一诊考试总结范文1
一、研究对象与方法
（一）研究对象选自第二军医大学2008级、2009级、2010级临床医学本科二年级学习物理诊断学的学生133人，其中男生73人，女生60人，男女比例为1．22∶1，他们的学习内容和要求以及带教教师均相同，试题均抽自同一题库。（二）测试方法以本年度期末物理诊断学考试成绩来评价教学效果，物理诊断学期末考试共分为问诊病历书写考试、听诊考试、录像考试、手法考试、笔试5个部分，其中笔试成绩占60％，其他各部分分别占10％，通过加权获得总成绩。分别计算出各组的平均数、标准差，最后统计分析结果。（三）统计分析数据采用均数±标准差（±s）来表示，运用SPSS17．0统计软件对数据进行分析，组内比较采用两独立样本的t检验，组间采用单因素方差分析检验。
二、结果
结果显示，女生在成绩的各项构成及总分均高于男生，且有显著的统计学差异（见表1）。其中各年级女生笔试成绩及总分均显著高于男生，此外2008级女生手法考试成绩显著高于男生，病历考试、听诊考试、录像考试成绩较男生高，但无统计学差异（见表2）。2009级女生录像成绩显著高于男生，病历考试、听诊考试、手法考试较男生高，但无统计学差异（见表3）。2010级女生在成绩的各项构成及总分均高于男生，且有显著的统计学差异（见表4）。
三、讨论
在物理诊断学的教学过程中，第二军医大学内科教研室发现男女生学习成绩有着显著的差异，尤其是在笔试成绩和总分上女生显著高于男生，这可能与男性女性在生理上、心理上、思维方式上等有着巨大的区别有关。[1]首先研究表明，左、右大脑半球功能存在不对称性，也存在性别差异，女性比较擅长形象和记忆性思维，而男性比较擅长逻辑和创造性思维。[2]物理诊断学既是一门形象科学，也是一门逻辑科学，目前医学教育主要是灌输记忆性知识为主的教学方式，女性在记忆方面的优势就被无形中的扩大，这是女生在笔试成绩和总分上优于男生的原因之一。其次在于男女生的学习动机不同，学习勤奋程度不同，在目前的应试教育下，男生缺乏学习的兴趣，学习自主性不高，学习不够勤奋，而且军校中女生少，在军校中处于弱势，对未来职业发展和工作分配存在忧虑，希望通过自身努力改变命运，学习动机比较强，学习勤奋[3][4][5]，自然男女生在学习成绩上存在显著的差异。原因之三在于教学模式比较单一，主要是教师说教为主，而研究显示大部分女性倾向于接受单一的教学模式，如视觉、听觉、读写等的方式来学习，而大多数的男性则倾向于接受多种方式联合的教学模式[6]，这也就决定了男生在学习过程中的弱势。原因之四在于男女教师比例失衡，男女教师在教学风格上有着非常显著的性别差异，男教师授课更有激情，更能够调动起学生的学习热情，尤其是男生的学习兴趣，而目前物理诊断学教师主要以女性为主，很难树立性别模仿的榜样，这种以女性教师为主的教育将会越来越适应女生的学习，而加剧男生的性别弱势程度。[3][7]基于以上四点原因，在物理诊断学的教学过程中，首先，应增强教师自身的性别教育意识。教师上岗前学习性别教育的课程，了解男女生的身心差异，能适度的引导、调节和干预教育中存在性别不公平。其次，改革教学方式，在授课的过程中不能一味的灌输知识，要在重视感官刺激的基础上，重视学生逻辑思维能力的培养。第三，考核形式多样化，考核成绩时不能单纯以笔试来评价学习效果，而应该增加解决实际问题的考核，考核项目也应该有具体的评分细则，方能体现出学生的实际处理能力、创新能力等，也体现了对于性别差异的尊重。[1]当然，本研究也有一定的局限性，因为军校女生少，所以纳入本研究的学生例数较少，存在以偏概全的可能，但是本研究也在一定程度上反映出高等教育中男女生性别差异。
四、结论
一诊考试总结范文2
关键词：IVA-CPT(整合视听连续执行测试)；儿童ADHD；DSM-Ⅳ
【中图分类号】R749.94【文献标识码】A【文章编号】1672-3783(2012)04-0133-02
注意缺陷多动障碍（attention deficit hyperactivity disorder，ADHD）是常见的儿童行为障碍性疾病，其主要表现为注意力不集中、多动冲动等，近年发病率有增高趋势，已受到家长、教师和社会的广泛重视。我们采用整合视听连续执行测试方法（integrated visual and auditory continuous performance test，IVA-CPT），对158名ADHD专科门诊就诊患儿进行IVA-CPT测试，并与DSM-Ⅳ（美国精神障碍诊断和统计手册第4版）ADHD诊断量表作对照研究，报告如下：
1 对象和方法
