诵读教学论文范文1
教学大纲是“教纲”，同时也是“考纲”，是教学与命题的依据。语文教学要依纲据本，文言文教学更不例外。新大纲对初中文言文教学的要求与过去相比有所降低。文言文课文由过去占全书的30％左右到现在的20％左右，降低了要求，以减轻学生的负担。过去，学生刚刚接触文言文，就要求讲授许多古汉语知识，学生难以掌握，收效甚少。现在的要求是“能顺畅朗读，了解内容，背诵一些课文”，对文言文实词、虚词、句式都不作要求，只要求能熟读或背诵课文就可以了，考试也只考课本内的基本篇目。对学生来讲，能熟读和背诵一些文言文的名篇，将终身受益。减少了一些内容，降低了一些要求，实际上反而能学得更好。
新大纲对文言文的教学要求我认为应从以下三个方面加以理解：
一、了解内容“了解内容”是指弄懂语句的意思，了解全文的基本内容，至于文学常识方面，能够按照课文的注释，了解一些重要作家简历及作品写作的时代背景就可以了。课本中对“了解内容”这一要求都有较具体明确的要求。如初中语文第一册《〈论语〉六则》，课前的“阅读提示”及课后“练习”部分，对学习方法及学习态度都有提示，这就是该文应了解的内容之一。1994年和1996年中招都考查了这方面的内容。这些题目都是紧扣课文的要求而设计的，因此，文言文教学一定要依纲据本，弄懂语句意思，了解基本内容。
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[关键词]小学；语文；诵读；高年级
我国作为世界上唯一的历经五千年的风雨洗礼，文化传承仍然没有中断的国家，蕴藏着丰富的文化宝藏，这些宝F的文化遗产以经典的文本形式呈现在我们的面前。在小学高年级阶段开展文化诵读，让学生接触到中国的传统经典，不仅能够培养学生的阅读习惯，提高文化人文素养，而且对于学生的长期发展有很大的指导作用。诵读促进了小学生的思想情感水平的进一步提升，为高年级学生的知识和能力、情感态度和价值观的培养等各方面的发展提供了良好的平台，因而在小学阶段适当开展语文经典诵读是很必要的。
一、小学语文高年级的诵读现状
（一）语文诵读的阶段性不突出，独立地位不明显
《新课程标准》强调了小学语文教学的阶段性和整体性的特点，在横向的阶段目标中，也明确提出了对诵读的能力要求。但是在现代中国的大多数小学院校中，这样阶段目标的落实情况不容乐观。教师没有意识到学生经过前几个阶段的学习，基础语文素养已经达到了一定的高度，仍然沿用低年级诵读时对学生的评测标准，偏重于对基础字词的要求，没有循序渐进的引导学生对文本产生更深层次的理解。导致高年级诵读出现浅薄化、表面化的现象。同时，小学语文教学的课时分配也存在很大的问题。某些小学语文教师对诵读的涵义没有明确的认识，认为诵读就是让学生简单的阅读和背诵文本，不能够充分地理解诵读的独立地位，而是单纯的把诵读活动看成语文古诗文教学的另一种拓展教学的形式。语文教师过于注重写作和认字识字的阶段性要求，没有清醒的教学布局观念。
（二）高年级语文诵读的功利性过强小学阶段的高年级学生面临着升学的压力，语文教师在开展诵读活动时也将提高分数为最主要的目的，过于强调诵读的短时收益性。教师在为高年级学生选择诵读的内容时，主要是以课本为主，以考试范围作为选择的标准，实际上将诵读看作是语文课本内容在课堂外的延伸。由此可见，教师并没有真正把握经典诵读的本质目的。有些教师虽然已经认识到了诵读的重要性，但由于真正经典诵读开展与否并不对自己的教学成绩产生实质性的影响，于是就算学校要求开展，他们也会有意无意地倾向于让学生学会学懂。当学生在对难度较高的诵读文本产生困惑时，教师便建议选择简单易懂的经典内容进行教学，完全忽视了自己作为一名教师所应该履行的“传道、授业、解惑”的职能。
二、提高高年级语文诵读水平的有效策略
（一）深化教师学生的语文素养
