师教论文范文1
1.1教师教育一体化观念淡漠
由于历史原因，人们认识的普通高师只是“师范教育”,这单一的教师职前培养模式和思维在普通高师根深蒂固。虽然现在也承担教育硕士培养和教师在职培训，但这仅仅是从单层次到多层次、从封闭式到开放式的变化。终身教育思想、教师教育一体化观念和意识并未在普通高师领导和教师头脑中形成，也未真正纳入学校教育教学改革。“教师教育”更多的是表现在口头上和形式上，教师教育机构并未真正建立或受到应有的重视，教师教育的实施仍限于学校层面。观念的淡漠带来教师教育工作定位模糊，绝大多数地方高师在性质上把教师教育机构定位为培训或实践基地,这种偏移造成了教师教育机构的职能与工作任务上漂忽不定,工作方向偏离教师教育轨道,工作内容和教学功能上除了传统的“师范教育”这一教师职前培养外只是完成某项教师在职培训任务而已。定位模糊带来体制混乱，职能含糊不清自然形成了一种多头并行管理体制，学校教务、教师培训基地、教育科学院系、各教学院系等部门缺乏良好的协调机制,使得教师教育工作无法正常运行，同时由于认识上的不足和利益上的分配,教师教育工作又被人为肢解,诸如单设教师教育中心、教师实训中心、师资培训中心、中小学教师培训基地等等,这在一定程度上分散了有限的教学资源,使教师教育研究与应用无法全方位展开。
1.2教师教育一体化机构缺失
近年来，我国大力推进教师专业化进程，教师教育改革不断深入，但教育主管部门对教师教育机构缺乏自上而下的宏观指导与统一规划，致使教师教育机构存在着不确定性，即培养和培训教师应由什么机构和组织来实施。许多普通高师尤其是地方高师没有设置专门实施教师教育的一体化机构，教师教育资源仍分散在从事各相关学科专业活动的院系中。由于教师教育一体化机构缺失，相对独立的各部门就形成了多头并行的管理，致使课程设置不科学，教育教学内容重叠交叉，教师在职培训的方式方法、教学计划、教学评价等多方面只是教师职前培养的简单的、机械的重复，这些在很大程度上与上级部门的规划不力有关。由于宏观管理不力，微观管理不畅，教师教育机构缺失，组织分散、效率低下，使普通高师教师教育缺乏系统性和科学性,也使得我国的教师教育改革成效不高。
1.3教师教育师资队伍薄弱
目前普通高师教师教育师资队伍基本上以本校学科专业教师为主,他们是教师教育的主要实施者（培训者)。由于长期在高师院校工作或硕、博士毕业刚入职，他们在思想观念上、知识结构和教学方法上主要还是倾向于封闭式的学科专业教学。由于各种因素和条件所限，他们没有，也无法深入到中小学进行实地考察，因此缺乏对基础教育改革的现状直观的、全面的了解，更缺少与培训对象（中小学教师）的有效沟通。由于教师教育专业教师紧缺，只能用学科专业教师来代替，导致校内外一些教育专家、教育专业教师重复聘任，资源浪费，甚至竞争资源。普通高师正因缺少既能进行职前培养又能进行职后培训的一体化师资，导致因人设置培训课程、在职培训脱离基础教育教学实际、培训内容是大学相关学科专业课程内容的补遗等等。还有不少因为“运动式”的培训任务重，虽然培训项目和培训对象不同，但聘任同一培训者使用相同培训内容。单纯地完成培训任务，使得教师在职培训的实效性不强。
2推进普通高师教师教育发展的基本思路及对策
针对目前普通高师尤其是地方高师教师教育发展的困惑,分析教师教育体系所涉及的各种要素可知，普通高师教师教育改革和发展应结合本校的实际,推进教师教育一体化建设，努力构建和完善教师教育体系。
2.1在观念上树立教师教育的一体观
教师教育是对教育者本身实施的教育，是以教师为主体的社会实践活动，其教育性表现在使受教时段延伸即终生教育，使从教素养提高即教师专业化，教师专业化也就是要促进教师群体的专业化和教师个体的专业发展。教师教育一体观，其核心“在于将教师的成长与发展视为一个连续的过程，并在这个过程中为教师提供持续的培养和培训，使教师在职业生涯中受到连贯的、符合其阶段发展特点的教育。”一体观的重要特征之一就是可持续性，表现在教师专业发展的各阶段相互衔接的连贯性、一致性和动态性。教师教育一体观是在实践中形成和发展的，一体化的进程也是一个渐进的过程。普通高师首先要正确树立教师教育一体化观念，在终身教育思想的指导下,依据教师专业发展理论,优化资源配置，构建和完善一个体系完备、机构合理、内容科学、管理得当、培养培训衔接连贯、运行有序的教师教育体系。
2.2在体制上建立教师教育一体化机构
“教师教育体制改革的重点是推进教师教育一体化。教师教育一体化的关键是教师教育机构的一体化。”普通高师应充分认识到教师教育体制改革是推动学校教育教学改革的关键因素，设置专门实施教师教育的机构，并不意味着学校层面领导的削弱，而只是学校领导方式的转变。应结合本校的现状,正确定位教师教育机构的性质和机构的归属,对原教师教育中心、教师实训中心、师资培训中心、中小学教师培训基地、教育科学院系、继续教育学院等职能管理和教学资源部门进行整合。同时，建立与校外教师教育机构、中小学的合作伙伴关系。优化、整合校内外教师教育资源，构建起一个科学合理、开放性的教师教育一体化机构。普通高师教师教育机构应建立起现代教师教育制度和支持体系，要把提高教师职后培训质量作为重要的工作内容。教师教育课程是培养高质量教师的重要条件，在课程设置、教学方法、教学评价等方面应符合各阶段教师发展的特点和要求，课程体系和教学内容既要显示教育的阶段性,又能体现终身教育的整体性。普通高师教师教育机构更应主动融入国家教师职业制度中，积极参与国家教师资格的认证。灵活开放的教师教育面对的是教师人才市场，必须加强教师教育研究，打造自身的教师教育品牌，以品牌和特色在教师人才市场中立足。
2.3在师资上建设既能进行职前培养又能进行职后培训的一体化师资队伍
师教论文范文2
1.培训工作缺乏长期规划及顶层设计，培训的连续性不强。