1.1 对象：为2006.4-2008.11在我院多动症门诊就诊儿童，共158例。其中男120例，女38例，男∶女=3.16∶1，年龄在7-14岁（平均年龄9±1.7）。所有儿童均行瑞文智力测定，排除精神发育迟缓等原因，并由专人分别对每一患儿同时进行IVA-CPT测试和DSM-Ⅳ量表诊断。
1.2 方法：采用美国Braintrain公司生产IVA-CPT测试仪，对158例儿童进行IVA测试，即通过进行反复视、听刺激，观察受测者的反应，其中包括4个认知变量以及28个与认知变量相关的商数指标。IVA-CPT测试系统对结果的判断标准为：A符合以下两条中一条的可考虑为ADHD：①理解商数＞60%，反应控制商数或注意商数＜80；②反应控制商数或注意商数80-85，理解商数或多动商数＜85；B 谨慎商数、一致性商数、毅力商数、警惕商数、注意集中商数和速度商数中只有其中之一指标＜75，如有典型的ADHD症状，仍可考虑诊断ADHD；C 上述标准以外的儿童考虑为非ADHD[1]。将符合IVA诊断ADHD的儿童分为3组：①注意缺陷为主型：反应控制商数＞85，注意商数＜85；②多动-冲动为主型：反应控制商数＜85，注意商数＞85；③混合型：反应控制商数和注意商数＜85。
2 结果
2.1 符合IVA-CPT测试标准检测ADHD有95人，占总样本158中的60.13%。在95人中，符合DSM-Ⅳ诊断标准者88人。符合DSM-Ⅳ诊断标准诊断为ADHD有107人，占总样本67.72%，在这107人中，有19人不符合IVA-CPT诊断标准，见表1。诊断符合率为92.64%（88/95）。
通过χ2检验，测得χ2=58.682，P＜0.01，说明两种诊断结果有关联。其关联的密切程度：两者呈正相关（r=0.6725）。
总样本77.21%（122/158）。IVA及DSM-Ⅳ两种检测方法对ADHD临床分型诊断率的比较经χ2检验，三型的P值均＜0.01，差异均无显著意义，见表2。
3 讨论
连续执行测试（continuous performance test, CPT）是将ADHD儿童与正常儿童区别开来的最为可信的心理学测试方法[3]，其测试功能除了持续注意和反应控制能力外，没有其他认知因素的干扰。整合视听连续执行测试（integrated visual and auditory continuous performance test, IVA-CPT）是CPT的一种，其通过反复视、听刺激，观察受试者的反应情况。IVA-CPT主要通过测定儿童的控制力商数和注意力商数来反映儿童是否为ADHD。IVA-CPT将商数分为4个部分：反应控制、注意力、属性和效力参数，还包括多动商数。其有效商数被用来鉴别随机反应、冲动和疲劳反应。有的人反应慢，但反应正确，有的人反应快，但容易犯冲动错误，最终都将在疲劳中完成测试，这两种人在全程测试中都不会有好的成绩，只有那些出色、自信、精神状态良好、经验丰富、有学习意愿、承受错误能力比较出色的人才可能获得好的成绩[4]。对于小儿和青少年来说，IVA的测试不但能够提供可以用于ADHD行为判断依据的客观测量数据，而且可以提供更多高质量的脑部功能障碍方面的数据。
依据IVA诊断标准确定的ADHD与DSM-Ⅳ诊断对照，有17.76%的漏诊率（19/107），说明IVA测试正常者不能轻易下正常的结论，尤其对反应控制商数或注意商数＞85，而谨慎商数、一致性商数、毅力商数、警惕商数、注意集中商数和速度商数中只有其中之一指标＜75者，还要结合临床行DSM-Ⅳ量表诊断及Conner’s简明量表评分，综合评定。总之IVA-CPT测试仪安全、可靠，且结果有科学的数据，避免量表带来的人为干扰因素，IVA-CPT可应用于ADHD及其临床分型的辅助诊断。
参考文献
[1] Edwards,G. Determining the Role of a New Continuous Performance Test in the Diagnostic Evaluation for ADHD. The ADHD Report, 2003,12,3：11-13
一诊考试总结范文3
考试是促进教学效果的重要辅助手段，而试卷讲评则是考试中的一个重要环节。高三总复习经常利用章节测验、模拟月考和大型联考来检测学生知识和能力的形成水平，了解教与学的薄弱环节，试卷讲评的好坏直接影响考试的效果甚至是总复习的质量。下面，笔者结合自身连续三年的高三教学实际对高三试卷讲评课的功能进行初步探讨。
1激励功能
