1显性词汇教学的必要性
多年来，隐性词汇教学一直为语言教师津津乐道。这种教学方法倡导学习者通过大量阅读结合上下文来偶然学习和习得词汇，扩大词汇量。该学习方法的提出是基于这样一种认识，即人类大脑词库中有大量的语言和非语言的词汇知识，在大量阅读的过程中，新词与大脑词库中的知识不断碰撞、相互作用，使习得的词汇量不断增长。词汇量的增长又反过来进一步丰富大脑词库中的信息量，如此循环往复。这种方法最大的好处是既能增加词汇量，又能提高阅读能力。但这种隐性词汇学习方法也有其弊端，最关键的一点是，它需要要借助大量的阅读并长期坚持方能见效。比如一个学期阅读4到5本英文小说或10－12本英文简易读物，但这个数字对大多数非英语专业学生来说似乎有些难以企及。其次，完全靠上下文猜测词义，所习得的词语知识结构往往不够完整，对词汇的内涵、搭配等深度词汇知识很难把握。王改燕（2012）也指出，如果没有显性的词汇教学，有些词汇知识很有可能永远都无法被学生掌握。实证层面上，刘丹丹、吴艳（2014）等借助教学实验比较了显性和隐性两种不同强化手段对二语词汇习得的影响，发现词汇理解性知识与产出性知识习得均需显性讲解。王希哲（2010）在一项词汇信息加工的研究中指出词汇隐性学习对中国英语学习者来说效率很低，必须采取词汇直接讲授、词汇学习策略训练等其他补充方式。
2范畴化理论与二语显性词汇教学
2.1范畴化理论和基本词汇教学
范畴是人类认识和理解世界的基础，也是人们思考问题和信息交流的基础。在认识外部事物过程中，人类总是从自身的经验出发，获得范畴，形成概念。范畴化的过程就是人们对周围客观事物进行分类、形成概念的认知过程。传统的客观主义的范畴观认为范畴由范畴成员的所有共有特性来决定，范畴的边界是清晰的、明了的，判断一个事物是否属于某一范畴就看它是否具有该范畴成员所有的共同特征。但上世纪六十年代起心理学和人类学研究则对这一观点提供了反证。在P．Kay等人对焦点色研究的基础上，E．Rosch通过对椅子、鸟等不同范畴进行分析比较，发现许多范畴都是围绕一个“典型”（Prototype）构成的。典型是一个范畴中处于中心位置、最具代表性的一个或几个成员，构成人们认知的参照点。同时范畴中各成员的地位不尽相同，它们处在一个从“中心”位置到“边缘”位置、从“典型”成员到“非典型”的连续体上。以颜色为例，“红色”这一范畴中，“鲜红”作为该范畴的典型成员要比“棕红”和“深藕红”更具代表性，更容易为人们所辨认，因为后者并不是那么“红”或者说并不是经典的“红”。但“深藕红”之所以仍然归入“红色”这一范畴，是因为它与其它“红色”系成员之间具有某种相似性，这种相似性被维特根斯坦称作为“家族相似性”（familyresemblance）。范畴的“典型”和“非典型”之分又催生了“基本层次范畴”的概念。基本层次范畴是那些具有显著特征的、能让人们以最小的认知努力就能获取最大量信息的范畴，也是最先被幼儿习得的用以指称事物的命名性范畴。此外，在基本层次范畴之外还存在着更抽象、更具概括性的“高层次范畴”和更具体、更具概括性的“低层次范畴”。关于基本层次范畴在人类认知活动中的重要地位，心理学家还做个一个有趣的实验。受试者是一群德国中学生，测试者首先向受试者做了以下说明，“假设你邻居家的小孩被一条灰色的德国杂交狼犬咬伤了，让你赶紧向小孩的妈妈报告，你会怎么说呢”。结果受试中绝大部分学生的答案是“你家孩子被狗咬伤了”，而不是强调“德国狗”或“德国杂交狼狗”等。由此可见，“狗”作为基本范畴词汇在日常信息交流中的重要性。显然，相对于“狗”这一基本范畴词汇来说，比它更高一级的高层次范畴“哺乳动物”或“动物”这一描述就显得太过笼统、表达不够明确，而其低层次范畴“德国狼狗”或“德国杂家狼狗”虽明确具体却显得冗余，并需要双方付出更大的认知努力。因为无论是对于报告者还是小孩的妈妈来说，关心的是“被狗咬伤”这一事实，而不是强调什么类型的狗。基于以上理论，在英语教学中重视基本范畴词汇显得十分重要。尽管对一种语言来说其词汇是难以穷尽的，但并非所有的词都同等重要。衡量一个词的重要性，通常主要依据词在书面和口语文本中出现的频率，即词频。语言学家研究发现英语中那些出现频率最高的高频词汇在很大程度上与我们所说的基本范畴词汇是对应的。头2000个高频词汇对英文文本的覆盖率就达到了80％，3000高频词的覆盖率是84％。高频词通常都是些词长较短、派生能力很强的、可作为词干使用的单音节或双音节词，这其中还包括全部的功能词。从这个角度上来讲，基本范畴词汇应该是二语学习的首要目标，据此有学者主张一些供学习者使用的英语词典有必要将高频词标示出来，以便获得学习者更多的注意。