针对高年级学生开展的语文诵读活动具有涵盖的范围广、文化内涵高的特点，对师生的语文素养也提出了更高的要求。语文素养内核的提升和外在的诵读水平的提升是同步的，要想提高高年级学生的诵读水平，首先要提高学生的内在语文素养。学生是学习的主体，增加学生对语文诵读的兴趣，才能更好地提高学生的素养。教师在学生素养的学习中发挥着主导作用，教师自身素养水平的高低，在一定程度上影响着学生的素养水平。因此教师必须清醒地认识到自身的重要作用，开展广泛的语文知识学习和学生共同成长。单方面的教学模式的确立是不够的，还要注意实现语文诵读模式多元化，采取引人入胜的教学方式，吸引学生的注意力，为诵读教学的开展做好前提准备。
（二）让诵读融入学生的实践运用
理论层面的学习和背诵是属于短时期的记忆，经过一段时间之后，诵读的内容在学生的脑海中就会所剩无几，必须配合相应的实践训练才能让学生牢固掌握这些经典。学生在经过对基础知识进行系统的学习后，已经积累了一定的语言素材，对诵读文本的理解力和感知力也有所提升。小学语文教师应该结合学生的身心发展情况，指导学生去运用诵读来提高自身的文学素养。例如，在进行以“爱国”为题的作文写作时，教师可以引导学生联系诵读过程中所学习杜甫的《闻官军收河南河北》一诗，将杜甫的爱国情感进行阐释升华，运用于自己的作文中。其次，教师可以列举诵读中的一些诗句如“王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”，启发学生举一反三，联想起诵读内容中相关的人物，行成系统作文的写作，实现诵读和语文学习的完美结合。
（三）语文诵读和其他学科的渗透融合各个学科之间是相互联系的一个整体，不能因为学科不同就割裂彼此之间的联系。开展高年级诵读的主要目的是为了全面提高学生的文化素养，而美术、音乐等学科在辅助诵读活动开展方面也发挥着重要的作用。例如在诵读《负荆请罪》这篇课文时，语文教师可以首先让学生自行预习，解决生字词的问题，理解把握文本的大意。其次，教师可以寻求班级内在绘画和音乐方面有造诣的同学的帮助，将这个故事以一种更为生动形象的方式呈现在学生面前。一方面给学生提供了展示自我的机会，另一方面在视觉听觉方面对学生进行渗透教学，帮助学生从多方面理解文本的深层内涵。最后，引导学生将诵读和其它学科结合起来，可以询问生物老师“负荆请罪”中“荆”是一种什么样的植物，深化形式文学内涵。
三、结束语
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1．投影仪、记分牌及投影片若干。
2．学生选定诵读篇目、备齐纸笔。
3．学生自带一本诗词读物或一幅抄写诗词的书法作品。
二、分组准备，推荐选手
学生自愿组成3-5人活动小组，推荐一名选手上台参赛（小组成员要轮流当选手，不能连任），另选两首课外诗词写在投影片上（各小组选题重复的不能超过3首）。
老师分发记分牌和投影片，主持人给小组和选手编号，通报各组选题。
三、抽签背诵，评选能手
第一轮：将已经学过或要求背诵的古诗词题目及作者写在纸条上，由选手抽出三首诗，当众背诵，每首诗满分为10分。
要求用普通话，声音洪亮且正确、流利。观众席上各小组用记分牌打分、亮分，各组打的分数之和即为选手得分，由老师在黑板上标出。
第二轮：选手依次背诵自选的课外诗词，主持人投影出示诗词全文，各小组对照投影给选手打分，要求及做法同上。
此外，选手若能加背一首课外诗词，另奖2分，但必须正确、流畅，否则倒扣2分，而且加背的诗词不能超过三首。两轮竞赛得分之和的前三名即为此次活动的背诵能手，全班鼓掌祝贺，这三位同学的名字将写进班集体的光荣榜。
四、抄录诗词，自由诵读
竞赛告一段落，各小组交换课外读物、摘抄课外诗词，然后自由诵读。老师巡视、答疑。主持人收集书法作品，课后组织评委评选，择优张贴到“学习园地”，供全班同学学习、欣赏。
五、挑战能手，争当“擂主”