心理学研究指出，学生学习的成就动机在学习中起到至关重要的作用。教学评价给予学生的表扬、分数和名次，能成为激发学生学习动机的诱因和强化剂。事实也正如此，每次考试结束后，学生最关心自己的分数和名次，进步会令他们精神振奋，热情高涨，而退步会令他们神情沮丧，学习的积极性与信心也会受到挫伤。因此试卷讲评时要科学分析学习成绩，本着多鼓励、少责备的原则，对不同类型的学生从不同角度予以肯定和表扬。不仅表扬成绩优秀的学生，更要热情表扬那些基础较差但有进步的学生，还要设法表扬那些成绩不理想的学生，使更多的学生体会到成就感。
要注意的是：（1）在分析学生成绩进退时应以班级名次或年级名次的相对变化为依据，这一点对有评卷分析系统的学校特别适用。（2）肯定与表扬应该当众进行，鼓舞被表扬者的士气，起到榜样示范作用。（3）对学习态度不好而无进步甚至是退步的学生则私下单独给予中肯的批评，让学生感觉到老师顾及了他的面子，而且是从心底特别关心关注他们。做到激励与鞭策相结合。
2诊断功能
任何教学系统只有通过反馈信息，才能实现控制。教师应根据教学目标，有针对性地编制诊断性考试题，随时了解教学的现状，找出现状与目标之间的差距，进而不断改善教学工作。
诊断内容可以涉及：（1）学生在哪些题目上出错了；（2）学生在哪些知识上不到位；（3）学生掌握知识所处的目标层次（识记、理解、应用、分析综合、探究）；（4）影响成绩的症结所在（知识方面、思维方面、心理方面、非智力因素）等。可结合以下三种方式进行：
2.1教师统计诊断
例如对选择题，有评卷分析系统的学校通过机读答题卡得出选择题正误率的统计数据，针对一定错误率以上的题目讲解，由选A、B、C、D的百分率找出学生错误的类型与根源。而对主观题，则可选择有代表性的试卷作样本，逐题统计错误率与错误类型，对错误率高的问题，也就是教学过程中的弱点或盲点予以重点讲评，对自己的教学进行及时的补救。
2.2学生自我诊断
教师统计诊断可对学生整体学习情况予以判断，但学生个体才最清楚自己错答的真正原因，为了提高诊断的准确性，教师可以编制“自我诊断表”，指导学生进行自我诊断认识。包括以下三种形式。
(1)应得分与实得分（如表1）
应得分是指学生根据自身情况判断，认为完全有把握得到的分数。不少学生在应得分与实得分之间存在较大距离，表现为考试过程中的心理焦虑，解题时的粗枝大叶等不良习惯，以及应试技巧等非智力因素。通过这种诊断，让学生看到自己可能达到的目标，增强克服不良习惯，养成良好素质的自觉性。
(2)知识点得分统计（如表2）
每一知识对应试题号由老师给出。这种统计的目的在于该生诊断自己在学习中的薄弱环节，明确下一阶段的努力方面。
(3)错因分析（如表3）
以上的“自我诊断表”可以让学生填在自己的改错本上，教师检查时可视具体情况写出简短评语或做个别指导。
学生自我诊断具有特殊重要的意义。首先，内因在学习过程起决定性作用，教师的任何评价意见，只有内化为学生自己的认识，才能产生新的学习动力。其次，学生自我诊断往往能得到最真切、最具体的反馈信息。再次，自我评价也属自我意识，它可以直接转化为自我控制，自我调节，及时取得自我教育的效果。自我评价具有自我导向的功能，是端正学习态度、改进学习方法、提高学习效率的重要途径，也是形成自学能力的重要因素。
2.3 课堂剖析诊断
有些试题条件隐蔽，学生犯错后难以判断其错误原因。这就需要在课堂上进行剖析诊断。包括题意的挖掘、原理的应用、关系的推导等，让学生自己领悟究竟哪个环节出错。例如：
用7.2g铜片和12.5mL 18mol・L－1的浓硫酸在加热条件下充分反应，根据所学知识，某同学认为溶液中一定还有硫酸剩余，其理由是随反应进行，浓H2SO4逐渐变稀，不再与Cu反应；假定反应后溶液体积不变，设剩余硫酸的浓度为a mol・L－1，现向反应后溶液中缓慢加入硝酸钾固体，充分搅拌直到剩余铜片恰好完全溶解，应消耗硝酸钾（用含a的代数式表示，要化简）
3强化功能
一般考试后，学生的学习动机，求知欲望最为强烈，试卷讲评因此具备了发挥其强化功能的物质基础。应注意由点及面，延伸辐射，进行大容量、广角度、深层次的讲评。而不是停留于就题讲题，泛泛而谈的层次。例如：
已知常温下B、C为气态单质，G为固态单质，其余均为化合物。A是由2种短周期元素组成的离子化合物。B形成的氧化物的总电子数比F的总电子数少8，比A的总电子数少18。请填写下列空格：
笔者曾对此无机框图推断题从电解、10电子与18电子微粒、物质的漂白性、变价金属的氧化、盐类水解、电子式、氧化还原反应方程式的书写7个方面进行发散拓展探究，写成“例谈高三复习中习题的发散教学”一文发表于《化学教育》2006第10期。
