种子科学与工程论文范文1
关键词：课程论；子学科群；建设重心
Abstract:Thedisciplineofcurriculumtheoryisboundtohaveaclusterofsub-discipline.Theunifiedconstructionoftheclusterofsub-disciplinemusthaveafocus.Theconstructionofthedisciplineofcurriculumtheoryshouldupholdcorrectroad,correctlyhandletherelationshipbetweencurriculumtheoryandtheinstructiontheory.Alloftheseembodytheregularityofdisciplinaryconstructionofcurriculumtheory.
Keywords:curriculumtheory;clusterofsub-discipline;thefocusofconstruction
素质教育在我国的全面推进和基础教育课程改革的全面展开,要求加速当代课程论这一教育学重要分支学科的建设,发挥它在各级各类学校课程改革与建设中的指导作用。要达到此目的,当代课程论的建设应符合本学科形成、发展的规律,并具备所必需的条件。
当代课程论不是一门单一的学科,它拥有一个子学科群。其形成和发展既受一些外部因素的制约,又取决于若干内部因素的密切联系和相互制约。在外部因素的不断作用下,其内部因素之间的本质联系及其发展的必然趋势就是当代课程论形成和发展的基本规律。这一规律对课程论学科建设的支配作用体现为课程论学科体系内部各基本因素之间的错综复杂的对立统一关系和曲线推进的矛盾运动。笔者不想抽象、静止地论述课程论形成、发展的规律,而想紧紧抓住那些存在于课程论学科建设过程中的、深刻体现课程论形成、发展规律的根本性问题,予以分析和探讨,以寻求解决那些问题的途径和办法。
一、课程论学科必有一个子学科群
在第五次全国课程学术研讨会上,许多代表对课程论学科的建设问题进行了热烈的讨论。谈到本学科的性质时,“有代表认为,课程论的学科性质表现在解释性和处方性两方面;有的代表强调课程论学科的实践性和应用性;有的代表则认为,课程论是一门理论性和实践性、解释性和处方性兼备的学科”。［1］这几种看法都有一些道理,但存在一个共同的问题,即把课程论仅仅看作一门单一的学科,而没想到它必然拥有一个子学科群,他们对课程论的性质、功能和任务的理解因太笼统而导致不够准确。笔者认为，要深入探讨课程论学科的性质，特别是这一学科的进一步建设问题,自然就得深入讨论它的子学科群问题。
(一)“子学科群”产生的必然性
我们要建设的课程论，不是十年前我国出版的一些教学论著作中所写的所谓“课程论”,而是作为当代教育学的一门分支学科的、符合当代课程论形成与发展规律的课程论,简称当代课程论。事实证明,当代课程论必然拥有一子学科群。
1982年3月至1984年3月，笔者在美国肯特大学教育研究院学习课程论期间,就发现美国课程论拥有一个子学科群,它包括课程原理、课程发展史、课程设计、课程评价、课程管理等组成部分。1989年，笔者在英国考察时,也发现英国课程论的子学科群正在形成之中。令人高兴的是,目前我国课程理论工作者也不约而同地分别进行着不同类别和不同层面的课程理论研究。例如,有些学者正在深入研究课程概论、课程原理及课程历史(含课程理论流派),有的学者已着手对课程进行心理学研究、社会学研究、文化学研究及哲学研究,有一些人正在探讨课程设计、教材编制、课程评价以及课程领导与管理等等。按这个势头发展下去,一个充满活力的课程论子学科群必将出现在我国。上述生动景象相继在美、英、中三国出现，绝不是偶然的,而是具有客观必然性。
其必然性主要体现在两方面。一方面,广大教育工作者对课程论具有多方面、多层次的需求，这是课程论子学科群产生的外因。总的说,广大教育工作者都需要掌握一定的课程理论,都需要了解和运用课程规律。然而,由于大家的工作性质与任务不尽相同且理论功底和文化素养不尽一致,不同类型的教育工作者对课程论具有不同侧重点和不同深浅程度的需要。例如,研究课程理论的大学教师、博士生和教科所的研究人员，需掌握宽广深厚的课程原理、中外课程发展史和比较课程论等等；各级课程领导者和课程管理者特别需要了解和掌握有关课程领导、管理的理论；从事课程设计、教材编制、课程评价的人员则迫切需要了解和掌握相关的理论、方法和技术；广大教育工作者特别是幼儿园和中小学教师则需要了解和掌握课程应用理论。上述这些说明了复杂多样的课程实践对课程论所产生的多方面、多层次的需要。因此,当代课程论须包含具有多种不同层次、不同类别的子学科。
另一方面,复杂多样的学校课程体系与课程系统工程，也对课程论学科建设具有多层次、多方面的客观要求，这是课程论子学科群产生的内因。首先,当代课程的形成受到学生、社会及科学文化知识三大因素的制约。研究学校课程须以科学的教育心理学、教育社会学、人类文化学和教育哲学作为综合的理论基础,于是,课程原理便在这个综合性的理论基础上应运而生了。其次,当代课程的形成既受自身历史的影响,又与外国的课程理论和实践有一定联系。据此,需建立课程发展史与比较课程论两门子学科。第三,课程体系十分复杂,它由幼儿园课程、中小学课程、中专课程、大学本科课程和研究生课程所组成，这几类学校课程均须通过复杂的课程系统工程而产生和运作。这几类学校课程具有不同的性质和任务,它们的课程设置、课程目标、课程内容以及课程系统工程均有显著的差别。因此,须按照这几类学校课程建设的不同要求分别建立这四个层次的课程概论、课程设计论、课程实施论、课程评价论和课程管理论。
上述外因和内因决定了课程论学科必然拥有一个子学科群，所以,我们要克服狭隘的课程论观念,要站在“学科群”的角度来认识和参与课程论学科的建设。
(二)“子学科群”的有机构成
课程论学科所包含的各子学科的形成时间虽然有先有后,但当这些子学科一形成为学科群,就必然作为一个具有特定结构的整体而出现于教育领域。这个子学科群只有具备合理的结构,才能使各子学科之间既有各自的研究对象,又有密切的纵向联系与横向联系,才能避免各子学科之间发生基本概念、基本观点的冲突以及基本内容上不必要的重复,从而使子学科群发挥有力的整体功能,如对课程改革与课程建设的指导功能、对人们转变传统课程思想的推动功能以及对教育科学发展的促进功能等。
课程论子学科群的整体结构是由层次结构、学科结构和知识结构有机组成的整体。因本文的篇幅所限,笔者着重阐述它的层次结构与各层次的学科结构。其意如下页图所示。
课程论子学科群的整体结构示意图
课程论学科含有三个层次的子学科群,即课程基础理论子学科群、课程工程理论子学科群和课程应用理论子学科群。笔者之所以要把课程论的子学科群划分为这么三个层次,如前文所述,取决于复杂多样的课程实践对当代课程论的不同层面的需求以及由此而产生的当代课程论整体构建的规律性。
首先,课程论学科须具有宽广深厚的基础理论，其基础理论须包含下列子学科。
1.课程概论。这是课程基础理论子学科群中一门具有综合性、入门性的基础理论学科。它建立在课程发展史、比较课程论和课程原理的基础上,并有幼儿园课程概论、中小学课程概论、中专课程概论和大学课程概论等亚分支。它以课程问题为研究对象,着重研究课程产生发展的基础、课程的整体构成和课程系统的运行等问题,为初学者步入当代课程论的理论大厦奠定基础。
2.专业提高学科。它由课程原理、课程发展史、比较课程论组成。课程原理从心理学、社会学、文化学和哲学的角度对当代课程进行全方位的研究,着重研究课程规律,从而概括出旨在说明各主要课程规律的原理。这是一门理论性很强的子学科。课程发展史包括中国课程史与外国课程史,分别研究不同历史时期中外课程结构、课程政策与课程理论(含课程理论流派),是一门史论结合的理论学科。比较课程论着重对中国与一些有代表性的发达国家及发展中国家的课程结构、课程政策、课程理论进行横向比较,以吸取外国的经验教训,为我所用。