教师培训作为教师职后继续教育的主要途径和渠道，需要有系统性和前瞻性的整体规划。良好的教师培训规划对教师的专业化成长具有重要的指导和引领作用。但通过大量研究发现，受领命主义培训思想和被动性培训方式影响，农村教师培训目前缺乏整体的、长期规划，各段培训的衔接性不强，每次培训只是针对某个项目做出短期性安排，省、市、县各级培训之间没有较好的沟通与联系渠道，培训的系统性与连续性不强。访谈中一位多年从事教师教育课程设置、教师培训及管理工作的专家谈到：“在农村教师培训的系统性、连续性和计划性方面，宁夏地区缺少三至五年的长期考虑。每年培训只考虑了当年的培训情况，没有前瞻性的统筹考虑。培训内容重复性较大，又没有合理的受训教师选拔机制，每年每次培训都会有一些不能教学的后勤、教学辅助人员派上去顶数。”省级顶层设计应当由省（区）级教育行政管理部门组织专门的专家调研团队和论证团队，以农村教师当前的实际专业化水平为基础，依据全省（区）农村教师培训的整体需要，制定出适宜的系统性培训方案以及培训管理措施。但是，在自上而下的政策制定方式下，区域内教师培训设计却缺少清晰的层级目标，培训管理处于纵向断层状态。一位长期从事教师培训工作的专家认为：“顶层设计对于整个教师职后培训具有重要作用，但是当下省（区）级教师培训在顶层设计方面缺乏专家团队，或者说专家的参与率不高、作用发挥不够”。而基层教研员作为农村教师培训者队伍的主干力量，是支撑日常教育培训的基础，但是多数基层教研员进行教师培训时，只是大量转述他们曾参加过的上一级培训的内容，没能根据当地实际将他们学到的东西本土化。因此，纵观当前的教师培训，省（区）级缺少管理及执行监督方面的顶层设计，没有较长期灵活机动型的专家调研及评估团队，培训缺乏专家团队的严密论证和精心设计。
2.缺少前期的培训需求调研，培训的针对性不强。
教师培训是基于政府、社会特别是教师自身对其素质状况不满意而展开的一种促进教师专业成长活动。对于教师个体而言，教师教育教学活动中的自我成长需求是师资培训考虑的首要内容，这也是整个培训顶层设计以及制定具体培训措施的主要参考依据。然而，研究者在对参加过培训的教师调查访谈时发现，90%的受训教师在受训前没有接受过培训需求调查。访谈中73%的教师认为当下的在职培训无论是市县级还是省区级培训，仍然是自上而下的命令式培训。培训前缺乏摸底调查，培训过程中只是根据文件命令中安排的学科进行灌输。这种浓厚的“政府本位”与“文件规定”式培训，严重忽视了教师个体参加培训的目的与需求，导致培训内容与教师个体需求相距较大，教师培训的内容选择没有切合教育教学的实际需要，对农村教师专业素养的提升缺乏相应的指导意义。调查数据也显示，当问及培训课程内容对教师的帮助程度时，43%的受训教师认为培训课程内容对自己专业发展具有一定帮助，但是实际操作层面的指导价值并不大。36%的受训教师认为培训目标界定不清晰，培训内容与自己的期望值相差甚远，培训内容设计随意性较强，课程设置系统性与层次性不强，培训效果不明显。而且还存在为了完成项目而进行的培训。由于培训内容严重滞后，与实际教学需求相脱节，出现了“二少一脱离”现象：即涉及教育教学科研的内容较少，达不到提高教研水平的目的；涉及学科前沿发展情况的内容少，达不到开阔眼界的目的；部分培训内容脱离一线教师的教育教学实际，达不到帮助教师解决实际问题的目的。教师自身实际需求是教师主动参加培训，促进自身发展的内动力。教师培训目标的设置应当是教师自身的一种自我抉择。调查结果显示，不少教师连自身的培训目标也不清楚，在培训中教师只是一味接受教育管理部门的安排，受损失的既有国家巨大的培训资金，也包括了教师自身。由此可以看出，当前，宁夏地区教育行政管理部门及相关培训机构在制定师资培训计划过程中，不能深入了解中小学教师专业发展现状及培训需求，不能把教师作为一个具有自我意识的主体，而是作为一个被动适应者被安置在教育培训过程中，忽视了教师培训的主体参与性，教师自我需求不明确，导致培训内容缺少针对性，培训的适切性较弱，难以满足教师需求，培训的方式缺乏灵活性，难以被接受，最终影响了培训的质量。
3.培训资源的整合度不高，资源浪费现象严重。
从培训资源的层次上分析，教师培训有部级培训、省级培训、地市县级培训，以及校级培训资源。部级培训特别是国培计划是21世纪以来最大的农村教师培训项目，为农村教师全面素质提升提供了物质基础和制度保障。省级培训作为部级教师培训的主要载体，着力推动了教师培训的有效进行。许多市县级教师培训机构根据当地教师实际状况与自身需求，以专题讲座和课题立项方式也卓有成效地开展了各种类型的教师职后培训。而随着校本课程资源的开发和利用，各个学校校本教师资源也得到了有效发掘。但是，在教师培训过程中，各级培训机构及其培训工作应该体现“总体规划、分类指导、分区规划、分步实施”的培训原则，统筹、协作与协调好各级各类师资培训工作，以协商一致的方式共同做好农村教师培训工作。然而，调查显示，宁夏地区的校级、县级、市区、省区级培训缺乏统一规划。培训中时常听到教师发出这样的感慨：“这种培训我已经参加过了，这个老师的讲座我都听过好几遍了”，“有的专家讲座在校本培训时已经讲过，但在更高层面的培训中仍然重复性地进行……”这些问题在当前的农村教师培训中经常发生。部级、省级、市级、县级、校级培训者各挥各的指挥棒，各自为政，缺乏沟通与整体设计，造成培训资源的隐性流失。访谈中，一位平时上课听讲认真，课堂笔记记录扎实，对培训比较重视的教师这样评价如今的培训，“前几年培训的机会较少，听到的课程因为少而感觉很新颖，然而近几年随着“国培计划”的开展，我们学习的机会多了，可是我们每年面对的培训师却是同一些人，专家的授课内容丝毫没变”。究其原因，在农村教师培训系统中不仅缺少培训专家库的建立，教师参与培训的电子档案记载更是缺少。由于师资培训没有培训记录平台，在连续性培训中不能根据教师培训状况很好地进行培训，使得部分教师多次参与同一性质或者同一类型的职后培训、而另外一些亟需培训的教师却一直得不到有效培训。而有的培训师以同一讲稿多次面对同一学生，缺少创新性与实时性；有些高水平教师却不能参与到培训活动中去，致使有限的教育资源没有得到充分利用，隐性资源流失严重。从培训管理角度而言，随着国家对农村地区教师教育的关注，各种倾斜性政策已从政策制定阶段落实到了执行阶段。宁夏作为我国少数民族地区，在教师职后培训方面国家给予了更大资助。这就需要各级教育培训机构以国家相关政策为依据，统合各方力量，协同做好师资培训工作。
4.培训后的及时反馈不足，缺少检测与评估。