4 示范功能
试卷讲评应能帮助学生总结经验、吸取教训。在技巧与规范方面予以示范。例如：
某无色溶液中加入过量的盐酸有沉淀生成，过滤后向滤液中加入过量的Na2CO3溶液又有沉淀生成，原溶液中能大量存在的离子组是（ ）
解题时，注意题干“无色”二字，①中有Cu2+（蓝色），这样排除A、D，观察B、C选项，判断⑥即可，其中AlO2-与NH4+强烈彻底双水解不共存，从而选B，对②③④⑤不必审查，这样既提高了解题速度又保证了正确率，考试时应注意类似应试技巧的运用。
再如简答题或计算题，学生有时心里知道是什么，却不知如何表述。有的词不达意，扣不住得分点；有的层次不清，让人费解。为逐步消除这种现象，试卷讲评时，对这类典型问题应给出完整、简练、规范的表达，给学生提供模仿、学习的范本。如回答操作方法题的模式应分为三步，即如何操作、有何现象、什么结论。例如检验某滤液中是否含有Fe3+的操作方法是：取少量滤液，滴入几滴KSCN溶液（如何操作），若溶液变为血红色（对应现象），则滤液中含有Fe3+（得出结论）。回答实验现象通常应从固体、液体、气体各方面观察，如稀HNO3与Cu片在烧瓶中反应的现象：Cu片逐渐溶解（固体），表面有气泡产生（气体），溶液变为蓝色（液体），烧瓶上方出现红棕色（气体）。
试卷讲评的内涵十分丰富，以上只是笔者对其功能的粗浅认识，希望能抛砖引玉，供同行们探讨。
参考文献：
[1]郝士宝.激励诊断强化示范―高三总复习阶段试卷讲评课功能初探.试题研究(高中理化),2002,(34):38.
[2]罗华荣,彭晓玲.例谈高三复习中习题的发散教学.化学教育[J].2006,(10) :37―39.
一诊考试总结范文4
START报告规范是STARD小组（一个以统计学家和实验室医学家为主的研究小组）制订一份旨在规范诊断性试验研究论文撰写的清单。这份清单共包含了25条记录，详细列举了诊断性试验论文的每个部分应当阐述的内容，其目的旨在帮助读者分析研究可能存在的偏倚（内部有效性）和结论的适用范围（外部有效性）。STARD报告规范至2003年制订以来，迅速得到了学术期刊编辑部和临床研究学者的认可。比如，ClinicalBiochemistry在其稿约中就明确规定：凡是向该杂志递交诊断性研究的论文，都必须严格按照STARD报告规范内容进行撰写。关于QUADAS标准和STARD报告规范的所有条目，在相应的中英文文献中均有介绍，限于篇幅所限，在此不一一赘述。
从QUADAS标准和STARD报告规范谈开展诊断性研究值得注意的几个问题
1．数据收集的时序性问题
从数据收集的时序上讲，诊断性试验可以分为前瞻性研究和回顾性研究。二者的区别在于：前瞻性研究是先有试验计划，然后根据试验计划开展诊断性试验（同时对患者进行“金标准”和“待评价测试”的检查）；而回顾性研究并无预先设计好的试验计划，仅仅是研究人员回顾性地收集了一些病例进行研究。前瞻性研究在实施过程中能够控制病例募集，结果解释过程中潜在的混杂因素，因此，通常具有较高的论证强度；而回顾性研究无法控制各种混杂因素，因此，论证强度较弱。目前国际上开展的高质量的诊断性试验研究几乎都是前瞻性的研究。
在STARD报告规范的第六条中，就明确规定了研究人员在在撰写诊断性试验论文时，需要在“材料与方法”部分说明开展的研究属于前瞻性还是回顾性的研究。然而，遗憾的是，国内的部分诊断性试验研究论文，在“材料与方法”一栏中并未对研究的性质进行说明，而只是简单交待了研究受试对象的样本量，疾病诊断状况和一些基本的临床特征。这种不规范的报告方式往往让读者无法判断研究质量的高低以及论证力度的强弱，同时也削弱了研究成果在本领域的穿透力。此外，开展SR的一项重要任务就是分析各个研究结论之间的差异是否与试验设计特点有关，为同行继续开展此方面的研究提供参考。如果在研究论文中不阐述研究的时序问题，往往不利于系统评价员分析各个研究之间异质性的来源，也就削弱了研究在本领域的影响力。
2．研究对象的选择
疾病的诊断首先是基于简单的、易于获取的临床资料（比如病史、体征、人口学特征）然而，有部分疾病在症状和体征上极其相似，依靠上述资料往往无法对患者是否患有目标疾病做出明确判断。比如，对于以呼吸困难为主诉的就诊患者，仅仅依靠症状和体征往往无法确定造成呼吸困难的病因是否为心力衰竭，因为部分哮喘、肺炎、主动脉夹层和心肌梗死患者也可能出现呼吸困难的症状。此时，临床医师就需要借助现有的物理检查，影像学检查或者实验室检查手段（比如检测BNP），对患者是否患有心力衰竭做出明确的诊断。由此可见，诊断性试验的研究对象应该是一组症状和体征相似，需要借助实验室检测手段、影像学手段等以明确诊断的人群。国内的部分诊断性试验研究，将健康个体设置为对照组。这样的设计并不足以体现实验室指标对疾病的鉴别诊断能力，引入诊断性试验往往会导致错误的结论。QUADAS标准的第一条就对诊断性试验研究对象的疾病谱做出了明确的阐述，其中规定：若诊断性试验以健康个体作为对照，就视为不合格，此条标准的QUADAS得分为1分。