其次,课程论学科须拥有求真务实的课程工程理论子学科群。从现有资料看,最先使用“课程工程”概念的是美国学者比彻姆(Beauchamp,G.A.)。他认为，课程工程包含各类学校使课程系统发挥作用的一切必要的过程。［2］他根据美国的实际情况阐述了包括教育厅局长、校长、课程指导员在内的课程“工程师”负责组织和指导课程设计、课程实施、课程评价、课程修订等系列活动。在我国,中小学课程建设的系统工程则分为中央—地方—学校三个层次,均包含课程决策、课程设计、教材编制、课程实施、课程评价、课程管理等组成部分。笔者认为,“课程工程”这一术语准确地表达了当代课程形成和运行的实际过程,数以千计的课程工程人员长年战斗在我国各级各类课程系统工程的各种岗位上,为我国各级各类学校课程的设计、编制、实施、评价以及领导与管理付出了辛勤的劳动,取得了可喜的成绩。为了深化课程系统工程的改革、提高其科学水平,广大课程工程人员和各级学校教师要求建立有中国特色的课程工程理论,包括课程设计论、课程实施论、课程评价论、课程管理论等具有专业理论性和专业技术性的子学科群。这“四论”均分为幼儿园、中小学、中专、大学四层次。
第三,课程论学科还须建立具有科普性的课程应用理论子学科群。它包括课程开发、课程介绍和课程标准解读等类别,都具有常识性和应用性,对课程论在广大教育工作者和广大学生家长中的普及有重要作用。
从以上的阐述可以看出,三个层次的课程论子学科具有相同的性质和功能。可见,我们不能笼统地说课程论是一门理论性学科或是一门实践性学科。这种笼统的看法有碍于正确进行课程论建设。
需要着重指出的是,并非只有课程论学科才需要建立子学科群。事实上,教育原理学科已初步形成一个子学科群,当代教学论、德育论和教育管理学也即将形成各自的子学科群。可见,建立课程论学科的子学科群绝非过分张扬本学术领域。当代课程论既不是“述而不作”的空洞理论,又不是简单的经验描述,而是一门既有坚实基础理论又有多样实用理论与实用技术的教育学科。美国学者麦克唐纳(MacDonald,J.B.)认为:“课程理论是教育理论的实质”。［3］可以说,加快我国课程论子学科群的建设对我国教育实践和教育理论的发展具有重大的意义。人们已开始意识到,过去那种不承认当代课程论是当代教育学的分支学科并因而反对或轻视全面深入研究课程论的做法,确是一个令人痛心的教训,它使新中国的教育科学与教育实践为此付出了一定的代价。
(三)“子学科群”形成的基本过程
课程论子学科群的形成需经历一个复杂的过程，其形成过程也是有规律的。就其整体构建而言,三个层次的子学科群建设几乎可以同时起步,但不同学科之间固有的逻辑关系决定了它们形成的顺序有先后之别。最先形成的应当是课程概论,它是课程论中一门具有入门性和综合性的子学科。接着,应是课程发展史、比较课程论和课程原理的形成。所以,当课程概论的建设初见成效时,有关学者须加大建设这三门子学科的力度。第三个形成圈是课程工程理论中的“四论”。这“四论”的建设几乎可与课程原理、课程发展史的建设同时起步,但“四论”的建设须以课程原理、课程发展史为基础,“四论”的形成期属于第三个形成圈。最后是课程应用理论各子学科的形成。虽然这些子学科的文本可能早已同读者见了面,但其最后形成期须处于第四个形成圈之中。
每一子学科的理论构建也是有序可循的。首先,广大课程论学者须对整个课程论的基本范畴和范畴逻辑达成共识。这须经历反复争鸣与反复协商的过程。首要的一步是对“课程”这一当代课程论的核心概念取得基本一致的看法。其次,各子学科的学者须对各子学科所研究的基本法则达成共识。第三,依据所发现的基本法则来确立各子学科的基本观点和理论体系。课程工程理论的“四论”则须确立其专业理论与专业技术。
有关教育科研机构和学术组织应按照课程论子学科群形成的规律和我国的实际情况制定课程论学科建设的规划和战略、策略,同时组织全国课程理论工作者和一线教师积极进行课程研究,开展争鸣和协商,并把争鸣、协商与课改实践作为解决学术活动中的各种矛盾、推进课程论学科建设的强大动力。
二、“子学科群”整体构建的重心
课程论各子学科的构建不能平均用力,而须有重点地展开。其主要原因是,各子学科在学科群中具有不同的地位和作用;要使子学科群具有优化的结构,能发挥有力的整体功能,其整体构建须围绕一个重心来进行，这个重心就是课程论学科建设需着力解决的根本性问题和据此而定位的主干子学科。
（一）课程论建设要着力解决的根本问题
要抓准这个根本问题,须对我国课程领域存在的主要矛盾作出中肯的分析。构成我国庞大课程系统的各基本要素之间的关系，是既相适应又相矛盾的关系。各基本因素之间的关系是错综复杂的,它们之间的矛盾也是多种多样的。从各级各类学校课程的形成与发展过程看,在课程与学生成长的需要之间、课程与社会发展的要求之间以及课程与科学文化知识增长的趋势之间客观存在着种种矛盾;从全国整个课程体系运行的情况看,在小学课程与初中课程之间、初中课程与高中课程之间，特别是在高中课程与大学课程之间经常存在这样或那样的矛盾;从课程领导与管理的侧面看,中央的领导管理与地方的领导管理之间、各级政府的领导管理与学校行政的领导管理之间也有一定的矛盾；从课程人员撰写的课程文本和理论著述看,常常存在甚至尖锐地存在着理论与实践的矛盾以及不同课程主张之间的矛盾。这一系列矛盾的正确处理，都需要课程论提供科学的依据。但课程论对这些矛盾的研究不能平均使用力量,而须着重研究课程领域存在的主要矛盾。解决了主要矛盾,其他矛盾就可迎刃而解了。
要找出课程领域存在的主要矛盾,须以课程的根本职能为根本尺度。就是说,对当代课程履行其根本职能具有最大制约作用的矛盾就是课程领域存在的主要矛盾。当代课程的根本职能在于促进学生主动地学习,使之在德、智、体、美等方面得到主动的发展,成为具有创新精神的人。这就是说,当代课程的设计和运作所要解决的根本问题是培养什么人的问题;而要正确解决这一根本问题,就须使课程的设计与运作符合学生身心发展的规律和水平,能满足同龄学生身心发展的共同需要与他们之间某些不同的合理需求。总的说,我国中小学课程既有促进学生发展需要很好继承的一面,又有需要不断改革创新发展的一面。从课程的根本职能看,学校课程与学生主动发展的矛盾是课程领域存在的主要矛盾，这一矛盾包含课程领导者的课程决策思想与学生对课程的某些合理需求的矛盾、课程设计者及教材编制者的某种主张与学生的某些合理需要的矛盾以及课程实施者的某种课程观念与学生主动发展愿望的矛盾。由于课程与学生主动发展的矛盾涉及当代课程要解决的根本问题,这一矛盾在课程领域存在的诸多矛盾中处于主导的地位,对其他矛盾的产生和转化具有支配作用。又由于这一矛盾的形成有很长的历史渊源和复杂的思想根源,所以这一矛盾不是一次处理就能彻底解决的。实际情形是,当这一矛盾达到比较尖锐的程度时,课程主管部门和广大课程工作者就得采取改革或改良课程的政策与措施,使课程与学生主动发展的需求达到暂时的统一。随着我国社会的进一步发展和科学文化知识的进一步增长,课程与学生主动发展的需求又会产生较尖锐的矛盾,于是人们又得改革或改良课程,使矛盾的双方再一次达到暂时的统一。如此循环往复地、步步深入地运行下去,就在一个较长的历史时期内形成了课程领域的矛盾运动。通过这个矛盾运动,课程改革得以逐步深化,课程理论得以不断发展。可见,课程与学生主动发展的矛盾在课程领域具有何等重要的地位和作用。