2.2范畴化的典型理论与多义词教学
词汇学习的另一个难点是一词多义。一词多义是人类自然语言的普遍现象。根据对韦氏大字典的统计，英文中40％的词语是超过一个意义的，其余60％的低频词或派生词或复合词才只有一个意义。传统的的结构主义语言学认为词语（语音形象）与其意义（概念）之间并没有什么必然的联系，二者间的关系完全是任意的、无章可循的。但认知语言学的范畴化理论及类典型理论却对此做出了不同的解释，认为词义也可以同其它概念结构一样，纳入到语义范畴中进行研究。就多义词的词义范畴来说，其作为义项的各范畴成员间的地位并不是平等的，有些词义处于更核心的地位，构成该语义范畴中的“典型”成员，而其它义项都是根据家族相似性，通过转喻或隐喻机制、典型范畴辐射或意象图示等认知途径逐渐向边缘语义（peripheral sen－ses）延伸而成的。语义延伸机制为解释中国学生某些难以掌握的抽象化介词如off，through等词提供了很好的认知理据（张肖，2011），对于高频多义词的语义解析来说同样也显得比较有说服力。以“settle”一词为例，《柯林斯高阶英汉双解学习词典》中所列出的该词的义项不少于12种，但笔者在课堂教学中发现班上绝大部分学生对该词的了解仅限于对settle down（定居）这一固定词组及意义的了解，相当一部分学生甚至先入为主地认为set－tle只有动词这一种词性，在意思上也是唯一的，表示“安定、定居”，只有一两个学生道出了该词的第二种意思，即“解决（争端等）”。因而，当笔者让学生用中文翻译课文中“I settled back for some light reading and thebrief flight ahead”一句时，很少有学生能解释出“settleback”一词的意义。但是，倘若学生们能事先查阅“set－tle”一词用作名词时的释义的话，恐怕就是另外一番情景。事实上，柯氏词典中对“settle”用作名词时的释义为“a long wooden bench with a back（高背长靠椅）”。知道了这一典型词义，也就不难理解settle的其它动词义项了，如“（舒服）的坐下”、“（鸟、虫等的）栖息”、“（目光）落在…上”等。它们之间正是借助典型范畴辐射从基本义衍生到抽象义的。多义词的语义延伸机制也体现了认知语言学的经验现实主义的哲学观，即人类认识外部事物都是一个从简单到复杂、从具体到抽象、由认识自身构造和经验到认识外界事物的过程，即人→物→过程→空间→事件→性质。理清了多义词各义项间的联系及认知理据对掌握多义词的深度知识来说无疑可以起到事半功倍的效果。无论对于语言教师还是语言学习者来说，在多义词词汇习得时不仅要做到“知其然”还要“知其所以然”。作为语言教师，更是要在日常的课堂教学中培养学生对于词汇的认知语用学意识。
3结语
词汇教学在二语教学中的重要性毋庸置疑。现行的《大学英语课程教学要求》更是以定性和定量的表述对一般层次、较高层次和更高层次三个层次的学生需要掌握的词汇量进行了界定（分别为4500个、5500个、6500个），并指出词汇的掌握是提高听说能力及英语综合应用能力的基础，要求学生能够在认知的基础上学会熟练运用积极词汇（分别为2000个、2200个、2500）。但多项关于我国非英语专业大学生四级阶段词汇量的调查研究表明（戴俊红，2013），我国普通高校在校本科生在四级阶段的词汇量平均不超过3000个，远远没能达到《课程要求》中规定的一般要求。因此，多角度地探查二语词汇教学“费时低效”的原因，及时纠正某些词汇教学和学习的认识误区显得尤为重要。认知语言学的范畴化理论为确立词汇教学的重点以及多义词教学提供了有说服力的认知理据，理当在词汇教学中得到更多的关注和应用。
作者：张肖 单位：许昌学院公共外语教学部