下课前5分钟，挑战者（包括本次活动的主持人）可选用古诗联句、报字说句、报题背诗、据问背诗等形式让背诵能手检验自己的实力，并选读或加背1一2首课外诗词。
如能胜出，即为“擂主”（下次活动的主持人），名字也上“光荣榜”；如果出师不利，就在背诵能手中推荐一名同学做“擂主”。不过，“擂主”评选一般比较灵活，比如有一位挑战者虽然在按要求背诗答题中表现欠佳，但最后因声情并茂地自选朗诵了一首诗，赢得满堂喝彩而顺利当选。
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一、“诵读”的概念
“诵读”作为古代的一种重要教学方法，在现代的语文教学大纲和语文课程标准中出现过多次，但是它们都没有对“诵读”的内涵进行界定，而我们平常使用的语文教科书很少用这个词，人们弄不清“诵读”、“背诵”与“朗读”等概念之间的关系，因此我们有必要对“诵读”的概念进行溯源，看看古人是怎么理解这个词的，跟今人的理解有什么不同？从词源上讲，“诵”与“读”都指出声地念，但又有所区别。“诵”《说文》释为“诵，讽也。”段玉裁《说文解字注》注为“倍文曰‘讽’，以声节之曰‘诵’。‘倍’同‘背’，谓不开读也。诵则非直背文，又为吟咏以声节之。”“读”《说文》释为“读，籀书也。”段玉裁《说文解字注》注为“抽绎其义蕴至于无穷，是之谓读。讽诵亦可云读，而读之义不止于讽诵。讽诵止得其文辞，读乃得其义蕴。”[1]也就是说，“诵”是带有感情和节奏的吟咏背诵，而“读”不仅仅包括“诵”，还注意对文章内容的理解和含义的推敲。近现代很多大家对“诵读”进行了研究，像叶圣陶、朱自清、黎锦熙、魏建功[1]等，都从不同的角度论证了“诵读”的重要性和可行性，但是都没有给出明确的定义。根据《现代汉语词典》的解释，和默读的无声相比，诵读、朗读、背诵都是出声的。“诵读”为“念（诗文）”，“朗读”为“清晰响亮地把文章念出来”，“背诵”为“凭记忆念出读过的文字”。[2]可见，“诵读”在这里的意思已经跟古代的很不一样了，主要表现在两个方面：一是对象不同，现在的“诵读内容”仅仅限于“诗文”，而这个“文”也没有表述清楚到底是什么，是专指文言文，还是也包括白话文？二是手段不同，现在的“诵读方式”主要是“念”，而古代的诵读方式比这个要丰富多了，主要包括“直背文，吟咏以声节之，抽绎其义蕴至于无穷”。通过阅读现在的语文课标，我们发现课标在涉及到“诵读”的时候大概就是借鉴了《现代汉语词典》中的片面解释，导致“诵读”在现在的语文教学中没有发挥其应有的作用。因此，我们有必要了解“诵读”的原意，以便在语文教学中有效地使用这种方法。
二、“诵读”在大纲和课标中的历时演化
语文教学大纲和语文课程标准作为语文这门学科的纲领性文件，其中有关“诵读”的表述和规定直接决定了诵读在具体教学中的实施情况，因此我们有必要对历代大纲和课标中对诵读的规定做一个简单的梳理。
在20世纪的语文教学大纲和语文课程标准中，“诵读”这一传统的教学方法大概总是处于被压制、被遗忘的状态。正如黎锦熙所说的：“自废科举、创学堂以来，在语文教学上对诵读问题就渐渐淡漠了。”[3]1902年清政府颁布的《钦定蒙学堂章程》中规定：“凡教授之法，以讲解为最要，诵读次之，至背诵则择紧要试验。若遍责背诵，必伤脑筋，所当切戒。”1936年颁布《小学国语课程标准》中规定：“诵读，低年级朗读应多于默读；中年级朗读默读各半；高年级默读的时机，要较朗读为多。”1941年颁布的《小学国语科课程标准》中有“读书教材的欣赏、诵读、理解、体味、表演及应用”的规定。[4]之后的语文教学大纲中几乎都没有提到“诵读”这个词，凡是与“诵读”相关的教学活动基本上都是以“朗读”和“背诵”来代替的。直到21世纪，“诵读”在语文教学大纲和课程标准中才再次复出，2000年颁布的《全日制普通高级中学语文教学大纲（试用修订版）》要求“诵读古代诗词和浅易文言文，能借助工具书理解内容，背诵一定数量的名篇。”