应当指出,在一定条件下,课程领域的主要矛盾是会变化的。比如,当我国经济和现代信息技术达到了高度发展的水平、广大农村中小学生都能在数字化的学习环境中运用数字化学习资源采取数字化学习方式进行学习的时候,原有学校课程与新的社会要求的矛盾就会成为教育领域的主要矛盾。再如,当我国进入经济与科技高度发展、社会道德水准大大提高、人民享有高度民利、法治完全取代人治的社会主义高级阶段时,原有学校课程就不能完全适应社会的新要求了,于是,原有学校课程与新的社会要求的矛盾又会成为当时教育领域的主要矛盾了。然而,“主要矛盾”的此种变化和解决归根结底还得落脚到学生的主动发展上。所以,在课程系统运行的长河中,主要矛盾基本上还是课程与学生主动发展的矛盾。
总之,课程论学科的建设须着力研究课程领域存在的主要矛盾。这个主要矛盾也即课程与学生主动发展的关系问题，就是我国课程论学科建设要把握的科研重心。为此,我们要把这个问题的研究作为课程论建设的根本出发点。这一根本出发点就是构建整个课程论学科的逻辑起点,也是各子学科共有的逻辑起点。紧紧把握这个根本出发点,整个课程论的研究和建设便有共同的目标和价值取向,这对课程论学科的整体建设具有定向作用。
(二)突出主干子学科的建设
我国课程论学科的建设不仅须以研究课程与学生主动发展的关系问题为出发点,而且要把此问题的解决作为本学科建设的中心任务。为此,首先要提出一系列与这一根本问题相关的重大课程问题,如当代课程产生的客观基础与理论基础问题、课程结构合理化与课程模式多样化问题、课程设计最优化问题、教材编者的立足点问题、预成课程向生成课程的正确转化问题、课程评价的科学性与实效性问题、课程管理体制改革的深化问题以及信息技术与课程整合问题等。由有关科研机构与学术组织共同研究制定这些课程问题的规划。接着,采取以科研任务带学科建设的策略,把这些重大课程问题的研究落实到课程概论、课程原理、课程发展史、课程设计论、课程实施论、课程评价论、课程管理论等七门子学科的建设进程中。能承担如此艰巨科研任务的这七门子学科理所当然是课程论的主干子学科。要把这些主干子学科的建设摆在课程论学科建设的中心位置,集中优势兵力予以构建。
三、课程论学科建设的道路
千里之行始于足下。要建立一门先进的、具有中国特色的课程论学科,需要探索一条科学可行的、具有中国特点的“建设道路”。探索这条建设道路的根本原则是,依据我国课程领域的实际情况,正确处理课程论学科建设过程中存在的若干重要因素之间的关系,主要是理论与实践的关系、研究我国课程问题与研究外国课程理论的关系以及课程理论工作者与各类学校教师的关系。从我国实际出发,坚持理论与实践相结合、立足我国本土、服务一线教师,这也许就是我国课程论建设道路上的主要“路标”。
(一)理论与实践相结合
课程论学科建设中的理论与实践具有相互依存、相互制约的关系。一方面,课程论学科的理论须来源于实践,检验于实践。这是指:我们的新理论必须从实践中来,又回到实践中去；而我们要采用的前人及外域的理论则须接受实践的检验。另一方面,课程人员和广大教师从事的课程实践,包括课程的设计、编制、运作、评价、管理等实践活动必须接受正确理论的指导,摆脱狭隘经验主义的束缚,从而不断提高其科学水平。
据此,一切有志于为我国课程论建设作贡献的理论工作者均须同课程改革实践乃至现代化的工农业生产实践、现代科学技术实践以及现代社会生活实践保持密切的联系。一方面,我们应有计划地进行教育调查与社会调查,并力争深入学校和一线教师合作进行课改实验。另一方面,我们既要博览群书,又要把所学的理论拿到实践中予以检验；必要时,须对某些已发表的理论进行去伪存真、去粗取精的加工,使经过检验和加工的理论变成我们自己的精神财富。当然,这种实证研究与理论研究的工作量是很大的,需要同行学者分工合作、经常交流和相互研讨。只有这样,我们才能把调查研究、实验研究、理论研究紧密结合起来,从而走上理论与实践相结合的科研道路。也只有这样,我们才能识别和拒弃保守的与偏激的课程主张,才能及时发现和正确回答课程领域存在的重要问题,进而提出自己的正确主张,建立自己的新理论。显然,为了保证课程论学科建设的质量,我们不能脱离实践而关门读书、闭门造车,不能把那些违背客观实际的保守观点与偏激主张奉为圭。
(二)立足我国本土
我国课程论学科的建设还须正确处理评介外国课程理论与研究中国课程问题的关系。不正确处理这两者的关系,我国课程论建设就会走偏方向，这也不利于积极推进我国的课程改革。
毫无疑问,我国课程论建设需要研究和评介外国的课程理论。应该看到，各国课程的发展具有共同的规律性(当然,各国课程的发展尤有各自的特殊规律),在新时期各国课程的发展过程中常存在一些共同性问题。这些共同性问题是值得我们研究的。同时也应清楚看到，一些发达国家特别是美国、英国的课程研究比较广阔、比较深入。例如,有些美、英学者分别从心理学、社会学、教育哲学的角度对中小学课程的改革进行了深入的探索,提出了独到的见解或主张,有的已在广大中小学落实,值得我们重视。又如,英国实行国家课程的经验教训①,美国著名的《2061计划》(Project2061)②的执行情况,以及一些美国学术组织如美国教育技术首席执行总裁论坛(TheCEOForumonEducationalTechnology)③等对信息技术与课程整合问题的研究动态，都是值得我们高度关注的。
研究和评介外国课程理论固然重要,但更重要的是，研究和解决新时期我国课程领域的一系列问题。为什么要高度重视对我国课程问题的研究呢?这决定于我国课程论学科建设的目的。其目的就在于研究和解决我国的课程问题,提高各级各类学校课程建设的水平,优化其整体结构,增强其育人功能。不研究和解决我国的课程问题,学生不能主动地学习,他们的各项基本素质不能全面而各有差异地发展,这势必严重影响我国现代化建设目标的实现。新一轮基础教育课程改革试图解决这一领域存在的主要问题,但其课程设计与教材编制还有一些不尽如人意之处,其课程实施则碰到了重重困难,因而存在更多的问题,兼之高考制度改革的步子太慢,要妥善解决这一领域的课程问题必须经过长期而曲折的艰苦探索才能如愿。至于职业教育、中专教育、高等教育中的课程问题因很少有人深入系统研究而解决得难以令人满意,也更需展开强有力的探讨。
基于上述目的和实情,我国课程论学科须以课程问题(主要是我国的课程问题)为研究对象。这符合每一门独立科学(包括每一门自然科学与社会科学)形成的一般规律性,更反映了解决我国课程领域特殊矛盾的客观要求。［4］通过研究课程问题(主要是我国课程问题)而阐明课程规律与课程理论,这既表明了我国课程论学科的生长点与立足点,又能显示它坚持为实践服务的目的性与方向性。
由此看来,我国课程论学科的建设,既需要大力研究我国存在的课程问题,又需不断研究和评介外国的课程理论。从本质上看,这两方面的研究活动是相辅相成的,但两者在我国课程论建设中所处的地位却有差别。前者处于主导地位,后者处于从属地位。研究外国课程理论须以解决我国课程问题为目的,而我国课程问题的解决则须参考研究外国课程理论之所得。我们的基本原则是,立足本国,面向世界,将这两种研究活动辩证地统一起来。据此,每一位课程理论研究者必须同时兼顾这两种研究工作,可适当侧重一个方面,但须把两者结合起来。
有些研究者因没有兼顾这两方面的研究工作,未将两者结合起来,其著述往往不大符合“立足本国,面向世界”的精神。有的研究者虽注意研究我国的课程问题,但忽视研究当代外国的课程理论,兼之对国内的课改情况缺乏调查研究,他们课程思想偏于保守。有一些研究者热情地介绍了外国(特别是美国和日本)的课程理论,扩展了大家的视野,但他们对我国课程问题的研究仍需要深化,需要缩短他们的某些著述同“立足本国”的要求之间的距离。这首先表现在,一些论者不重视国情的调查研究,对我国的课程问题在不同类地区与不同类学校的表现以及中小学课程改革中存在的重重矛盾与困难似乎很不了解,他们介绍的某些美国、日本学者的课程观点和主张因缺乏针对性和操作性而很难在我国落实,难以对我国基础教育课程改革产生积极有效的影响。其次,有些论者对所介绍或采用的某些外国学者的课程理论缺乏辩证的分析和评论,未阐明它产生的社会与历史背景以及该国教育工作者所作的评价,盲目地对待所介绍或采用的外国理论(如杜威的课程理论和建构主义学习理论以及后现代主义的课程与教学观等),甚至竭力颂扬某些外国论者发表的轻视教师作用、轻视基本教材和一味强调学生直接经验等等带有严重片面性的言论,对我国基础教育课程改革有负面影响。当然,这些问题只是我国课程论建设中存在的局部问题,只要我们认真反思,是不难解决的。