教师在职培训结束，回到原任教学校的实践效果如何，需要培训组织管理部门和培训机构做跟踪式检测和评估，以便及时发现和解决培训中存在的问题，促进后续培训的有效进行。然而，调查结果显示，教师培训结束后，绝大部分受训教师与培训组织管理部门、专家团队之间没有必要的联系，影响了培训组织机构后续工作的有效开展，也影响受训教师的跟进式发展。究其原因，从教师培训组织者维度分析，培训机构和培训组织管理部门实施培训的动力是培训经费利益驱动，培训的目的就是完成任务。所以，教师培训工作结束后，他们没有对培训效果实施跟进式检测与评估的欲望，也没有对培训问题监督检查的想法，自然也就没有将受培教师学习成果的二次传播效果纳入到教师培训结果的检测与评估之中，导致集中培训工作结束后，培训机构与管理部门把本不该结束的后续培训事项过早地划上了句号。从教师自身方面看，多数受训教师也抱着完成任务的想法参加各种培训。因此，伴随着集中培训活动的结束而自动终止了培训的后续工作，终止了对培训内容的应用工作，未能将培训中获得的相关理论与实际教学自觉结合。培训结束后，大部分教师同时也中断了与培训管理部门、培训机构的联系，不能将自我培训困惑、自我培训中出现的问题及时、主动地反馈给培训机构。从学校主管领导层面看，学校作为受训教师与培训机构的链接枢纽，在组织传播受训教师专业知识、专业理念过程中，起着举足轻重作用。据调查，在近年参与国培计划的教师中，35.2%的教师对本校教师进行了再培训和专题辅导，介绍了自己参加培训的收获与体会。因此，宁夏农村地区学校在教师培训方面取得了一定成绩。但是，多数学校对自身在教师培训工作中所应该承担的职责不够明确，很少为受训教师制定外出培训考核制度，甚至不对受训教师进行任何的考核。同时，也没有举行任何形式的学习交流活动。这在一定程度上影响了培训机构、培训单位跟进式检测与评估的深入进行。教师培训的最初设想及预期目标———教师培训后要在所在学校和地区发挥辐射和引领作用，确保新的教育理念、方法尽快融入到本校及邻校同行的教学中，以便促进教师队伍整体素质的提高。由于缺少学校在教师培训后的跟进式检测、评估与及时性反馈，也致使这种设想在实际操作中存在着执行不到位现象，进而影响了培训机构与学校以及受训教师之间的信息畅通。
二、农村教师培训管理层面需要采取一些积极措施
1.从培训资源的共享性、互补性与实效性层面考虑，需要将当前国家、省（自治区）、市、县、校五级师资培训机构分别组织实施的师资培训整合为省、市、县“三级培训”，以提高各级培训机构之间联系的质量和效率。
同时，对同一专家的授课范围、授课次数进行一定限制，避免同一培训专家过度地为同一对象讲授同一内容情况的发生，提升培训资源的利用率。“三级培训”体系形成以后，县级师资培训机构的培训任务、内容和对象应当界定在本县急缺乡村学科教师培训上，以适应本地区教学的应急需求；市级层面的教师培训应当界定在全市区不同学科、不同类别农村教师的统筹培训上；省（区）级教师培训的主要精力应该在顶层设计、督导评估、高端培训方面，如分层次、分类别设计论证全省（区）性农村教师中长期培训规划，组织遴选和培养省级培训专家团队，定期、高频率地跟踪督查各级各类培训项目的实施情况并进行督导评估，组织（省）区级及以上前沿性、专题性培训项目。研究证明，有效整合和利用培训专家团队，实行“三级”整合的师资培训方案，可以建成职后统一的教师培训一体化管理体系，增强各级培训机构之间的联系，避免重复讲授和学习同样的课程内容，提升培训资源的利用率。
2.深入开展调查研究，全面把握受训教师的培训需求。
综合当前农村教师培训后的系列表现可以看出，对受训教师培训前的前期调研，对于培训形式的设计、培训内容的选择、培训管理制度的制定，特别是培训效果的形成有着重要的指导作用。如果不对各级各类培训对象进行前期调研，必然会使培训内容缺乏针对性，培训教师也将会搪塞应付培训过程，进而导致教师的培训需求与实际培训内容及课程设置之间，培训效果与培训预期目的之间设计出现较大差距。但是，培训需求调研工作很复杂。一方面，不同教育阶段、不同年龄阶段教师的知识储备不同，他们的培训需求不同，教师需求调研是一个长期性过程。另一方面，不同性别、不同学科、不同学历教师需求不同，教师需求调查又是一个全面性和系统性过程。因此，在教师需求调查过程中，既要把数量和方式上的跟踪式或者追踪式个案调查研究与不同类别、不同性别、不同学科、不同年龄段教师特殊需求的全面性调查结合起来，也要将点上的深入访谈法与面上的问卷调查结合起来，以期全面、系统而又深入地了解培训对象需要，有针对性地做好培训工作。
3.加强顶层设计，切实制定出培训的长期规划，促进培训机构、受训学校与受训教师在受训过程中、受训后的协同发展。
具体而言，在未来的“国培计划”以及地市县级教师培训过程中，首先要把农村教师培训的主动权交给培训机构，督促师资培训部门依据当地农村师资构成和专业发展情况，自觉主动做好师资培训对象、培训内容和培训过程的顶层设计和长期规划。在未来的“国培计划”以及地市县级教师培训工作结束后，要通过一定的物质或精神手段，继续建立起行之有效的激励机制，激励培训机构、培训专家自觉了解受训教师发展情况的欲望和自觉开展培训工作的意识。同时，依据受训学校的规模层次，将其主要领导分别纳入到不同层级的培训管理团队以及受训教师发展评估成员之中，加强各级教师培训管理工作的衔接性和针对性。
4.建立良好的监督、考核与评估机制，推动受训学校、受训教师与培训组织管理机构工作的即时与后续发展。
教师职后培训结束后，国家教育督察部门，一方面要通过调查研究、督促省（区）级教育培训机构不间断地收集整理受训教师受训以后的发展信息，建立起培训教师成长记录袋，并对其成长记录分析评估，指导其后续发展，也为修订旧培训方案、制定新培训方案提供依据。另一方面，要督促省级教育培训部门通过大量观察访谈，检查受训教师所在学校利用受训教师的方式、方法及其效果，督促受训教师在本学校发挥更大的引领和带动作用。同时，要督促受训学校组织受训教师通过公开课、示范课教学，及时展示培训学习成果，扩大培训的效果。或者引导其及时反思培训成果，以便检视培训内容的适切性，培训方式的有效性，及时发现问题并为教育部门以及培训机构和专家团队改进培训工作指出重点、难点，提供建议与培训改革的突破口，切实提升各级师资培训部门政策制定的适切性与时效性。