[5]2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在每个学段的目标中都对诵读提出了要求，在教学建议里提出：“有些诗文应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感。”在评价建议中提出：“注意加强对学生平日诵读的评价，鼓励学生多诵读，在诵读实践中增加积累，发展语感，加深体验与领悟。”[6]2003年颁发的《普通高中语文课程标准（实验）》，在课程目标中提出要“诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇”，在课程实施建议里提出“教师应激发学生诵读的兴趣，培养学生诵读的习惯”。[7]2011年颁布的《义务教育语文课程标准》是在实验稿的基础上进行的修订和调整，它对实验稿中每个学段的目标与内容里有关诵读教学的要求进行了一些细微的修改，对评价建议也做了一定的修改：“诵读的评价，重在提高学生的阅读兴趣，增加积累，发展语感，加深体验和感悟。在不同的学段，可在诵读材料的内容、范围、数量、篇幅、类型等方面逐渐增加难度”，教学建议还保留原来的说法不变。[8]
三、“诵读”在2011版课标中表述的科学性
通过查阅历年的教学大纲和课程标准，我们发现随着新课改的实施，人们已经逐渐意识到诵读在语文教学中的重要性。对比21世纪以来涉及到“诵读”的四部语文课程标准，我们能够比较明晰地看出诵读在课标中的表述更加详细具体。在此，我们重点将2011版课标和实验稿课标进行了比较，发现诵读在2011版语文课标中的表述更具有科学性和合理性。主要表现为：
（一）继承实验稿的科学理念
2000年颁布的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》中将小学教育分为高中低三个学段，之后的实验稿和2011版都开始分学段来规定义务教育阶段的学习内容和目标。因此，课标中有关诵读的内容和应该达到的目标都是按照学段来设定的，符合儿童的认知发展规律，也使得教师在使用诵读进行教学时有章可循。课标的修订是一项科学严谨的工作，对于历代课标中合理成分的继承和延续是非常重要的。2011版的课标在修订的时候并不是随意乱改的，而是有所扬弃的，它继承了实验稿中的合理成分，有效地保证了课标的稳定性和权威性。
（二）语言表述更加科学严谨
2011版的课程标准在实验稿的基础上又进行了一系列细微的修改和调整，语言表述更加科学严谨。如将实验稿第一阶段的教学目标和内容中的“童谣”改为“儿童诗”，将“想像”改为“想象”；将第二学段的“领悟内容”改为“领悟诗文大意”；将第三阶段的“注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。”改为“注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”；将第四阶段的“提高自己的欣赏品位和审美情趣”改为“提高自己的欣赏品位”。通过修改后的2011版语文课程标准在语言的表述上更加严谨，也更加符合汉语言的表述习惯。
（三）诵读评价更加符合学习的规律性
2011版的语文课程标准在诵读评价层面增加了“诵读的评价，重在提高学生的诵读兴趣”，相比于实验稿中简单地提出“鼓励学生多诵读”更加符合学习的规律性。兴趣是最好的老师，只要培养出学生的学习兴趣，他们自然就会主动去诵读课文，而不是被老师逼着去诵读。后面又提出“在不同学段，可在诵读材料的内容、范围、数量、篇幅、类型等方面逐渐增加难度”，不仅详细说明了诵读应该在哪些方面得到提高，而且体现了学习的阶段性特征。
四、2011版课标在诵读层面的不足及改进建议
（一）不足
1.对诵读的概念理解不清