(三)服务一线教师
正确处理专职课程研制者与各级各类学校教师的关系，也是坚持走正确课程论建设道路的必然要求。在这一方面,最要紧的是，正确处理课程理论工作者与基础教育工作者的关系。
我国课程论学科的建设不仅要求课程理论工作者起骨干作用,而且需要各级各类学校的教师积极参与课程研究,多出教研成果和科研成果。然而,相当部分的一线教师特别是幼儿园和中小学教师不熟悉课程原理以及课程设计、课程实施、课程评价的理论与方法,难以承担教研任务和科研任务,也不善于从课程与教学实践中总结新经验、概括新理论和提升新思想。为了壮大我国课程论建设的队伍,课程理论工作者须承担帮助一线教师的重任,须通过自己的某些著述、主办有关短训班以及深入幼儿园、中小学进行具体辅导等方式来为一线教师服务。要做好这项服务工作,关键在于理论工作者真正树立为一线教师服务的思想,心里经常想着如何帮助他们,并在帮助他们的过程中向他们学习。有了这种思想、情感和态度,课程理论工作者必然会想方设法使自己的著述和辅导充分满足他们的需要。
为了密切联系一线教师的教育与教学实践,抓准他们需要解决的主要问题,理论工作者的科研与写作不能限于“从具体到抽象”的研究过程,还须在此基础上再从抽象到具体。“从抽象到具体”中的“具体”是思维的具体,是将我们抽象概括出来的观点或理论运用于实际的高层次的具体,它所表达的是一个个综合性的事物或活动。运用这种研究方法可使我们的著述不但从实践中来,而且能在更高的层次上再回到实践中去,能启发实际工作者反思自己的工作,研究存在的问题,提高教育与教学质量。我们从事课程研究或给一线教师讲课、作学术报告时,如果不经历“从具体到抽象”的研究过程,那么所提出的观点和理论必然违背客观实际；若不在这一研究过程的基础上再“从抽象到具体”,则往往只能给读者与听者提供一些抽象的概念或空洞的理论,这仍然在一定程度上脱离了实际。
课程论学科的建设还需正确处理本学科与正在形成中的新教学论学科的关系。因本文的篇幅所限,笔者只能简述自己对这个问题的看法。我们应按照这两个学科各自的研究对象、研究任务和两学科之间必有的联系来处理两者的关系。一方面,要确认二者都具有相对独立性,都是当代教育学不可缺少的分支学科。显然,所谓“大教学论”和“大课程论”［1］都是缺乏科学根据的。另一方面，这两个学科的内容之间具有一定的横向联系(即有一系列横向联结点),两者具有相互制约、相互促进的关系。这种关系不是“交叉”(或“重叠”)式的,也不是“循环”式的,而是波浪式地、曲折地、一浪高过一浪地相互推进的。我们应准确地抓住本学科与正在形成中的新教学论之间必有的一系列横向联结点,使两学科结成相互制约、相互促进的关系,从而排除一些不恰当的观点、主张和做法对课程论学科建设的干扰和危害,为加速本学科的建设扫清道路。
①过去,英国中小学课程的设计、实施和管理由地方政府与学校负责。1988年英国国会通过了关于实行国家课程的教育法,现正在艰难的贯彻之中。
②“2061计划”是美国科学促进协会联合美国科学院、联邦教育部等12个机构于1985年启动的一项面向21世纪人才培养、致力于中小学课程改革的跨世纪计划,它代表了美国基础教育课程与教学改革的趋势。
③美国教育技术首席执行总裁论坛(简称ETCEO)在2000年6月召开的以“数字化学习的力量:整合数字化内容”为主题的第三次年会上,提出了一个重要观点:在21世纪,建立可能达到的最佳教育环境的关键是,通过课程将技术、连通性、内容和人力资源有机地统一起来。
参考文献：
［1］刘启迪.课程理论发展与实践进展──第五次全国课程学术研讨会综述［J］.课程．教材．教法,2006.26（10）：3—9.
［2］乔治A比彻姆．课程理论［M］．黄明皖，译.北京:人民教育出版社,1989．129．
种子科学与工程论文范文2
论文摘要:通过对国内5种学术期刊文献引证数据库特性的比较分析，并用其影响因子进行了部分管理科学期刊的排序比较，发现管理科学期刊排序出现了较大的错位现象，本文认为造成这一现象的原因主要是学术期刊文献引证数据库的来源期刊量多少和学科范围不同。
科技期刊的学术质量直接影响着科学技术发展的速度与水平，是科技期刊发展和生存的关键，因此关于科技期刊的质量评价成为科技工作者和期刊研究人员的重要研究课题。随着国内几个大型文献数据库的开发成熟，它们各自推出了学术期刊的引证指标，当然也包括管理科学期刊。本文的目的是通过对各数据库推出的管理科学期刊引证指标进行对比，以期发现各数据库推出的期刊引证指标评价管理科学期刊的优缺点。
一、五种期刊文献引证数据库
随着国际性大型科学引文分析数据库的建立以及全文文献数据库的推出，比较和评价国家、研究机构、团体以及个人宏观与微观研究绩效等工作不断发展。随着大型文献数据库引文数据积累成熟，期刊学术质量和影响力的量化评价指标统计开始兴盛起来，美国科技信息研究所最早研制并了JCR (ISI期刊引证报告)，使其迅速成为权威性的世界期刊评价工具。而国际性的科学引文分析数据库对分析中国科学研究状况缺乏普遍性，20世纪90年代以来，中国部分部级科研机构开始推出自己的科学论文与引文数据库。由于JCR收录中国的科学期刊量少，不能从整体上反映中国数以万计的中文期刊的引文指标，国内各大科学论文与引文数据库也开始推出各自的反映国内科技期刊引证指标的报告。
中国科学技术信息研究所开发的中国科技论文与引文数据库(CSTPCD)始建于1989年，1990年首次对1227种统计源期刊包括影响因子在内的7项文献计量指标进行了统计分析，并正式对外了统计分析结果;1994年开始了国内期刊论文的引文统计分析工作，被其选作信息统计源的期刊包括了自然科学和技术工程的重要科技期刊;1997年开始编辑出版《中国科技期刊引证报告》，设立了多项期刊评价指标，主要有总被引频次、影响因子、平均引文率、即年指标、期刊被引用半衰期。除了期刊基本引证指标外，该数据库还独创性地开展了一些期刊特性指标统计分析工作，如扩散因子、地区分布数、基金论文比、他引总引比、国际论文比、平均作者数和引用刊数。该数据库有专门的管理科学学科类目，但收录期刊较少，2004年只收录了10种管理科学期刊。
中国科学院文献情报中心开发的中国科学引文数据库(CSCD)始建于1989年，分为核心库和扩展库。核心库有期刊600多种，扩展库期刊有300多种。被其选作信息统计源的期刊包括了自然科学和技术工程的重要科技期刊。期刊引证指标附录在印刷版《中国科学计量指标:论文与引文统计》中，2005年开始单独印刷出版《中国科学计量指标:期刊引证报告》，主要指标和中国科技信息研究所的《中国科技期刊引证报告》基本相同。该数据库有专门的管理科学学科类目，但收录期刊较少，2004年核心库收录23种管理科学期刊②。
1989年重庆维普资讯有限公司(原中国科学院西南信息中心)推出《中文科技期刊数据库》( CQVIP)，收录期刊2000余种。2000年正式推出《中文科技期刊数据库》(引文版)，收录了1990年至今公开出版的科技类期刊5000多种，其中包括《中文核心期刊要目总览》中的核心期刊1500余种。2005年1月起，《中文科技期刊数据库》增加收录文、史、哲、法等学科分类的文章、期刊，形成社会科学专辑，目前收录中文期刊12000余种。2004年开始期刊引证指标统计，没有专门印刷出版期刊引证报告，期刊引证报告可以通过网络版浏览。期刊评价报告分为即年指标评价和期刊综合统计两部分。该数据库没有专门的管理科学期刊分类，管理科学期刊包含在经济管理类目下。