三、结语
师教论文范文3
1.了解幼儿美术教育的相关理论。
教师的美术教育观念直接关系着幼儿的艺术创作过程，实施幼儿美术教育更需要掌握一定的儿童美术和美术教育的相关理论来架构和引领正确的幼儿美术教育观念。幼儿教师应了解儿童美术教育发展的历史，对儿童美术的发展阶段理论及代表人物的基本观点要熟悉，如儿童美术的发展阶段理论代表库克、罗恩菲尔德，儿童美术的认知理论及代表人物古德伊娜芙，儿童美术的分析理论代表人物艾修勒、哈特薇克，儿童美术知觉理论代表人物阿恩海姆，儿童美术的本质论代表人物艾斯纳等。在对幼儿美术发展历史的回顾中，了解儿童美术的特点、儿童美术教育的发展进程，不断丰富自身的幼儿美术教育基础知识。
2.加强对相关政策法规的培训。
基于幼儿园教师对语言、社会、科学、艺术、健康五大领域皆顾的特殊性，往往也会出现对每个领域都不精通的问题，需要加强对儿童美术教育相关的幼教政策法规的培训。如《幼儿园教育指导纲要》的第二部分“教育内容与要求”中明确规定了艺术教育的目标、内容与要求、指导要点，需要幼儿教师深入解读，并内化到幼儿美术教育活动中贯彻落实。此外，教育部于2012年10月颁布了《3~6岁儿童学习与发展指南》，第五部分是关于艺术领域的阐述，《指南》中美术教育分为两大部分，一是感受与欣赏，二是表现与创造，每一部分用两个要点来阐述。在每个要点根据幼儿的年龄段设定了“学习与发展目标”，告诉我们三个年龄段幼儿美术的教育大致可以达到什么样的发展水平，而达到这样的水平我们可以根据教育建议采取哪些有效的措施和手段。有助于教师了解幼儿美术学习与发展的基本规律和特点，明确幼儿美术学习与发展的价值取向，学习幼儿美术教育的有效策略。
3.丰富幼儿教师自身的艺术底蕴。
作为幼儿教师开展儿童美术教育，若要让幼儿掌握一个点，教师必须先掌握一个面、一组链。我们应对著名的画家、画派有所了解，如国外的凡•高、米罗、蒙德里安等大师，国内的徐悲鸿、刘海粟、吴冠中等，以及中国当代超写实主义油画的领军人物冷军等，在感受与欣赏中加强对优秀作品的赏识和解读。此外，我们还要学会雅俗共赏，关注周围环境中的艺术美，如广场雕塑、自然景物、羽毛创意、石头彩绘等，这样才能做好儿童与美术之间的“审美中介”。幼儿园还要加强美术园本教研，通过一课三研、同课异构、现场观摩、说课评课等，探讨美术技能培养与幼儿创造力的发挥之间的关系、面向全体与个别指导的关系、教师放手与出手之间的关系，充分认识“前台”的精彩与“幕后”的积淀之间的关系等，不断转变观念，提升教师自身的艺术文化底蕴。
二、对幼儿期各年龄段美术特点的把握
开展幼儿美术教育应了解3-7岁年龄段幼儿的美术活动的特点。如幼儿的手工活动可以分为无目的的活动期（2—4岁）、基本形状期（4—5岁）、样式化期（5—7岁）。幼儿的绘画发展一般经历涂鸦期（1.5—2.5岁）、象征期（3.5—5岁）和图式期（5—7岁）三个阶段。在幼儿园美术教育实践中，我们发现幼儿期各年龄段幼儿的美术活动特点和建议如下：3—4岁的幼儿参与美术活动的特点是能把圆和横线结合起来，画出的是“符号人”，建议教师可以通过美术游戏的方式开展幼儿美术教育活动，如：网小鱼、弹珠滚画、蔬果拓印等。4—5岁幼儿的特点是手部控制能力增强，喜欢画一些自己感兴趣的事物，对颜色也有了不同的运用，能用简单形状逐渐深入地表现越来越多的事物，从画中也能区分幼儿的性别，看出幼儿的绘画心情。此阶段建议教师从关注幼儿的兴趣入手，引导幼儿从生活用品、环境、布置、节日装饰及四季景色中获得美的感受，创设有趣的情景和宽松的氛围，提供多种美术工具、材料（包括专门材料、自然物或废旧材料），支持、鼓励幼儿用美术方式表达自己的所见、所知、所想，让幼儿充分感知和欣赏，学会自由选择并正确使用，进行大胆表现，还要关注幼儿有序的收放习惯的养成。5—6岁幼儿的特点是不仅能抓住事物的特征和形状，还会画出物体之间的关系，会画出一些透明的物体，画完会讲出画的内容。观察力和想象力明显增强，表现物体也比较接近实体，强调或夸张画中人物的某项特征，这个阶段也是幼儿绘画最充满活力的时期。建议此阶段可以充分挖掘幼儿的想象力和创造力，让幼儿大胆尝试多种材料作画，开展主题绘画、借形想象、立体创作等美术活动，有条件的幼儿园可以指导幼儿参与一些绘画比赛，充分展示幼儿的艺术才能。当幼儿教师了解了不同年龄段幼儿美术的特点，就能制定出合理的活动目标，选择恰当的教育方法，实施正确的作品评价，有针对性地开展幼儿美术教育活动。
三、对幼儿美术教育实施智慧的充盈
“美术教育是一把双面的刃，教得多了，想象力得不到发挥，儿童易被称作为教师雇用的童工；教得少了，期待自然开花的结果，却常见儿童为技巧不足，学习的过程空有刺激而没有收获。”在幼儿美术教育中，作为一线的老师不仅需要具有审美的眼光，同时还要掌握一定的幼儿美术教育智慧，这也是教师美术素养的主要体现。
1.材料运用的智慧。
材料在幼儿美术教育活动中非常重要，我们应关注材料在幼儿美术教育活动中可能会产生的干扰作用。如在大班《水墨故事》美术活动中，由于宣纸放入水中拉出来很容易烂掉，在教学时教师就智慧地将牛皮纸裁剪成合适的大小，中间掏空成扇形、圆形等各种形状再进行封塑，然后将宣纸贴在上面，这样纸就不容易坏掉，而且还起到了一个装裱的效果，因此，幼儿美术教育中材料的运用也有智慧。
2.难点分解的智慧。
一节有效的幼儿美术教育活动课，必须对难点进行分解，采用儿童易于接受的方式和策略，促进目标的达成。如大班美术《爱心车》的难点是幼儿对动物主要特征应了解，并能通过绘画的方式表现在纸上，还要体现汽车的样子。在难点分解时，教师通过对各种动物形象的欣赏，示范时结合儿歌教学法“：爱心车，变变变，变出大象长鼻子；变变变，再变大象大耳朵，还要加上车轮子。”教师边念儿歌边示范演示汽车变形的画法，解决了动物与汽车变形之间的难点，并通过怎样让爱心车更受小动物喜欢完善了线条、色彩对动物汽车的装饰。
3.示范演示的智慧。