诵读这个词语是从古代延续下来的，但是它到底是什么意思，以往的文献中没有说明，课标在使用的时候也没有太多地关注它的本义，只是简单地将它和背诵、朗读进行了区分：在说到具体的背诵篇目的时候使用的是“背诵”这个词，在提到念诗文的时候用的是“诵读”这个词，而“朗读”适用于念所有的课文。课标在使用“诵读”这个词时，基本上就是借鉴了《现代汉语词典》上的解释，并没有深入地挖掘其原有的意思。课标作为一种纲领性、指示性的文件，应该对“诵读”的概念有很清晰得了解，尤其应该对它在古代的内涵和使用方式有一个整体的把握，毕竟这个概念来源于我国古代教育。现在的课标既然重新使用这个概念，就说明课标编写者想要将这种古代的学习方法引入到现在的语文教学中，那么使用它原来的意思是不是更加有利于诵读这种学习方法的推广和实施？
2.缺少科学系统的理论支撑
诵读教学的理论依据是什么？古人使用了几千年的诵读，只是总结出了一些经验性的说法，因此现代人总认为它是一种腐朽僵化的学习方式。我们现在的心理学、教育学以及脑科学是比较发达的，却没有对这种学习方式进行系统的研究，致使我们的课标在对诵读进行规定时没有科学的论据作坚实的后盾。比方说，2011版的课标规定在第一学段和第二学段都要背诵优秀诗文50篇（段），这种说法科学吗？背诵50篇的量合不合适？第二阶段的小学生应该不应该比第一阶段的学生背诵更多的优秀诗文呢？这些规定都应该是经过科学论证后才能出现在课标中的，否则可能会导致学生在特定的学习阶段得不到最适合他们的教育。
3.对诵读的内容没有合理的规定
实验稿和2011版的课标都出现了“诵读优秀诗文”的规定，那么何为优秀的诗文呢？难道只要是优秀的诗文就适合学生学习吗？还有实施建议中出现的“有些诗文应要求学生诵读”，那么到底哪些诗文应该让学生诵读呢？对此课标并没有做出一些具体的解释和说明，这样会使学生在选择诵读材料的时候无所适从，最终影响诵读效果。
4.对诵读的实施过程没有具体规定
诵读是需要一定的时间来完成的，如今的语文课上基本听不到学生的朗朗读书声，更别提诵读的声音，学生只能在早自习的时候抓紧时间背一些课文，根本达不到“体验和领悟”优秀诗文的要求。义务教育阶段的学生正处于打基础的黄金时期，应该多诵读一些优美的诗文，语文课上不给出时间让学生读，那学生还能在什么时候去诵读课文呢？语文课上应该不应该给出时间让学生诵读课文，哪些课文需要给出具体的诵读时间，应该给出多长的时间让学生去诵读，课标对此没有做出具体的规定，可能会影响诵读有效地开展。
5.学段内容和目标的要求笼统抽象
第一学段 诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。
第二学段 诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。
第三学段 诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。
第四学段 诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。
通过上表，我们可以看出2011版课标在对“诵读”的内容和目标进行规定时，比较注重“情感态度价值观”的培养。从第一学段就开始要求学生“展开想象”、“体验情感”、“感受语言的优美”，到第四学段还是要求学生注重“感悟”，提高“品位”。这些“体验、感受、领悟、体味、感悟”等侧重于个体内在情感变化的词汇的使用，使得课标的操作性不强，教师在使用“诵读”进行教学的时候，看不出学生是否达到教学目标，学生自己也不知道自己有没有达到这个目标，这样的教学效果肯定是不太理想的。
6.诵读评价的可测性不强