南京大学中国社会科学研究评价中心开发研制的数据库《中文社会科学引文索引》( CSSCI )始建于1998年，采取定量与定性评价相结合的方法从全国2700余种中文人文社会科学学术性期刊中精选出学术性强、编辑规范的期刊作为来源期刊。1998年来源期刊4%种，1999年来源期刊506种，2000年、2001年、2002年、2003年来源期刊均为419种，2004年、2005年来源期刊均为461种。1998年开始期刊引证指标统计，没有专门印刷出版期刊引证报告，期刊引证报告附录在印刷版《中国社会科学研究计量指标—论文、引文与期刊引用统计》中，主要有期刊影响因子、被引次数和当年被引指数。学科分类有专门的管理学类目。
《中国学术期刊》( CNKI)由清华大学、清华同方发起，始建于1999年，收录国内6000余种统计源期刊，包括国内出版的自然科学、工程技术和人文社科期刊。2002年出版的《中国学术期刊综合引证报告》试刊版，它是按照《中国学术期刊(光盘版)检索与评价数据规范》对其中学术性论文的引文数据进行规范化加工处理，经统计分析后编制的一部综合性跨学科大型科学文献计量年报。除基本的期刊引证指标外，还开创了一些期刊网络传播指标，如下载频次、浏览量、访问量，h指数等等。该数据库学科分类没有专门的管理学类目，但几乎所有的管理类重要期刊都有引证指标。五种期刊引证数据库的特性列于表1中。
二、管理科学期刊引证指标评价比较
管理科学是研究人类社会组织管理活动的客观规律及其应用，是一门跨自然科学、工程科学、技术科学以及人文社会科学的综合性交叉科学。从世界范围看，管理科学的发展已有近百年的历史，在中国作为一门学科得到发展是在改革开放以后。特别是在1997年国务院学位委员会、国家教育委员会颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中，单独把“管理学”作为一个学科门类，从此开始，管理科学的人才培养和学科建设才真正纳人到整个国家的科学研究轨道中去。1996年对管理科学发展进行资助的国家自然科学委员会管理科学组升格为管理科学部，以及中国工程院成立工程管理学部。这也意味着管理科学地位为社会与科学技术界承认。
然而，与其它学科相比，管理科学在我国仍然是一门发展中的学科，反映在期刊上，管理科学缺少其独有的管理科学专业特点的管理科学期刊群。我国的管理科学期刊大多创刊于20世纪80年代，由于当时管理科学未成为独立的学科建制，专业的学术期刊少之又少。在20多年的发展中管理科学学科地位逐渐确定，管理科学在国民经济中的重要作用逐渐显现，部分学术期刊慢慢向管理科学专业靠拢，成为展示管理科学研究成果的阵地。但由于管理学科交叉的特点，研究成果分布比较广泛，管理学与经济学、工学和数学期刊论文融合在一起。管理学科的专业期刊看上去又不是那么专业，迄今尚未形成在本学科得到共识的核心期刊群，甚至对于相对重要的期刊也没有统一的标准与认识①。国内几个重要的文献数据库都将管理学作为自己的学科范围，各自选出了一些管理学期刊。CSSCI数据库收录管理学期刊26种，CSTPCD收录管理学类期刊10种，CSCD收录管理学类期刊22种，国家自然科学基金委员会管理科学部遴选和认定的重要期刊20种。CNKI和CQVIP数据库没有专门的管理学期刊分类。本文选择具有代表性的管理学科期刊，以CSSCI数据库收录的管理学期刊24种(由于《经济管理》和《未来与发展》部分年份的影响因子缺失，故略去)纳人比较的范围。
由于每年的CSSCI收录管理科学期刊影响因子未公布，本文分为两类排序比较，一类是CNKI与CSSCI收录期刊2001 ～ 2004年5年平均影响因子排序比较;另一类是各数据库2004年影响因子排序比较。表2给出排序结果。
从表中可以发现:
（1）CNKI与CSSCIS年平均影响因子排序比较看，24种期刊排序出现了比较严重的错位。错位超过4位的期刊有《中国行政管理》、《管理科学》、《中国科技论坛》、《南开管理评论》、《中国软科学》、《科学学研究》和《管理现代化》。排序完全一致的有4种期刊。
(2) 2004年4个文献数据库各期刊影响因子也不同。整体上，CNKI的期刊影响因子大于CQVIP的期刊影响因子大于CSTPCD的期刊影响因子大于 CSCD的期刊影响因子。4个文献数据库各期刊影响因子的排序也出现了比较严重的错位。CNKI与CQVIP相比较错位超过4位的期刊有9种，分别为《中国行政管理》、《管理科学》、《软科学》、《管理工程学报》、《科学管理研究》、《中国人力资源开发》、《科学学研究》、《研究与发展管理》和《中国软科学》。
为什么同一种管理科学期刊会出现如此的反差，出现以上结果的原因是什么?本文可以从期刊影响因子的公式找到原因。决定期刊影响因子的最主要因素是某期刊前两年发表的论文在该年的被引用次数，其次是该期刊前2年发表的论文的总数。而决定某期刊前两年发表的论文在该年的被引用次数的最主要因素是文献数据库收录期刊的学科范围和期刊种类的多少。而管理科学发表研究成果涉及的期刊范围是相当大的，据国家自然科学基金委员会管理科学部在1997一1999年对批准资助的443项项目的统计，发表的3320篇论文分布在901种国内外期刊中，19%的在1%种大学学报上①。而且管理科学文献涉及的学科跨度大，特别是经济学、应用数学、工程技术科学、社会科学等等。正是文献数据库收录期刊学科范围及收录期刊种类多少，影响了管理科学期刊前两年发表的论文在该年的被引用次数这一重要数值，如2004年收录期刊学科范围全和期刊种类多的CNKI普遍大于其它类文献数据库管理科学期刊影响因子。收录期刊偏重于自然科学和工程技术学科且收录期刊较少的 CSCD， CSTPCD期刊影响因子小，并且期刊排序较无序。
而期刊前2年发表的论文的总数表面看是一个比较明确的数值，但由于各期刊有正刊，还有增刊、专辑、专刊和特刊，同时期刊栏目有学术论文、研究简报、学术动态、书评和领导讲话等等。期刊来源文献量多少也严重影响期刊的影响因子。但各大文献引证数据库在确定这一数值时，都根据自己的标准来确定来源文献收录量。比如，本文发现造成《中国行政管理》影响因子排序错位最多的原因在于确定来源文献收录量这一数值，CNKI和CQVIP两个文献数据库在计算2004年该刊影响因子时，对该刊前2年发表的论文的总数这一数值存在较大出人。由于该刊的文献规范性稍差，对于是否属于学术论文存在分歧，才造成了总数这一数值的出人。
三、结论
5种文献数据库都收录了管理科学期刊，并且都编制了其相应的期刊引证指标。但评价期刊影响力的影响因子这一指标却出现了较大差异，产生这一差异的主要原因在于各文献数据库收录期刊的学科范围及收录期刊种类的多少，其次是来源文献收录量的确定。
目前利用5种文献数据库期刊影响因子评价管理科学期刊的影响力，都存在一些缺陷。特别是CSCD， CSTPCD收录的管理科学期刊样本量过少，收录学科偏重自然科学和工程技术;而CSSCI收录的管理科学期刊样本量虽然较多，但只局限在人文社会科学领域，三个文献数据库不能充分体现管理科学学科的交叉与融合，以及管理科学文献的广泛性。近年CQVIP文献数据库在逐渐扩充学科范围，增加文、史、哲、法等学科，但其收录的期刊过于宽泛，非核心期刊过多，同时期刊引证指标编制开发较晚，还不够成熟。CNKI文献数据库收录的期刊学科范围及收录期刊种类都较合适，但在来源文献收录量上过于宽泛。
种子科学与工程论文范文3
【关键词】教育观念；卓越工程师；应用型人才