此外，值得注意的是，与干预性研究不同，诊断性试验的试验组（疾病组）和对照组（非疾病组）是自然形成的，所以比例方面没有要求（即无需遵循病例对照研究和干预性研究中的“均衡原则”），关键是研究对象要有临床代表性和完整性，能反映临床工作中需要借助待评价手段才能确诊断的人群的特征。比如2012年报导的BEFAST研究，是一项评价血清神经胶质细丝酸性蛋白（glialfibrillaryacidicprotein，GFAP）对出血性脑血管疾病与缺血性脑血管疾病诊断价值的研究，纳入研究的对象是205例具有脑血管疾病症状，且症状发生时间在4．5h以内的患者，其中，他们募集的出血性脑血管疾病患者仅为39例，而非出血性脑血管疾病患者却高达166例。
3．受检对象的纳入、排除与募集方式
研究对象的纳入／排除标准的设定是开展诊断性试验研究的重要环节，因为这在某种程度上决定了研究结论的适用范围。纳入标准通常应该包括研究对象的主诉、病史和体征等；排除标准一般则应为因特殊原因，无需新的诊断手段就可以确诊或者排除的疾病。比如Potocki评价了MRproANP和NTproBNP对呼吸困难患者发生心力衰竭的诊断价值［7］。该研究的纳入标准就设定为：以呼吸困难为主诉而到急诊科就诊的患者；排除标准为：年龄＜18岁；透析患者和创伤患者。这一纳入标准和排除标准较好地反映了临床怀疑为心力衰竭患者的特征，具有较好的临床代表性。QUADAS标准的第二条就要求研究者在开展诊断性试验研究时，应该有明确的病例选择标准；否则，研究在该条记录上的得分为0分或－1分，会导致QUADAS整体得分偏低，影响研究的总体质量。此外，在撰写研究论文时，还应该遵守STARD报告规范的第十五和十八条规定，详细列举最终进入本次研究的受试对象的临床特征，便于读者分析研究结论的适用范围。
研究对象的募集方式也是设计诊断性试验研究时需要充分考虑的一个方面，不正确的病例募集方式会导致最终募集到的研究对象缺乏临床代表性，影响研究结论的可靠性。正确的病例募集方式应该是在不违反医学伦理学的前提下，采用随机募集和连续募集的方式募集一段时间内来医院就诊的，符合纳入标准，不符合排除标准的人群。只有这样，才能保证研究对象具有临床代表性完整性，这也是为何“诊断性研究无需遵循‘均衡原则’”的原因所在。STARD报告规范的第四和第五条就要求研究人员在其研究论文中必须陈述病例的募集方式。国内的部分诊断性研究，可能是由于在开展研究前并未制定确切的诊断和排除标准、病例募集方式，因此，在论文报告中并未陈述相应的内容，只是简单在材料与方法中说明了研究对象的样本量，最终的诊断结果以及一些基本的人口学特征，让读者无法根据研究内容分析研究结论的适用范围以及结论的可靠性。
4．金标准的确定
临床诊断性试验的评价首先要确立“金标准”，即最终可以确诊疾病的标准。比如，肿瘤诊断的金标准是病理检查，败血症的诊断金标准是血培养，冠心病的诊断金标准是冠脉造影等。需要强调的一点是，尽管金标准是作为疾病诊断的最终手段，但是这并不排斥新的手段在疾病诊断中的作用和地位。因为金标准虽然是疾病确诊的最终标准，但是其本身也具有无法克服的缺陷，比如：病理检查是有创的检查，且检查结果与病理医师的经验有关；血培养耗时费力，可能延误患者的治疗；冠脉造影对医疗设备要求较高，且具有一定的副作用（造影剂可能导致急性肾脏损伤）。正因如此，我们才需要去探索新的诊断手段，以弥补金标准的缺陷，丰富疾病的诊断手段。在开展诊断性研究的过程中，所设立的金标准必须是公认的的疾病诊断标准，而且，必须在报告论文中进行详细的陈述。这在STARD报告规范的第七条和QUADAS标准的第三和第九条是有明确规定。此外，在开展诊断性试验的过程中，金标准的作用不仅仅限于诊断疾病，而还应该包含排除疾病。即所有的受检对象，不论目标疾病的最终诊断是否成立，都必须接受金标准检查。在QUADAS标准的第五和第六条中，就要求研究者在开展诊断性研究的过程中，必须让所有的受试对象都应该接受金标准检查。