2011版的课标规定：“诵读的评价，重在提高学生的诵读兴趣，增加积累，发展语感，加深体验和领悟。”“增加积累”中的“积累”包括哪些内容？各个学段应该达到什么水平？“发展语感”中的“语感”应该怎么测评？“加深体验和领悟”中的“加深”应该深到什么程度？这些都应该给出明确的标准。因为课标作为一种纲领性的文件，教师的教学都会依据它进行，所以课标上的每一个要求都应该使教师看过之后明白自己该怎么做，而不是使教师在看过之后难以实施。诵读评价的可测性不强，就会导致学生不知道自己在某一阶段的学习效果到底如何，老师也就无法有效地对学生的阶段性学习成果进行反馈，有可能会损伤学生学习的积极性。
（二）建议
1.对“诵读”的含义做出一些解释和说明。
2.对诵读材料做出具体的规定。课标中仅仅推荐了古诗文的背诵篇目，这些古诗文肯定是适合学生诵读的，但是还有一些现代文也适合学生诵读，课标也应该为学生推荐一些优秀的现代文。
3.在语文课堂上为学生留出属于他们的诵读时间，让他们在诵读优秀诗文中品味语言的魅力。
4.对诵读进行科学研究，每个学段应该诵读多少篇优秀诗文，每天应该给出多长时间进行诵读，每个学段诵读和默读所占的比重是多少，这些都应该经过科学的论证，而不是凭感觉说话，语文学科也是有其科学性的。
注释：
叶圣陶：叶圣陶先生论及阅读教学时，鲜用“诵读”一词，他把诵读分解成了“宣读”和“吟诵”。
朱自清：在《诵读教学》、《诵读教学与“文学的国语”》、《论诵读》等文章来讨论“诵读”，还专门辨析了“诵读”的概念。他在《论诵读》中说：“我在别处说过‘读’该照宣读文件那样，但这句话还未甚明显。李长之先生说的才最干脆。他说‘所谓诵读一事，也便只有用话的语调（平常说话的语调）去读的一途了’。”
黎锦熙：黎锦熙在《中小学诵读教学之重要》中说：“说到小学，现在国语课本的诵读更不成话了，简直完全消灭了诵读的技术训练。第一是用土音读国语，别扭可笑；第二是读字不成书，没有句读，不管意义，两个字复合的词可以砍成两截，字字拉长，没有一点儿轻重高低，抑扬顿挫。”在《新著国语教学法》中认为“诵读就是儿童将声音与意义结合的一种‘发表’。”
魏建功：1946年12月23日，魏建功在北京大学主持召开了“中国语文诵读方法座谈会”，邀请了28位著名的语言学家和文学家专门讨论“诵读”问题。
参考文献：
[1]许慎，段玉裁.说文解字注[M].上海书店出版，1992.
[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，2005.
[3]陈士林，周定一.中国语文诵读方法座谈会记录[J].国文月刊，1947，（53）.
[4]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准#教学大纲汇编：语文卷[S].北京：人民教育出版社，2001.
[5]中华人民共和国教育部.全日制普通高级中学语文教学大纲（试用修订版）[M].北京：人民教育出版社，2000.
[6]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001.
[7]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.
诵读教学论文范文5
关键词： 语文教学； 诵读； 应用
中图分类号： G633.3 文献标识码： A 文章编号： 1009-8631（2012）10-0116-01
先秦礼仪的《周礼大司乐》中写道：“以乐语教国子：兴道，讽、言、语。”汉代古文学家郑玄为“诵”专门作了注释：“以声节之曰‘诵'”意思是用声音把诗文的节拍表示出来就叫“诵”，以及清代经学家、文学家孙治让在《周礼正义》中引用徐养原的话说：“诵则有抑扬顿挫之致”等等，这些论述告之于人，“诵”包含有“乐”的成份，也就是说传统意义上的“诵读”很早就与“音乐艺术”相包融、共生长。正是出于此，我们才主张把加强诵读作为中学语文教学的整体策略。