一、前言
电子信息产业属于科技密集型产业，且近些年来，物联网等交叉学科取得了一定的突破，电子行业对从业人员的知识储备和专业能力提出了新的挑战[1]。我国传统的电子专业培养方式必然导致学生难以适应这种新的发展形势[2]。美国一直把科学、工程和技术视为高等工程教育的重点，其工程教育取得了巨大的成功，在众多高科技行业中占据垄断地位[3]。英国皇家工程院的《面向产业的工科毕业生》报告指出，英国工程教育需要加强产业与工科学生培养之间的联系，因为产业界亟需“具有真实产业环境实践经验”的工程毕业生。新中国成立的很长一段时间里，我国高校采用苏联模式培养学生，工科院校则采用单科性工学院为主的模式[4]。教学计划由基础课，技术基础课，专业课三类课程组成。优点是针对性强，但缺点是专业划分过细、知识面过窄。我国教育部联合工商部等部门结合当前的发展趋势，提出了“卓越工程师教育培养计划”[5]，这是贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的重大教育改革项目。国内众多高校纷纷制定相关的培养方案与之配套。比如，哈尔滨工业大学组织了一批试点专业对各自行业的人才培养现状进行初步的调研，然后量身制定出“卓越计划”专业的培养标准、校内和企业综合培养方案。类似的举措很多，其核心目的都是突出行业需求，为企业和国家培养宽口径复合型的电子类专业人才[6]。
二、工程人才培养问题
对高等教育而言，人才培养的目标是不断地提高人才培养质量。我国电子应用工程人才培养的主要问题在于：教育观念和教学模式落后，以及工程实践平台缺乏[7-8]。（1）教育观念和教学模式落后我国当前工程教育课程体系的教育观念和教学模式问题众多，主要表现为：培养模式趋同；课程安排断层，专业课程安排滞后；课程设置针对性差；文化课程遭受轻视。（2）工程实训平台缺乏现行的工科教育体系在培养学生实践能力上，存在以下问题：通识课程、专业基础课程与专业课程之间联系不紧密；工程应用能力培养不足；忽视了创新精神和创新能力的培养[9-10]。学生的创新能力体现在自主性、能动性和创造性方面。当前，趋同化的人才培养方案和课程体系忽视了学生的个性发展，使得学生缺乏创新能力。高校人才培养模式不应仅仅是增强学生的科学文化知识，更应该培养学生的自主性、能动性与创造性。
三、工程人才培养措施
（1）改进髙等工程教育理论技术科学作为主要学科基础，以培养工程师为目标，实质上就是一种综合教育过程，从而获得解决工程中实际问题的能力。随着电子信息行业的快速发展，工程领域上的更新换代速度不断加快，而基础知识则表现出相对稳定的特点。因此，必须有针对性地提升电子专业学生解决实际工程问题的能力。电子应用型人才的教、学与训应该以培养学生创新和实践能力为重点。（2）确立应用型工科人才的培养目标我国高校存在培养目标过于笼统和趋同化，缺乏特色。高校应该结合自身和社会对人才的需求，明确培养目标，从社会需求、时代变革、社会提供的资源和学校自身的师资、教学条件、学科特色等条件分析，从而明确工科人才的培养目标。以电子类专业为例，电子类专业的基本培养目标包括以下三点：一是扎实的工程专业基础；二是能够在解决工程实际问题的能力；三是具备与工程相关的综合素质，包括团队合作、人文科学等其它有助于解决工程实际问题的素质。（3）优化工科应用型人才课程体系重视通识课程、专业基础课程与专业课程之间的关联性与综合度，优化课程结构，打造核心课程群。尤其重视自然科学理论课程，工程科学理论对工程技术的进步开拓和引导起到很大的作用。倡导多元文化，建设个性课程。兼顾培养方案的系统性和灵活适应性，构建合理的课程体系，为培养不同发展方向的人才提供多通道发展。（4）建立“工学交替”多方式的实践体系工学交替模式指的是以学校的教育资源与企业的职场资源为平台，学习与工作交替进行的一种产学研合作教育模式。实践贯穿于学生的整个学习生涯，细分为在校内进行理论知识学习的理论学期与在校内进行针对性实训、科研训练及在校外企业进行实训的工作学期。工程教育的本质是工程实践。以“理论与实践结合”为理念，构建实验教学模式、生产实习模式、企业轮训模式的多种实践方式的体系；建立“共同参与、优势互补”的校企合作培养机制，创建校企科技创新能力的培养平台。
四、总结
以“凸显行业需求”为突破口，不同高校、不同层次人才的培养目标又是各不相同的。同一所高校也要充分考虑学生的个性发展，不能将学生的创造力扼杀在摇篮里。为此，培养电子类应用型人才任重而道远，需要百家争鸣百花齐放。
参考文献：
[1]董云庭.中国电子信息产业竞争力分析[J].中国工业经济,2002,5:50-54.
[2]古天龙,景新幸,郭庆,等.本科院校工程应用型人才培养模式改革探索-基于桂林电子科技大学电子信息类工程应用型人才培养实验区的思考[J].中国高教研究,2012,1:107-110.
[3]王莹玥.中美高等工程教育之通识教育课程体系比较-以哈工大和威斯康星大学麦迪逊分校为例[J].亚太教育,2016,10:116-116.
[4]王一珉,郑秀英,张静,等.我国行业特色多科性大学本科人才培养模式的改革研究[J].北京教育(高教),2010,12:42-44.
[5]林健.“卓越工程师教育培养计划”学校工作方案研究[J].高等工程教育研究,2010,5:30-36.
[6]李高清.应用电子技术复合型人才培养体系的研究与实践[J].中国电力教育,2009,20:52-53.
[7]王琼芳.一种厚基础、宽口径的工科本科生培养模式研究[J].广东科技,2015,16:89-90.
[8]肖强华,宁丹.信息与计算科学专业学生实践能力培养研究[J].当代教育理论与实践,2014,6(3):72-73.
[9]王夏冰,胡国军,冯方,等.应用型人才培养模式下的课程体系构建[J].绍兴文理学院学报,2013,33,10:90-92.
种子科学与工程论文范文4
关键词：专业技能竞赛；种业；应用型人才培养；教学改革
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）32-0223-03
我国是农业生产大国和用种大国，农作物种业是国家战略性、基础性核心产业。中国种业的快速发展对种业人才培养提出了更高要求，亟需高素质应用型特色人才支撑[1，2]。青岛农业大学作为山东省高等教育应用型人才培养特色名校，始终坚持培养应用型人才的目标，坚持教学为中心、学生为主体的办学理念，坚持以人为本、满足学生个性化需求的原则。以“厚基础、精专业、强能力、重应用、高素质”为宗旨，不断建立完善与应用型人才培养相适应的人才培养体系和教学内容，积极探索学生应用实践能力培养有效途径[3]。近几年来，我校在种子科学与工程专业（简称种子专业）技能竞赛教学改革中成效突显，并积累了一些办赛经验。本文就我校种子专业技能竞赛促进种业应用型特色人才培养的有效实践教学改革进行初步探讨，以期为其他专业、院校应用型特色人才的培养提供参考。
一、专业技能竞赛是应用型特色种业人才培养实践教学改革的重要内容
种子专业技能竞赛是体现“研究实践+生产实践+课堂教学”三途并重、均衡发展的“三足鼎立”式应用型人才培养模式的重要环节，是培养学生知识学习和应用创新能力的重要载体，对培养和提高学生的综合应用素质具有极为重要的作用[3，4]。专业技能竞赛实践教学方式具有营造良好学习氛围、发挥学生专业特长、提高学生学习兴趣、锻炼学生组织管理能力、培养团队精神、磨炼意志、锻炼毅力、加强师生交流、培养应用实践能力等作用，对培养符合现代种业发展要求的应用型特色人才起到不可低估的影响[5，6]。