需要注意的是，开展诊断性研究时，金标准和待评价试验应该相互独立，即疾病的诊断和待评价试验的实施应该相互设盲：临床医师在诊断疾病时并不知晓待评价试验的检测结果，开展待评价试验也应该是在不知晓患者最终诊断结果的基础上进行，以避免潜在的诊断偏倚。这在QUADAS标准的第七，第十和第十一条中有明确的规定。STARD报告规范的第十一条也要求作者在撰写报告论文时需要阐述是否在研究过程中实施了盲法。同时我们也可以看出：与回顾性研究相比，前瞻性研究的研究质量之所以较高，主要是因为在前瞻性的研究中，研究者可以实施盲法，可以在制订金标准时回避待评价试验。国内的诊断性研究报告论文，虽然大多能够正确选择疾病诊断的金标准，但是部分论文并未陈述是否所有的受试对象都接受了金标准测试，也未陈述金标准的实施与待评价试验是否相互设盲，是一种十分不严谨的行为。
5．诊断界点设定的问题
对于定性检查结果，无需设立诊断界值，即可直接通过四格表反映待评价试验的诊断敏感性和特异性。而对于定量检测的结果，一般采用受试者工作特征（ROC）曲线分析法去评价试验的总体诊断效率。ROC曲线以“1－特异性”为横坐标，以敏感性为纵坐标，曲线越靠近左上角，其曲线下面积（AUC）越大，表明待评价试验的总体诊断效率越高。当然，在进行待评价试验总体效率比较的过程中，还需要借助统计学方法。目前，关于ROC曲线下面积的比较，在统计学上还存在一定的争议，目前多采用Delong等［8］提出的方法进行比较，该方法可以在Sigmaplot软件中实现。值得注意的是，以ROC曲线的曲线下面积来衡量一个待评价试验的总体诊断效率具有一定的局限性，因为当曲线下面积较大时，即使是发生微小的变化，也会导致对诊断性能产生较大影响［910］。在此基础上，有学者提出使用logistic回归模型对待评价试验的诊断效率进行评价，通过待评价试验的优势比的比较来反映待评价试验的诊断性能，不失为一种较好比较待评价试验诊断性能的方法［11］。此外，也有学者提出，在特定诊断界点（比如敏感性或特异性为0．95），采用卡方检验比较多个待评价试验在诊断敏感性或特异性上的差异，可能更具有专业意义［12］。这一思想也很快得到了学界的认可，最近开展的一些高质量的研究也采用了该方法对数据进行分析［13］。值得强调的是，这些统计学方法只适合于初步比较待评价试验的诊断性能，最终确定诊断待评价试验是否对疾病的诊断有益，引入该诊断手段以后是否有助于提高患者总体预后，还要以设计良好的随机对照试验（RCT）予以证实。
ROC曲线的走势比较清晰地反映了待评价试验诊断敏感性和特异性之间的关系，为寻找最佳诊断界点提供了参考。一般而言，对于可以定量的待评价试验，通过改变诊断界点的方式提高诊断敏感性就会牺牲诊断特异性，反之亦然。如何确定待评价待评价试验的最佳诊断界点视专业需求而定。对于某些对敏感性要求较高的疾病，比如急性心肌梗死，在制定诊断界值时，可以适度牺牲特异性以换取诊断敏感性的提高；对于某些对诊断特异性较高的疾病（比如恶性肿瘤），在制定诊断界值时，则需要适当提高诊断特异性。如果疾病的诊断对敏感性和特异性具有同等需求，通常情况下可以将约登指数（YI）最大时的诊断界值作为推荐诊断界值，因为该界值较好地平衡了诊断敏感性与特异性，可以达到最高的诊断准确性。
在多数情况下，多个诊断手段之间并不矛盾，因此，读者关心的往往不是诊断手段之间孰优孰劣的问题，而是能否相互弥补？联合使用是否有助于提高诊断准确性？以往对于联合诊断效率的评价往往采用系列诊断试验和平行诊断试验，这2种方法都存在固有的缺陷：前者以牺牲诊断敏感性换取诊断特异性；后者以牺牲诊断特异性换取诊断敏感性，而且这2种方法也无法从统计学上回答“联合检测是否有助于提高诊断准确性”这一核心问题。在诊断性试验研究中，为评价一个新的诊断手段（比如一个标志物）是否能为疾病的诊断提供新的，临床常规资料所不能提供的信息，主要有3种方法［1617］：（1）Cstatistic 采用logistic回归整合已有的有助于疾病诊断的临床信息（不包含待评价试验），构建一个回归方程，得到一个新指标（命名为A）；采用同样的思路构在上述方程中加入一个参数，即待评价试验，构建另一个回归方程，生成另一个新指标（命名为B）。然后以ROC分析法对A和B的诊断性能进行评价，通过比较其曲线下面积的方式分析B是否优于A；若B优于A，则证明待评价试验可以提供常规临床指标所不能提供的诊断信息，在临床实践中引入该指标有助于提高诊断准确性；（2）净重分层改良（netreclassificationimprovement，NRI）该法前期的统计学处理与Cstatistic相同，不同之处在于在绘制了两条ROC曲线后，并不是直接比较曲线下面积的大小，而是预先设定一个最佳诊断界点，绘制重分层表格，以Z检验分析引入新的诊断手段以后，实验组和对照组划分的总体准确性是否增加；（3）综合区分改良（integrateddiscriminationimprovement，IDI） 该法前期的统计学处理与Cstatistic相同，不同之处在于对于每一个特定的患者，都可以通过两个logistic回归方程，生成两个指标A和B，然后直接采用Z检验比较所有患者A和B之间是否有差异。