吕叔湘先生也指出：“语文的使用是一种技能，一种习惯。”“任何技能都必须具备两个特点，一是正确，二是熟练。要正确必须善于摹仿，要熟练必须反复实践。”（这里说的“摹仿”和“实践”，就包括要读好“典范的白话文”。――笔者）“在我看来，现在的问题，至少以白话课文而论，不是讲得太少，而是讲得太多。”“语文课既然主要是技能课，上课的时候就应该以学生的活动为主，教师的活动应该压缩到最低限度。”“讲解之外，可以诵读课文或者做别的练习，可以指导课外阅读。”
“诵读”是我国语文教学的传统方法，我们应当用现代教学论和教育心理学理论予以新的解释，并把加强诵读作为中学语文教学的一种整体策略，以解决语文教学耗时低效的问题。“诵读”这种传统的教学观念和方法上升为指导思想和主要教法，也就是说诵读不应再只是一般意义上的有声朗读，而应是有所突破，有所超越。“诵读”这种行为的结果从运用实际来看是一种限制性符号语言，而语言本身就包含着某种艺术成份，笔者以为近艺术性的追求应该是个重要方向。这样“诵”与“艺术”之间则存在着割舍不掉的因素。诵读典范作品，正是注意从整体上体味不同语境中如何运用语言，从具体的语言材料中去领悟语用规律，“内容与理法化而为读者自己的东西”。用诵读打下的语文基础去进行语言交际，又进一步消化了读的、记的，并在运用中提高了使用语文的技能。语文前辈优秀的语文教学理论没有过时，而且完全符合学习语文的规律。
一个人语文素质的高低，相当大程度取决于这个人的语文积累。如何积累，最主要的还是一条――读书，尤其要诵读。事实已经证明，只分析语法、修辞特点，只记多少个语文知识点，只分析文章的内容结构和写作特点是很难学好语文的。要将一批有代表性的包括各种内容、体裁、风格的诗文熟读成诵，消化领悟，多积累一些典范的规范汉语的语言材料，这才可能“正确理解和运用祖国的语言文字”，这才是提高语文素质的根本。我们把加强诵读作为语文教学的一种整体策略，并没有反对学生从生活中学习语文的意思。恰恰相反，我们正是要引导学生广泛接触社会，充分利用各种语言媒体，大量阅读。其实，读书本来就是生活中不可或缺的一部分，书籍本来也是一种语文媒体。我们之所以强调诵读，只是因为与其他媒体比，书籍不但量大，而且相对来说它的语言更为规范、更为直接、更易于为学生所掌握。课堂上要加强诵读训练，每课必读，恬吟密咏，培养语感。不同类型的课文，诵读应该有不同的具体安排和方法。大多数课文必须在整体把握的基础上选出精当文段，既作为精讲巧练的重点，又要求学生熟读或背诵。
也许有人要问，加强诵读，是否与大语文教学观相悖呢？现在学生生活面广，能接触各种各样语言媒体，如电视、广播等等，不是处处可以学习语文吗？有必要去多读多背一些诗文吗？我们之所以强调诵读，只是因为与其他媒体比，书籍不但量大，而且相对来说它的语言更为规范、更为直接、更易于为学生所掌握以诵读为第一教学手段，化文字为语言包括心理语言，让学生进入语言的艺术氛围，从而培养学生对语言文字的感受能力，并于潜移默化之中提高自身素质。因此，在课堂教学过程，教师要充分利用这些有利因素，调动学生的积极性，尤其是诵读方面的积极性，让学生想读、敢读、肯读、乐读，读而思、思而疑、疑而悟。要达到这些目的，并非靠神来之功，教师的诵读手段首先必须让学生进入迷人的美的语言艺术氛围，否则只能故作高雅，徒劳无功。
诵读是传统语文教学的亮点，叶圣陶先生称之为“美读”。因为它本身就是一种基本的行之有效的语言训练，它具有唤起形象、表达感情、加强理解、训练思维等多种功能，“操千曲而后晓声，观千剑方能识器”。诵读可以培养学生整体感受语言形象的能力。尤其是古代诗歌，它能丰富美化人的精神生活，并启示真理，但它又从不直接告诉读者应当如何，其内在蕴涵的各种意趣和情味（即“言外之意”“弦外之音”）都体现在语音的轻重、高低之中，而这非通过多读、熟读无以全面把握。古人所谓"读书百遍，其义自见"说的就是这个道理。叶老说“学语文就是学说话”。向名家学、向名篇学、向经典语句学，学习把话说得准确、流畅、生动、艺术。而这显然不是件轻松的事，它需要经历一个"熟悉--摹仿--创造"的过程。诵读古诗文无疑为学生提供了一个绝好的机会.古人云"三分诗，七分读。就一定要培养学生诵读的习惯，读出语调、读出感情、读出韵味，让他们在反复吟诵中浮现出诗的意蕴。