1.以专业技能竞赛为载体，拓宽学生专业视野。种子专业技能竞赛内容既要符合应用型特色种业人才培养目标又要贴近种子生产实际；既能涵盖我国种子产业化工程的“五大系统、15个环节”又能涉及学科研究前沿。要在竞赛中取得好的成绩，学生必须在掌握好书本知识基础上多查阅国内外相关文献资料，多与老师和同学进行相关知识点的交流，以增加知识积累。同时学生还需要了解种业发展动态、关注国内外最新种业政策及信息、接触学科发展前沿等，不断开阔专业视野，让学习更有针对性、主动性和积极性，充分展示学生积极向上的精神面貌。
2.培养学生应用实践能力，充分激发学生学习热情。种子专业技能竞赛是学生“理论学习―实践应用―自我升华”的桥梁。通过专业技能竞赛，学生能够将专业理论知识与具体应用操作联系起来，将掌握的知识点融会贯通、灵活运用。同时，专业技能竞赛能增强学生对理论知识在种子生产中的应用产生浓厚的好奇心、兴趣感，进而增强了学习主动性，彻底转变“理论知识很枯燥，一心等着划重点，死记硬背过考试，三天不到全忘记”的应付式学习心理，真正将学以致用的思想植根于心，真正实现“以赛促学”的教学效果。此外，专业技能竞赛增强了学生的知识应用意识、激发了学生的创新精神，使其发现自身理论知识的不足进而深入学习，不断提高发现问题、分析问题和解决问题的能力，从而提升自身综合应用素质。
3.增强团队协作意识，不断提高学生综合应用素质。种子专业技能竞赛在培养学生组织管理、人际沟通、团结合作等方面同样发挥重要作用。我们鼓励种子专业及相关专业热爱种子科学的学生以团队形式积极参赛，共同完成竞赛任务。该方式能够使学生形成良好的团队协作意识、促进学生沟通和协调能力的培养、锻炼学生学习意志和心理素质、考察学生的综合素质。如“田间玉米杂交”技能竞赛，就要求小组成员在掌握玉米杂交理论知识的基础上做好授粉计划，分工负责、团结协作，共同在单位时间内顺利完成单位小区玉米植株的授粉任务，避免出现果穗漏套、漏授、挂牌错误等生产实践问题。竞赛增加了师生、生生之间的学习交流和沟通，使学生更加理解师长平日教诲，全面提升自身综合应用素质。
二、加强种子科学与工程专业技能竞赛内涵建设，形成良好赛制
种子专业技能竞赛是激发学生学习热情的好方法，也是使学生掌握专业技能和提高综合素质的有效实践教学形式。只有符合种子产业升级和专业技术应用创新实际，不断加强种子专业技能竞赛内涵建设，形成良好赛制，不断提升竞赛水平和质量，才能更好地为当今种业现代化应用型特色人才培养提供良好的实践教学平台。
1.不断凝练竞赛特色，做好学生学习考核评价。种子专业是一门以技术应用为基础的自然科学，其学科交叉性强、涉及领域广。在竞赛内容设计、方案实施、操作规程确定等方面应依据种业现代化发展需求、种业生产实际，并参考《ISTA规程》、《农作物种子检验规程》、《农作物种子生产技术操作规程》、《农作物种子加工操作技术规程》及相关种子领域权威书籍等，突出专业特点、淡化专业限制、营造良好专业技能竞赛氛围。充分利用好校内条件，挖掘社会资源，构建产学研合作平台，促进专业学科交叉融合，加强校企合作共同承办专业技能竞赛。第一，加强产学研合作，共同承办种子专业技能竞赛，以便相关项目顺利开展，如场地提供、设备支持等；第二，邀请种子行业专家学者作为嘉宾，对竞赛情况提出宝贵的意见和建议；第三，加强学科交叉，促进学生交叉学科知识综合应用创新能力的培养；第四，为毕业生和用人单位搭建“双向选择”平台，通过充分展示学生良好的精神风貌、扎实的理论基础和较高的专业技能水平，为其今后顶岗实习、顺利就业提供了良好机会；第五，以专业技能竞赛实践教学作为一种新的学习考核评价方式能够全面、客观地考核学生学习情况。课堂教学之余辅以竞赛，强化了学生应用实践能力、培养了创新思维、提高了综合应用素质等。
2.不断进行竞赛实践教学改革，优化赛制。“公平规范、完善提高、与时俱进”是办好种子专业技能竞赛的经验总结。第一，组织形式上要坚持产学研合作。以应用型特色人才培养为中心、以专业技能竞赛为导向，从知识本位转向能力本位，突出种子专业特色，扎实准备竞赛工作；第二，赛组委要准备充分、组织严密、协调得力、服务周到、坚持标准、裁判公平、监督复查以保证赛事圆满，充分发挥其积极意义；第三，竞赛命题方式逐步由单纯实验操作转变为以解决种子生产实际应用问题为主的指导性命题，且呈多元化趋势；第四，建立良好的奖励制度。竞赛设置上分初赛、复赛和决赛三个阶段，通过全员参与、层层选拔到最后角逐，入选决赛的学生均可获得相应的荣誉证书，除一、二、三等奖外另设有鼓励奖和种子奖等。这是对学生应用能力的一种肯定和鼓舞。此外，还可考虑向学校申请或向企业拉赞助给获奖学生一定的物质奖励；第五，实行参赛学分制。根据竞赛获得的名次等评分标准获得相应的创新学分作为奖学金评定的重要依据；第六，考虑各竞赛项目的拓展性、关联性和可持续性，逐步形成完整的种子专业技能竞赛项目体系；第七，及时对竞赛中出现的问题和不足进行总结，不断解决完善、积累经验，办出水准、办出特色，树立良好品牌形象。
3.认真总结，及时反馈，促进教学改革。为了通过种子专业技能竞赛考察学生理论学习效果，竞赛指导老师主要由专业任课教师担任。专业任课教师通过认真研究竞赛情况，能够及时准确地掌握了解学生的原有知识结构，发现学生理论学习中存在的问题。为了促进教学改革更好地培养应用型特色种业人才，任课教师一方面需将竞赛中反映出的相关问题及时反馈到理论教学上予以解决，不断优化课程改革，强调授课内容的实用性和应用性，将理论知识生动化、趣味化便于学生理解，如采用案例教学。在潜移默化中培养学生的知识应用能力，并将竞赛项目要求、应用能力考核标准引入课程体系，促进学校课程与应用能力培养在教学内涵上的统一；另一方面应经常去种子生产一线及相关部门开展调研工作，多与种子管理人员、生产人员进行生产实践交流沟通，不断提高自己的专业学术水平和专业知识应用能力，始终使自己的知识水平保持先进性、应用性和创新性。
青岛农业大学应用型人才培养特色名校建设以来，不断探索、优化种子专业技能竞赛实践教学体系，建立了系列较为完善的种子专业技能竞赛项目，如单粒播种、种子活力快速检测、田间杂交授粉、种子加工工艺操作等。办赛以来，通过宣传、动员、组织让学生充分认识到知识应用的重要性。专业技能竞赛激发了学生学习热情，实实在在提升了学生的综合应用素质，形成了重交叉、学知识、比应用的良好应用型特色人才培养氛围。专业技能竞赛为学校、企业、社会架起了沟通的桥梁，对促进产学研合作办学形式起到了良好的作用。在种子科学与工程专业全体教师的共同努力下，不断优化专业技能竞赛内容，提高办赛水平和质量，建立公开透明的竞赛活动规则，初步构建了以种子生产实际为根本的理论、实践一体化教学模式，树立了“农学梦――Best Seeds，Best Life”杯种子专业技能竞赛品牌，充分体现我校应用型人才培养特色。
由于我校种子专业技能竞赛举办时间还较短，还有许多地方需进一步发展完善，但我们相信种子专业技能竞赛能够以制度化的形式坚持举办下去，并成为一种优良校园文化传承下去，望今后能够开展更多、更好的专业技能竞赛活动，为社会培养、输送更多优秀的应用型特色种业人才。
参考文献：
[1]王建华，刘庆昌，江绪文，等.中国种子科学与工程专业人才培养体系的构建与实践[J].中国种业，2012，（11）.
[2]王建华，刘为民.创建种子科学与工程专业，适应农业发展需要[J].高等农业教育，2003，（12）.
[3]山东省高等教育名校建设工程――青岛农业大学应用型人才培养特色名校建设方案（内部发行）[Z].青岛农业大学，2012.
[4]江绪文，王建华.加强种子科学与技术发展，推进种子产业现代化进程[J].中国农学通报，2012.
[5]时侠清，张子学，舒英杰.种子科学与工程专业人才培养目标定位与策略[J].安徽科技学院学报，2011，（4）.
[6]彭晓楠，韩东.应用型人才知识、能力、素质结构及其实现的理论探讨[J].中国科教创新导刊，2011，（6）.