国内的部分诊断性试验研究，以参考范围的上限作为诊断界值，是一种不科学的行为。参考范围在一定程度上只是反映了该试验在表面健康的个体中的分布状况，并没有充分考虑其在有疾病的患者中的分布状况，因此，不宜作为诊断界点。同时，大部分诊断性试验研究论文并未通过科学的统计学方法，回答“新的诊断手段是否可以弥补已有的诊断手段的不足？多个诊断手段联合使用是否更有助于提高总体诊断准确性？”这些疾病诊疗过程中临床医师最关心的问题。
结语
一诊考试总结范文5
【关键词】物理诊断学；小班课；多元化回归分析；见习报告
【中图分类号】R4-4【文献标识码】A【文章编号】1044-5511（2011）11-0484-02
一、引言
诊断学是基础医学过渡到临床医学的一门桥梁课，其内容包括病史采集、体格检查、实验及仪器检查。诊断学教学的基本要求是使学员掌握物理诊断与实验仪器诊断的基本知识和基本方法，学习诊断疾病的基本理论、基本技能和临床思维方法，为进一步学习内科学、外科学及其他临床各科奠定共同的基础。所谓物理诊断是指医师通过询问病史．视、触、叩、听的查体及简单的工具(如体温表、血压计、叩诊锤等)来收集疾病反应的第一手资料，从而对疾病进行初步思考和判断。尽管医学检验技术有了长足的发展，但无数的经验教训告诉我们物理诊断学仍然是诊断学的一个最重要的组成部份［1］。而物理诊断学的小班课教学已成为国内外物理诊断学教学的标准形式［2,3］，在过去20余年的物理诊断学教学中发挥了积极的作用。但是随着时代的变迁,独生子女在不断增多,大学入学新生的个人素质、文化修养、学习精神等各方面的情况,都已经发生了翻天覆地的变化。更由于近年来医学院校总是在不断地进行着各种改革,在全国各地各类大学均在扩招的大气候下,医学生的来源越来越广泛、医学生的专业班次和数量也越来越多,再加上医学教育本身课程深奥复杂、大学学生的管理相对宽松等特点,家庭、社会、学校等各方面的因素,共同造成了现在的这种日新月异的教学环境和复杂多变的学生状况。因此,为了教学的需要,研究新情况下医学院校物理诊断学小班课的教学的改进措施已刻不容缓［4］。正是出于这种考虑，我们在我校2005级医学本科学生中进行了一个实证分析，对医学生小班课的表现和期终考评之间进行了多元化回归分析，试图建立一个模型回答下面两问题：1、小班课教学对医学生的物理诊断学的三基（基本理论、基本知识和基本技能）中的哪一个影响最大？2、是否可以依据平时表现的量化指标来对期终考核的成绩进行预测，从而对那些平时表现较差的同学进行强化而提高学生整体的考核成绩？［5］
二、资料与方法
采集我校医学本科生36人（其中军医临床专业16人，海军临床专业8人，麻醉专业12人）的物理诊断学期终考核的成绩，包括听诊［6］（占总评10%）、病历（占总评10%）、手法（占总评10%）、录像（占总评10%）、理论（占总评60%）和总评［7］的这6类数据，同时采集以半定量的评价方式得到的医学生小班课课堂回答情况的评分（评价标准为：回答问题时答非所问或者一言不发评为差；回答问题时完全正确评为好；介于两者之间为中）和物理诊断见习报告的成绩［8,9］这两组数据。然后我们采用多元回归分析的方法进行统计分析。首先确定解释变量和因变量，具体说明见表1。我们选择课堂提问作为医学生平时表现的代表变量是因为课堂提问是课堂教学中教师和学生互动的主要并且最为重要的手段［10］，学生课堂回答问题的表现的好坏是衡量学生平时表现的重要指标；同时我们也选择了物理诊断见习报告的成绩作为医学生平时表现的另外一个指标，是因为物理诊断见习报告在物理诊断教学中是极为重要的［11］，对于它的书写的正确程度可以很好的反应医学生平时的学习态度的学习效果，之所以引入专业之一变量是因为不同专业的基础是有差别的，引入后可以使回归方程更好的解释因变量；不引入年龄作为解释变量是因为这批学生是同一级的，年龄上无差异，不引入性别是因为全是男性，在回归方程中是一个常数，不引入分组，是因为36个同学虽然分为3组，但授课老师，授课方式，授课学时都是一样的。在确定因变量和自变量后用SPSS11.5软件进行多元回归分析，取双侧α=0.05.