教还是不教？教又该怎样去教？其实注重幼儿在美术活动中的自由创作，并不意味着教师不用去教，而是对教师提出了更高的要求。如在大班《葫芦添画》中，针对葫芦较小、立体操作较难看清的问题，采用平面复制、教师演示、幼儿尝试、幻灯片贴画的流程，让幼儿看得更清晰。透明胶片的运用，减少了一一演示的时间浪费，达到了借形想象并添画的效果。
4.操作要求的智慧。
教师的操作要求将直接影响幼儿美术活动的效果。如《水墨故事》活动中幼儿的操作环节，教师提示幼儿：滴3滴墨、浸纸，数到“7”提起来。其中也蕴含着教师的专业智慧。这“3、7”两个数字哪里来？教师从平时不断的探索实践中获得，墨滴多了，墨团太浓，不好看；滴少了，墨的纹理效果不明显，3滴正好。数到“7”，“7”之前的效果太淡，不清晰；“7”之后，宣纸会烂掉。幼儿操作时的最佳效果时间控制体现了教育智慧，又让幼儿在边数边操作的过程中增加了很多乐趣。
5.作品评价的智慧。
师教论文范文4
目前对于初中语文教师的教育技能要求很高，其中最为显著的是强调语文教师的创意教学的能力。创意教学的时代意义在于突破语文教师传统教学模式、适应知识经济社会需求、提升学生学习动机兴趣、应对教育改革发展趋势。其重要理念在于：活泼多元、主动参与、资源运用、班级互动、学习动机与问题解决。创意教学即建立健康、积极、活泼、创新的教育体制，促使学校落实创造思考教学，使“教学有创意、学习有兴趣”、“学生能将创造力与生活结合”，“培养一流、优秀的人才”。总之，在知识经济时代，初中语文教师必须体会到创新的意义，并积极应用于日常教学工作上，面对不同的学生、情境，随时变化语文课程教材的设计、教学方法的使用、与教师成长的途径，以发掘出最佳的教学策略，应用于日常教学工作上。
二、初中语文教师教育技能的提升策略
（一）采取自我导向学习，促进彼此专业素养
自我导向学习是一种历程，个体能够采取主动态度、分析自己学习需求、建立学习目标、鉴定学习资源与发展学习策略，这种学习方式，在知识经济时代的语文教学中，特别重要。自我导向的学习是学习者具有积极、主动的学习风格，选用适当的学习策略，并能对自己的学习结果进行评鉴的过程。例如，可以采用阅读模式，阅读与语文教学工作有关的知识、论文、期刊、报道、网络资源等。其次，书写是提升教师专业发展的重要手段。教师在教学过程中，将其所思、所想、所作、所为，以及事实、推论等书写下来，与同事讨论、分享后，加以反省。这种活动不仅可以使教师从经验中学习，察觉隐含于其中的信念、假定、理论、甚或是偏见，而且可将理念加以试验，由此发展并深化语文教学知识。因此，教师的成长与学习可以是自我导向的学习。语文教师要自己引发学习动机，并独立持续进行各种学习活动。而且能够运用基本的学习技巧，安排适当的学习步骤，并有效运用时间进行学习。
（二）利用网络学习，建立网络学习社群
就语文教师而言，网络学习是教师的另类空间，网络学习是多样化的，例如虚拟学校、远距教学、网络教室等等，可以提供各种不同的学习型态及终身教育的机会。计算机网络上学习的具体途径相当多，首先要发展科技信念，如相信网络沟通便利、能善用科技搜集信息等等。其次，可用视频会议方式，进行同步学习，如开会或学习，让网络上的使用者，可以同时看到画面，听到声音。另外，要提供不同主题的讨论，让教师能对学生的学习进行多元化思考，并以学生为中心，设置课堂脉络情境，这有助于对自己的教学进行反思，将不同讨论主题应用在教学实务上。
（三）运用行动研究，落实课程与教学革新
近年来，许多学者认为行动研究是语文教师改进教学与辅导、课程发展、促进专业发展、及教育改革的重要手段之一。行动研究包括由语文教师个人独立完成的“个别行动研究”和与其它教师合作的“协同行动研究”。行动研究核心即是反省，反省是促进专业的手段，甚至是专业的本质。专业人员就是运用反省来构思问题，设计与评鉴解决问题的方法。在教师主体思考下，教师可以发出声音，与同事相互讨论教育议题，澄清自己信念与价值。
三、结语
师教论文范文5
(一)提高学校教育教学质量和人才培养质量的需要
质量是高等教育的生命线，教育教学质量和人才培养质量直接影响着学校的未来与发展。高等学校的竞争归根结底是师资队伍的竞争，只有一流的教师才能培养出一流的人才。教师在其漫长的职业生涯中需要不断学习、勤奋钻研、坚持发展。教师的教学能力和水平能否持续提升直接影响到学校人才培养质量的高低。教学过程是一个教与学相互促进、不断转化的过程，“教”是教师履行岗位职责的过程，“学”是教师自我发展的过程。教师教学发展可以将“教”与“学”完美地结合起来，使教师的职业充满活力。
(二)体现教师的社会价值和职业价值的需要
教师作为社会中的一个个体，其社会属性表明他们具有追求自我价值和社会价值的愿望，希望通过个人的努力成为被他人尊重、受学生爱戴的示范性人物。教师在传道、授业、解惑的过程中，不仅履行了学高当师、身正为范的光荣使命，还充分彰显了春风化雨、润物无声的园丁精神。能够得到同行的认可、学生的尊敬，能够在专业领域内取得一定的成绩就会让教师感到非常幸福。教师教学发展可以满足其体现社会价值和职业价值的需要，在不断追求个人进步和能力提升的过程中，教师的教学能力和教学质量会逐步提升，职业理想和价值理念也将得到彰显。
二、高校教师教学发展存在的问题
(一)教师的培养制度存在缺陷
目前，我国还没有专门培养大学教师的师范院校。高校在遴选教师时比较关注专业背景、学历学位、毕业院校、科研能力等方面。很多新教师没有师范教育学习经历，没有接受过专业的系统的教学法训练，不懂得如何开展教学活动，更不能科学规范地组织好教学中的各个环节，根本不能满足复杂多变的高等教育教学的需要，职后教育和培训亟待加强。
(二)教师的评价导向存在偏差
重科研、轻教学是很多高校普遍存在的问题。教师在课题申请、职称评聘等竞争形势日趋严峻的情况下，普遍感觉到科研能力和水平受到的重视程度更大些。很多教师在教学方面非常出色，讲授的课程非常受学生欢迎，但在竞争中并没有体现出优势。有些科研能力非常强的教师即使教学效果比较差，仍然能够在学校占据重要位置，究其原因是因为当前大学教师的评价导向存在偏差，科研项目级别、科研经费数量、SCI论文多少仍然是衡量教师能力和水平的重要评价指标，这种评价机制抑制了教师的教学热情，促使他们将精力转移到科研方面，导致教师教学发展遭遇困境。
(三)教师的职后发展模式异化