种子科学与工程论文范文5
一、国外期刊
很多科研工作者为了提高论文的价值影响力，基本会选择在国外期刊。国外影响力比较大的期刊主要包括：sci、EI和ISTP，俗称国际三大检索。
SCI是美国《科学引文索引》的英文简称，全称ScienceCitationIndex，由美国一个牛逼机构美国科学情报所InstituteforScienceInformationInc出版。SCI推出后成为国内判断一个学者学术水平的一个标准，一些大学或科研所，引进高层次人才的时候常要求在SCI几区几区发过几篇文章才行。对于SCI分区，靠的是期刊引证报告JCR(JournalCitationReports)提供的期刊影响因子，目前有两种分区方法，一是JCR自身分区，按照某一学科期刊影响因子从高到低排列，然后平均四等分；另一种是中科院的JCR分区，中科院分区参考3年平均IF，一分区是某学科影响因子前5%的期刊，二分区取5%-20%，3分区为20%-50%，4分区50%以后。
《工程索引》TheEngineeringIndex是供查阅工程技术领域文献的综合性情报检索刊物。简称EI，1884年创刊，年刊，1962年增出月刊本。由美国工程信息公司编辑出版。每年摘录世界工程技术期刊约3000种，还有会议文献、图书、技术报告和学位论文等，报道文摘约15万条，内容包括全部工程学科和工程活动领域的研究成果。
ISTP是IndextoScientific&TechnicalProceedings的简称，ISTP中文名字叫：《科技会议录索引》，创刊于1978年，由美国科学情报研究所出版。本会议索引收录生命科学、物理化学、农业生物和环境科学、工程技术、管理信息、教育发展、社科人文和应用科学等学科的会议文献，包括一般性会议、座谈会、研究会、讨论会、发表会等。其中工程技术与应用科学类文献约占35%，其他专业学科约占65%。ISTP是全球三大检索之一，被誉为全球核心，凌驾于中国的核心期刊之上。
二、国内期刊
国内方面如果期刊被CSCD、中文核心期刊目录、CSSCI，那么就可以认为期刊在它所属的领域是较为优秀的期刊。
CSCD是《中国科学引文数据库》(ChineseScienceCitationDatabase)的简称，学科范围：数学，物理学，力学，化学，天文，地球科学，生物学，农林科学，医药卫生，工程技术，环境，管理科学。中国科学引文数据库(CSCD)分为核心库和扩展库。核心库的来源期刊经过严格的评选，是各学科领域中具有权威性和代表性的核心期刊。扩展库的来源期刊也经过大范围遴选，入选者是我国各学科领域较优秀的期刊。与CSCD容易混淆的是中国科技论文与引文数据库(CSTPCD)，目前，许多学术期刊在申请基金、重要成果报奖时，一般对方单位要求提供的是CSTPCD检索系统的结果，CSTPCD也是我国最重要的检索系统之一。
《中文核心期刊要目总览》是学术界对某类期刊的定义，一种期刊等级的划分。它的对象是，中文学术期刊。是根据期刊影响因子等诸多因素所划分的期刊。中文核心期刊是北京大学图书馆联合众多学术界权威专家鉴定，受到了学术界的广泛认同。
种子科学与工程论文范文6
关键词：硕士研究生；电子类；课程建设
研究生教育是整个国家创新体系中最重要的创新执行主体，是国家创新体系的原动力之一。工科研究生教育质量直接关系到我们国家在科学和技术方面的竞争力，由中国制造变为中国创造已经成为国人的共识，未来一段时间承担技术创新的重担必定落在当今培养的工科研究生肩上。然而，目前的工科研究生教育的质量显然不尽人意。我国现有的工科研究生教育课程体系，或多或少存在这样一些弊端：（1）课程结构过分专业化，将学生的思维限制在某个专业内，难与其他专业发生联系，限制了学生的视野和思维能力的发展；（2）课程以学科为中心，过分强调各学科自身的知识体系，忽视学科之间的横向联系，不能引导学生从不同学科出发去分析、解决实际问题；（3）培养模式单一，缺乏灵活性和自由度，不能对社会需求的变化和发展做出及时的反映，按统一的规格进行人才培养，也必然会忽视学生的个性化发展；（4）课程内容安排过分强调学科的系统性，固守学科的完整性，导致教学内容重复，影响学习兴趣和教学效率；（5）授课形式单一，以课堂讲授为主。教学活动中师生缺乏互动，学生的主体性作用难以发挥，难以真正理解、消化，实现知识的内化。
为了提高研究生课程教学质量，拓宽学生的专业口径，促进学科的交叉融合，本文通过探索大电子学科研究生培养模式，构建学科交叉融合的课程体系，对大电子类硕士研究生的课程建设进行了研究。
一、构建学科交叉融合的课程体系
目前很多重大科研发现，都是在跨学科领域中获得的。提高工科研究生的培养质量，固然需要使学生掌握传统的本专业的知识，但不能局限于本专业，必须向相关专业扩展。使课程设置体现学科交叉的特点，这样不但为研究生的综合素质培养提供了保证，也可以促进学科之间的交叉融合，目前国内很多重点大学的研究生院要求以一级学科设置硕士研究生的课程体系。我们所做的工作突破了一级学科壁垒，尝试了在大电子类的范围内实现学科更大范围的交叉融合。我们学院的硕士点分属三个一级学科即电子科学与技术、信息与通信工程和控制科学与工程。我们从各学科方向的研究生培养方案及课程设置、不同学科课程体系的横向整合、信息相关专业研究生数学系列课程建设等方面进行多方位探讨，打破以二级学科设置研究生课程的常规教学体系，探讨一、二级学科相结合的课程体系设置方式，大电子类硕士研究生课程体系如图1所示，主要做了以下几项工作：
1.重视数学基础，搭建数学与计算机数学基础模块
研究生除了应具备的专业知识外，如果没有扎实的数学理论基础与近代的数学观点、方法就很难从较高的视角和新的视角去观察和分析问题，并用数学理论和方法去解决问题，这势必会影响研究生整体水平和能力的提高。因此，培养研究生具备良好的数学素质对于其专业学习和完成高质量的学位论文具有现实意义，而且为他们将来的科学研究和技术创新奠定了扎实的数学功底。目前开设的数学课程有随机过程、矩阵理论、泛函分析、数值分析、数理方程。每门课程都有教学大纲和具体要求，彼此之间相辅相成，旨在培养研究生具备专门的数学知识，并能够运用数学理论与方法去分析和解决专业领域中遇到的各种理论和技术问题。另外，充分利用丰富的计算机资源和软件资源，改革数学课程教学方式、方法，制作了多门课程的多媒体课件，重视学生应用现代数学软件解决问题的能力。
2.打通学科壁垒，建立大电子学科基础模块和大电子技能模块
大电子学科基础课模块，包括数字信号处理，VLSI（超大规模集成电路）设计与综合，传感器与检测技术。这三门课程分别是电子与通信工程、电子科学与技术、控制科学与工程三个一级学科的专业基础课程，也是从事该学科的必备基础知识。
大电子技能模块包括VC++、JAVA、单片机技术、DSP技术、EDA技术、SOPC嵌入式系统。这些实践性很强的课程，如果按理论课方式讲授，教师讲课费力，学生听课也是似懂非懂。我们把相关内容安排到实验室讲授，同时安排相关的实习题目，增强了学生的综合运用知识和解决实际问题的能力。
VC++和JAVA都是目前热门的程序开发平台，熟悉这些编程语言和编程思想对学生今后从事程序开发具有现实意义。
单片计算机是应用最早的一种集成电路芯片，其原理和开发技术相对简单，单片计算机实验应该以综合性实验为主，减少用汇编语言编程的实验，增加用C语言进行单片机开发的实验。
DSP芯片是一种特别适合进行数字信号处理运算的微处理器。DSP芯片的出现和发展，促进了数字信号处理技术的提高，许多新系统、新算法应运而生，其应用领域不断拓展。DPS实验安排学生使用MATLAB和C语言编写数字信号处理算法的程序，并使用DSP芯片的开发工具进行相关的调试。
EDA技术是现代电子系统和集成电路设计的必备手段，EDA技术涉及到电子系统设计的方方面面，从电路仿真，PCB板的设计到集成电路版图的设计都需要采用EDA技术。
SOPC即可编程片上系统，用可编程逻辑技术把整个系统放到一块硅片上。SOPC是一种特殊的嵌入式系统：首先它是片上系统（SOC），即由单个芯片完成整个系统的主要逻辑功能；其次，它是可编程系统，具有灵活的设计方式，可裁减、可扩充、可升级，并具备软硬件在系统可编程的功能。
3.拓宽专业领域，体现专业特色的专业方向模块和技术前沿模块
专业方向模块是以二级学科为基础，提供通信与信息系统、检测技术与自动化装置、控制理论与控制工程、微电子学与固体电子学、电路与系统等专业的必修课和选修课。以通信与信息系统专业为例，专业必修课有信息论与编码、现代通信原理等，选修课程有数字图像处理、图像工程、工业数据通信与控制网络、模式识别等，本专业的学生需上完全部专业必修课，选修课可以在三个一级学科，五个二级学科之间任意选择。
二、跨学科学习计划
研究生入学来源不一样，修读的课程不一样，甚至理解能力也不一样。培养方案的设计应该为每个学生提供一套量身定做的修读课程方案。学生毕业后有的考博，有的就业，就业后从事工作领域又不一样，培养方案要能够提供给学生不同的出口。基于以上考虑，我们提出了跨学科学习计划，它改变以二级学科设置研究生课程的常规教学体系，探讨一、二级学科相结合的课程体系设置方式。这套方案将有利于拓宽学生的专业口径，有利于创新能力的培养。方案体现了研究生学习的特点，设计好了学生的入口和出口。
参考文献：
［1］ 刘旭，张国炜.工科研究生教育模式改革的思考［J］.教育观察，2009，（1）：92-94.
［2］ 罗国华.加强研究生课程建设 提高研究生培养质量［J］.福建医科大学学报（社会科学版），2008，9（4）.