诵读教学论文范文6
一、诵读教学的类型
诵读包括了朗读、朗诵和吟诵三种类型。最基本的朗读，就是要求学生在学习语文知识的时候，把文章的内容读出来，在这个过程中，把文字转化为语言，一方面，能够提高学生对文章的理解水平，另一方面，从客观的角度来讲，也能够提高学生对文章学习的注意力。所以说，朗读这种学习方式，能够吸引学生把注意力集中到文章的语言表达上来，能够帮助他们更深入的理解文章所要表达的感情。朗诵，是另一种诵读方式。运用语速，辅助以手势，肢体动作，甚至是面部表情，将文章所要表达的情感表达出来，可以说，在这个过程中，朗诵把枯燥的文字语言变成一种语言艺术，这种诵读方式，对于学生的理解能力要求比较高，在诵读的过程中，不仅要实现对文章内容的基本的理解，同时更重要的是，要求学生对文章表达的内容进行深层次的体味，提升学生对文章内容的理解深度。除此之外，在诵读这个过程中，还有一种表达形式，就是吟诵。吟诵的要求相对比较高，要求学生能够声情并茂的把文章读出来，不仅要充分理解文章表达的内容，深刻体会文章所要抒发的情感，更重要的是，需要学生在吟诵的过程中，把这种情感表达出来。诵读教学法不仅能够提高学生对于文章的理解能力，还能够提高他们的表达能力。
二、诵读教学法的特点
诵读教学作为一种语文教学方法，是有其特征的。教师在教学中应用诵读教学法，需要遵循实践性、规范性等特征。所谓实践性，顾名思义，就是这种诵读教学方法一定要让学生亲身实践，只有这样才能够达到预期的教学质量。在诵读教学中，要求诵读者对文字表达的内容有深入的体会，甚至在文章的吟诵中，还要灌输进自己的情感，对于学生的诵读能力要求比较高。只有在学习中不断实践，才能够提升他们的这种诵读能力。诵读教学法的另一种特点，就是规范性，这是针对于具体的诵读过程而言的。诵读，要求在这个过程中应用规范的有声语言，虽然不一定要达到字正腔圆的水平，但是，在诵读的过程中，也要保障基本的诵读规范，把书面语言表达的更深刻，更具体。
三、诵读教学法在高中语文教学中应用的策略
高中语文教学工作的开展，诵读教学发的应用还是一个基本的教学方法，为了更好地实现诵读教学的方法，提高学生对语文知识的理解能力，就需要研究一些诵读教学的基本对策。
1、教师要提高诵读教学的意识
教师在教学中，为了更好地应用诵读教学的方法，首先就需要教师和学生在教学中认识到诵读教学的意义，提高对诵读教学的认识。教师要科学的认识诵读教学，在充分认识诵读教学的意义的基础上，合理研究诵读教学开展的工作方法。对于一些课程教学中，对于诵读教学应用比较少的情况，应该提升认识水平，强化对于诵读教学的推广。
同时，提高对诵读教学的认识还要提高学生对诵读学习的认识。学生是学习的主体，教师要让他们充分认识到这种教学方法对于他们学习的重要性，经常在教学中强调这种学习方法，让他们在语文学习中增加诵读学习的比例，这也是提高诵读教学认识的另一个重要途径。
2、强化对于诵读教学的技巧应用
在高中语文教学中，使用诵读教学的方法，还要注重一些具体的应用技巧。在平时的教学工作中，除了基本的教学内容之外，教师要研究出新的学习方法来辅助诵读教学。学生长时间的诵读文字必然会感到乏味，在这样的情况下，教师可以在课堂之上运用一些小技巧，缓解学生的诵读压力。在这个过程中，教师可以引导学生主动进入到诵读的情境中，自发的开始对文章的诵读。除此之外，还可以借助于一些多媒体视频，动画等内容，给学生一些优秀的诵读视频师范，激发学生在学习中的诵读学习的兴趣。