多数高校对于教师的职后发展非常重视，鼓励教师攻读学位、进修培训、参加会议、交流学习，侧重于教师学科知识的丰富和研究能力的提升。尽管有些学校组织开展了形式多样的校本培训，但这种教师职后发展模式的异化不仅导致教师产生职业倦怠，还影响了其教学积极性的发挥，不利于大学教师教学发展和整体素质的提高。
三、高校教师教学发展的策略
如何推进教师教学发展，促进教师教学能力的提升和教学质量的提高，是教师培养部门需要思考的问题。笔者认为应从政策引导、健全制度、搭建平台等三个维度进行强化。
(一)政策引导，确立教学工作的中心地位
教师教学发展要想取得明显的效果，首先要在全校范围内形成以教学为中心的观念。只有领导重视教学、关心教学，教师才能感受到教学的重要性。以教学工作为中心不是一句口号，需要各级管理部门将其贯穿于工作始终，一切工作都围绕教学开展，一切工作都服务于教学;各项资源优先投入教学，提高一线教师的地位，让广大师生感受到教学工作是一切工作的中心。教师只有潜心教学、乐于教学，才能投入更多的时间、倾注更多的精力，才能产生自我发展、追求进步的愿望。因此，学校管理部门要制定明确的政策，确保教学的中心地位不容动摇，使广大教师安心教学，敢于探索，勇于创新。
(二)健全制度，完善教师评价激励机制
教师评价在教师发展中发挥着杠杆的功能，健全和完善教师评价激励机制能够有效地引导教师处理好教学、科研及其他工作之间的关系。高校要在职称评聘、岗位晋升、项目遴选中加大对教学水平的要求，强化教学成果的地位，建立教学成果与科研成果之间的对等关系。对于教学质量好、教学效果明显、教学成果多、备受学生好评的一线教师，学校要在物质上给予奖励，在精神上进行宣传，在项目建设和经费投入上给予倾斜;多一些鼓励，多一些肯定，让教师感受到学校领导的重视、工作氛围的和谐，以激发其奋发向上的发展热情。同时，学校要以竞争为动力，打破平均主义，完善教学评价激励机制，引导教师将更多的精力用于教学能力的提升，为教师创造健康、和谐、有利于教学名师脱颖而出的工作氛围。
(三)搭建平台，成立教师教学发展中心
教师教学发展中心主要以提升教师教学能力为目标，加强教师教学基本功训练，根据不同教师群体的特点组织开展教师培训活动，突出教学设计、教学方法研究与实践，探索适应学生身心特征和课程要求的有效的教学模式。根据专业属性和教师个人的特点，为提高教师业务水平和教学能力提供全方位、个性化的咨询服务。通过开展主题研讨、教学沙龙、讲座报告、观摩教学等丰富多彩的教师教学交流研讨活动，使教师拥有强烈的归属感和价值感，找寻到教学的精神家园，明确未来教学发展的方向。
四、总结
师教论文范文6
（一）教学认知理论有待改进
笔者在走访中发现，很多小学英语教师的教学理论水品低下，不能够针对当前小学生的心理、生理特点及认知规律来组织安排教学，有的忙于事务性工作没有时间研究教学环节设计、课后反思等活动。缺乏对国内外先进的教学理念和教学教法的研究和学习，总体来看教学认知理论乏善可陈。
（二）缺乏深造学习机会和科研能力提升
很多教师忙于课程工作量的完成及各类教学、教案的检查，不去对教学进行反思，不去参加深造学习，不去撰写科研论文，更不用说去通过教学科研来提升完善自己。因此，小学英语教师的教学素质提高已成为小学英语教学改革亟待解决的问题。
二、小学英语教师教学素质的培养
作为英语教师，不仅要具备英语专业的文化素养，良好的心理素质，还要掌握转化知识的能力素质。在以下论述中，笔者将从两个方面来讨论为小学英语教师教学素质的培养，即普通能力素质和专业能力素质。
（一）教师普通能力培养
笔者将英语老师必备的教学能力素质称为普通能力素质，包括表达能力、课堂组织能力和教学科研能力。
1、表达能力：在教学过程中，课堂用语的的使用要有一贯性，要简单明了、规范准确，要有系统性和逻辑性。表达能力的培养可以通过观摩示范课教学、英语教研讨论和教师素质竞赛等多途径和手段来进行。教研组要有固定时间集体备课，“统一口径”，规范课堂用语，互相听课，互相指正、互相学习。有条件的学校可以聘请校外专家、外教来指导。
2、教学科研能力：教师要善于发现教学中出现的问题，并且对问题进行分析研究，提出应对的策略和解决的方法。要培养自己发现问题的能力，提高自己用理论进行思维并将理论应用到教学实践的能力。
（二）教师专业能力素质的培养
专业能力素质包括教师的专业技能和教学技能两个方面。
1、专业技能素质包括语音、语法、词汇、口语和听力，这些都是英语专业教师应具备的基础能力。以语音教学为例：语音教学是语言教学的根本，是学生以后的词汇、听力及口语的基础。由于历史原因，大多数英语教师的发音带有浓重的地方特点，例如河北省张家口地区大部分县和邯郸的魏县人分不清，四川、湖南、湖北和云贵地区以及江苏南京部分地区的大部分人不能够区别，大多数中国人不能够发好。因此，在教学中教师要格外注意自己的发音和学生的区域特点，有针对性地进行教学。词汇教学需要教师掌握词汇学的基本知识，了解词汇的来源，掌握音、形、意之间的关系；语法学习要系统全面，口语听力要多加练习。
师教论文范文7
（一）研培活动。
根据参加培训教师的范围和年段，分为若干小组，由骨干教师担任组长。每个小组按照活动要求，制定活动方案。还可以由培训者统一下发教材中的研究课题，通过小组合作的方式，把研究成果在小组内交流并达成共识。因参加培训的教师年龄结构不同、知识背景不一，有不同的教学、管理风格，需要面对不同的幼儿，所以每一次的集体备课，都是一次信息的大汇集，一次观点的大碰撞，一次智慧的大超越。研培时要求教师有“备”而来。一是要提前搞清楚教材的编排意图，活动的要求及注意的事项；二是要对教材进行梳理，把握教材的具体内容，做到心中有数；三是要做好教学或活动设计和活动总结。在集体研备中教师之间可以“汲取优点、秉持个性”，教师根据自己的需求，进行创造性劳动，充分发挥了教师的个性，丰富了教师积极情感，培养了其合作意识和能力。
（二）成果展示。
每个小组派代表进行抽签，确定展示组和评价组。首先每个小组把自己的研究成果进行组内交流，达成共识，并制定成果展示方案；第二进行成果展示，展示方式可各种各样。如派代表展示、全体展示、口头表达展示，情景表演展示等等。第三进行评价。展示组展示结束后，评价组及时进行评价。首先要对展示的内容进行评价，看是否正确、有创意；其次要对展示的形式进行评价，看展示的形式是否新颖、多样；三要进行补充和质疑，哪些方面需要改进和完善，还有哪些问题，应当怎样纠正；最后培训者要进行评价。培训者评价很重要，可以帮助梳理归纳和提升。通过这种形式，为教师搭建研究交流和展示的平台，促进教师专业化发展。
（三）培训反思。
培训后反思对于参加培训教师来说很重要，老师的反思过程就是老师提高的过程。通过反思，可以帮助教师进一步理解培训内容，从中体会到培训的收获和不足，以促进感性认识到理性认识的升华，真正实现培训的预期目标。因此每一次的培训都要写出自己的反思。时间允许可以在培训会上进行交流，通过交流更加促进教师的理解，并从中及时发现问题、解决问题，提高自己的研究能力。如果时间不允许的化，可以通过网络交流的方式，实现资源共享，共同提高。
二、依托园本研修，对教师进行科研培训
（一）指导课题研究。
将区域内的幼儿教师组织起来，积极参加课题研究，要突出“以园为本”的科研理念，课题的选择与确立要体现“小、近、实”的原则。“小”就是选题要小，小课题好研究，便于操作；“近”就是贴近幼儿园教师及幼儿的实际，满足教师的内在需求；“实”就是实效性，不搞花架子，不作秀。小课题看似都是一些小问题，但这些问题往往是有其独特价值的问题，如《园内安全管理问题的研究》《幼儿焦虑问题的研究》等等，都是一些必须解决的问题，否则就会影响幼儿的健康生长。
（二）建立研究团队。
充分利用园内的科研力量，帮助与指导建立课题研究团队，以鼓励教师从实际出发，依托幼儿园的自身优势及特色教育教学活动的研究，着重围绕“做中学”、“游戏活动”等问题的研究，在研究中提升教师的科研能力和研究水平。
（三）开展多种多样的培训活动。
在园本研修活动中开展具有实效的课题研究活动，意义非常重大。不仅提高了幼儿教师的科研能力，还可以为骨干教师搭建交流、展示的平台，更好地发挥骨干教师的示范引领作用，帮助教师进一步加深对课题研究的理解和认识，规范课题研究的操作流程，使理论与实践进行有机结合，以形成具有借鉴与推广价值的研究成果，从而服务于幼儿园的教育教学和管理工作，从而促进幼儿园的和谐发展。
三、结语
师教论文范文8
从学习论的视角来看，一个完整的学习过程至少包括两个阶段：一是学习与保持阶段；二是应用与维持阶段。教师培训中学员的学习也不例外，同样包括上述两个阶段，学习与保持阶段是学员学习与消化培训内容的过程，应用与维持阶段是学员实际应用培训所学的过程。学习视角下学员学习过程与培训活动的组织实施过程的对应关系如图1所示。上述教师培训主要指集中培训，在集中培训的实施阶段，学员的学习有可能包括“学习与保持”以及“应用与维持”两个阶段，但应用的主要目的是促进相关知识与技能的理解、消化与吸收，故这一阶段仍以学习与保持为主。不同的学习阶段产生的结果也有所不同。学员在学习与保持阶段获得的结果称之为“学习结果”；在培训结束后的应用与维持阶段，学员将培训所学应用于实际工作情境，从而转化为个人的实际工作表现，进而促进学生的学习与发展，这些结果统称为“迁移结果”。从这一角度来说，教师培训的结果至少有三个层次：第一层次是培训学习结果，即学员从培训中实际所获得的知识、技能与情感、态度、价值观等；第二层次是工作表现，即因实际应用培训所学而带来的工作表现与业绩的变化；第三层次是学生的学习与发展，即因实际应用培训所学而带来的对学生学习与发展的促进。高一层次的产出结果总是建立在低一层次的学习结果之上，也就是说教师只有从培训中学得多，才有可能用得多，工作表现才有可能改进，对学生学习与发展的影响才会更加有效。那么，如何才能取得最大的学习结果？如何把学习结果转化为工作表现与对学生学习与发展的促进呢？这就需要探讨影响产出结果的影响因素。
二、教师培训即时学习结果的影响因素
教师培训学习结果指参训教师在培训活动期间从培训中实际所学到的一切，包括知识、技能与态度等。影响教师培训即时学习结果的主要因素涉及参训者的特征、培训设计的特征以及培训环境等。
（一）参训者特征
参训者特征指影响参训者学习效果的参训者个体特征，包括培训动机、文化水平、已有知识经验及学习风格等。参训教师的培训态度、动机极大地影响培训学习的效果。
1.培训动机
培训动机指参训者参加培训学习的内在驱动力，表现为参训者在培训学习活动中认真、主动、投入的状态。根据弗鲁姆（Vroom）提出的期望理论，个人行为动机的强度取决于个体认为通过努力可以达到某种效果的可能性，以及达到这种效果后对满足个人需要的意义。根据这一理论，当参训教师感到参加培训所带来的结果能够满足自己珍视的需要，且个体认为通过个人努力能够取得这些结果的话，参训教师参加培训的动机就高。要提高参训教师的培训动机就必须深入了解参训教师的实际需要，在培训设计和实施上下功夫，开展与参训教师工作实际相关且能够学以致用的培训，同时提高对参训教师学习质量的监控与考核。
2.专业准备
专业准备指参训教师在参加具体培训前已有的相关知识、技能与价值观的状态。准备不足或准备过度都将削弱培训的效果。为了使参训者在培训前做好相应的培训准备，一些有经验的教师培训者会在参训教师名单基本确定之后，在培训前告知学员应该做好的相关准备，如提醒学员应该阅读的文献资料，准备好一份家常课的录像资料或教案，准备一份个人专业发展计划，认识自己课堂教学的优势与不足等。有了相应的准备和必要的铺垫，可以帮助学员更好地理解与掌握有关知识与技能。
3.学习风格
学习风格或学习偏好指参训教师对不同培训学习条件的偏好或需求。由于学习方式偏好的不同，一种培训方式对来自一种经验与文化背景的学员有效，但未必对来自另外一种经验和文化的学员有效。例如，有学员偏好“以教师为中心”的学习，喜欢课堂讲授的培训方式，另一些学员则偏好“注重实践的学习”，喜欢亲自体验、观摩等培训方式。要卓有成效地开展培训，必须了解学习者的文化背景，他们对学习、教学方式的偏好。提供多样化的培训形式，尽可能满足不同学习风格的参训者的需要。
（二）培训设计
培训设计指依据一定的理念，在培训目标的指引下对培训方案及其实施所做的策划。培训设计包含的主要元素有培训方案的规划主体、规划过程、目标定位、培训内容、培训形式、培训考核、培训师资，以及培训时间、地点、设施的安排等。成人与教师学习理论等研究为有效培训设计提供了诸多启示。
1.成人学习理论对培训设计的启示
成人教育学理论的五个基本假设将成人学习者描述为自我导向的学习者、基于已有经验的学习、具有明确的学习需求、以问题为中心进行学习以及学习动机主要来自内部。
2.教师学习特性对培训设计的启示
有学者在成人学习理论研究的基础上对在职教师的学习进行了专门性研究。如吴卫东指出，教师的学习是个体主动建构的过程，是基于情境的学习，是实现理论与实践的对应，是在实践共同体背景中进行的，是过程反思的学习。鱼霞与毛亚庆认为，教师的学习是自我导向的学习；是丰富多样的人格化经验参与的学习；是以问题为中心的学习；是资源共享的学习；是以提高绩效为目的的学习等。总之，有效培训设计的原则如下：（1）培训要重视参训教师的主体参与性。尤其在规划培训方案时，要征求参训者对培训方案的意见与建议；在实施中要采取多种培训方式，让参训者参与到培训中来。（2）培训要坚持实用、实践的原则。尤其注意，在安排培训内容时，避免脱离参训者实践的说教与空谈，多一些与参训者实际工作需要一致的，针对其工作实际中普遍存在的问题启发或帮助教师形成适合个人工作实际的操作思路。（3）培训要严格遴选培训教师。（4）培训要合理安排时间、地点。
（三）培训环境
培训环境指影响培训活动的物理与人文环境，小到培训的教学环境，大到培训活动所处的社会大背景。研究表明，良好的培训教学环境，与促进教师的专业发展相一致的、健全的、完善的教师培训制度与政策以及良好的社会文化氛围能够为教师的专业发展提供有力的支持性环境，反之，他们将削弱教师培训的效果。
三、教师培训迁移结果的影响因素
教师培训迁移结果指参训教师在类似或不同于培训活动情境的工作情境中实际应用培训所学而产生的结果，如教学行为的改进、学生学习的改进等。影响迁移结果的因素有学员自身的因素，也有外部因素。
（一）参训者特征
这里的参训者特征包括学员培训所学的质量、个性特点、迁移动机与自我效能感等。学员培训所学的质量即学员对培训内容的理解、掌握程度。对培训内容的理解与掌握程度越高，培训迁移的可能性就越大。
1.个性特点
个性特点涉及学员的控制源、工作态度与组织承诺等。那些认为通过个人努力可以控制组织结果的内控制源的人更加容易在工作中应用受训的技能。具有好的职业生涯计划和高水平工作投入的学员更加有可能去学习和应用新的东西。组织承诺是个体对某个组织的认同程度，它表示个人对组织目标、价值观、愿意付出工作努力以及维持组织成员身份的程度。学员组织承诺的程度影响培训前动机以及培训所学在工作活动中的应用。
2.迁移动机
迁移动机指学员参加培训后愿意改变行为的内驱力。参训者是否愿意并最终将培训所学应用到实际工作中并转化为工作绩效，取决于以下因素：第一，参训者是否相信只要自己努力就能学到实际有用的东西；第二，只要给予良好的迁移氛围，学习所得是否确实能够应用于工作中；第三，应用所学是否直接与内部和外部的奖励相联系；第四，参训者是否相信应用所学确实能够带来自己和组织绩效的提高；第五，绩效的提高是否能带来有价值的回报。也就是说，当个人希望他的努力达到一个期望的绩效水平，而且这个绩效将为他带来有价值的回报或避免不期望产生的后果时，他就会为达到这个绩效水平而努力，反之，如果努力与绩效、绩效与回报之间无关或负相关，就不可能很好地促使迁移行为的发生。
3.自我效能感
自我效能感源自于美国心理学家班杜拉于1977年提出的自我效能理论。班杜拉的自我效能理论认为，自我效能是指个人对自己在特定情境中是否有能力去完成某个行为的期望。自我效能水平高的人往往相信自己能够很好地完成某个行为，达到规定的表现要求。教师的自我效能感是指教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的一种知觉和信念。自我效能感高的教师往往对成功地完成任务抱有强烈的希望或自信，因此工作的主动性和积极性、对工作的关注和投入程度以及在遇到困难时克服困难的坚持程度均较高，相应地就容易产生良好的教育效果。
（二）培训迁移气氛
1.培训迁移气氛的构成
培训迁移气氛指阻碍或促进组织成员将培训中的所学运用到实际工作中去的组织环境。L•古德斯坦（Goldstein，L）和J•Z•罗伊利尔（J.Z.Rouillier）对迁移气氛进行了比较系统的考察，提出了培训迁移气氛的结构模型。该模型显示，培训迁移气氛有两类基本的构成要素，一类是情境线索，另外一类是结果线索。情境线索指用来提醒参训者并为其提供在工作中应用培训所学的机会的线索，包括目标线索（如组织相关目标规定参训者应用培训所学）、社会线索（上司或同事对参训者应用培训所学的态度）、任务线索（组织对参训者应用培训所学提供设备、资金和时间等支持），自我控制线索（参训者在工作中的自主权）。结果线索指参训者在实际工作中应用培训所学后得到的各种反馈，包括正反馈（如应用培训所学的参训者会得到表扬和奖励）、零反馈（主管领导既不支持也不反对在工作中应用培训所学）、消极反馈（上级、同事拒绝接受参训者应用培训所学）、惩罚（主管者公开反对参训者在工作中应用所学技能）。情境线索与结果线索都会直接影响培训发生迁移的气氛，从而影响迁移行为的产生与实践。
2.教师培训迁移气氛
根据上述一般培训迁移气氛理论，影响参训教师应用培训所学的任职学校环境因素有：学校领导是否明确提出应用培训所学的要求，是否为参训教师应用培训所学提供必要的时间保证和资源支持，是否赋予参训教师应用培训所学必要的自主权，学校领导和同事是否肯定和积极支持应用培训所学，这些都影响着参训教师在工作中应用培训所学的积极性和迁移程度。此外，学校领导对应用培训所学并取得一定成果的参训教师是否给予表扬和奖励，对应用培训所学也有重要的影响。根据期望理论，组织对应用培训所学的回报越大，学员应用培训所学积极性就越高。目前，大多数学校都比较重视教师的培训机会的提供，有些学校甚至不惜重金聘请国内知名专家到学校开讲座、做报告，送教师到国外学习深造，但对教师是否将培训所学应用到实际工作中，进而促进学生的发展则关注不够。
（三）培训迁移设计