表1：变量描述和计量说明一览表
三、模型的建立和统计结果
我们建立以下回归方程，分别构建课堂提问、见习报告、专业与分项及总评考试成绩之间的回归方程，探讨它们之间的相互关系，并试图回答本文开头提出的两个问题：
（1）tingzhen=a0+a1 tiwen+a2 Jxbg+a3 major
（2）bingli =b0+b1 tiwen+b2 Jxbg+b3 major
（3）shoufa =c0+c1 tiwen+c2 Jxbg+c3 major
（4）luxiang =d0+d1 tiwen+d2 Jxbg+d3 major
（5）lilun =e0+e1 tiwen+e2 Jxbg+e3 major
（6）zongpin =f0+f1 tiwen+f2 Jxbg+f3 major
根据SPSS11.5计算的结果，归纳于表2；
表2：多元回归分析的结果
*代表双侧检验在0.05上显著。**代表双侧检验在0.01上显著.
从上表中可以看出，模型1（课堂提问、见习报告、专业与听诊成绩之间的回归模型）是具有统计学上的显著差异的，说明物理诊断学小班课的平时表现与听诊考核成绩是有线性相关的，这与我们平时的想法是符合的，即物理诊断学的小班课教学可以明显改善医学生心肺听诊的水平，并且其中物理诊断学见习报告是最大的影响因素，故我们可以根据医学生平时的物理诊断学的见习报告来预测医学生心肺听诊技能的掌握情况。模型2（课堂提问、见习报告、专业与病历书写成绩之间的回归模型）也是具有统计学上的显著差异的，证明了物理诊断学的小班课教学可以明显改善医学生病史采集的水平，但专业成为了最大的影响因素，故提示我们学生的基础超过了他们在物理诊断学小班课上的表现，说明在病史采集方面我们小班课教学还有很多需要改进的方法，比如采用“双主教学”模式等［9-12］。模型3（课堂提问、见习报告、专业与手法考试成绩之间的回归模型）无统计学意义，模型4（课堂提问、见习报告、专业与录像考试成绩之间的回归模型）虽然有统计学意义，但主要是由于基础的差异造成的，因为主要影响因素是专业的差异，而课堂平时表现与录像考试成绩相关性无统计学意义，从上述两个模型中的得到的结果似乎与我们原先的想法不符，因为物理诊断学小班课其初衷就是要提高学生的手法的掌握水平，而根据这两个模型两者之间无直线相关性，那原因在哪儿？我考虑可能与手法学习的特殊性有关系，因为手法学习不像病史采集、听诊等技能，它对于课后的练习的要求特别的高，统一的传授正确的手法后，如果课后不进行大量的练习，很容易遗忘，这一点与听诊不同(听诊往往可以根据音频资料考前反复的练习来得到提高)，而手法如果平时不认真练习的话，考前冲刺的难度很大，往往能做到行似但达不到神似的地步，故课后学生练习这一块有待相应的措施加以改进［13-15］.模型5（课堂提问、见习报告、专业与理论考试成绩之间的回归模型）不统计学意义，这个是符合我们的教学规律的，因为理论考试中有一部分（40%）是心电图的成绩，而小班课不传授心电图，故考虑两者无线性相关。最后一个模型（课堂提问、见习报告、专业与总评之间的回归模型）是具有统计学意义，并且小班课见习报告的影响的因素最大，且有明显的统计学意义，这再一次证明了物理诊断学小班课见习报告可以作为对学生物理诊断学掌握水平的预测因素的可靠性。
本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文
四、讨论
物理诊断学既是一门古老的学科，又是一门充满活力的学科，特别是循证物理诊断学的兴起，使古老的物理诊断学又焕发了青春［16］。并且目前国内外对物理诊断学的教学方式的改革也有很多的研究［17-20］，我校对本科生的物理诊断学的小班课教学也有着丰富的经验［21］，为了进一步加强和改善小班课教学的效果，本文进行了一次实证分析，从多元回归分析结果中我们可以得到一些有意义的启示，比如说，在手法教学中，我们根据回归分析的结果可以发现，课后的学生的自觉的练习对于手法的成绩影响可能是很大的，故我们可以考虑采用设小组长，对学生课后的练习进行监督，并且给予记录，同时在小班课中专门进行手法纠错，对于手法的掌握情况不好的学员进行专门的强化练习。同时物理诊断学小班课的见习报告是一个独立的影响因素，对各项成绩都有很好的预测作用，我们可以根据见习报告的情况大概预测哪些同学技能掌握情况不好，可给予单个辅导，既避免了多个辅导对教学造成的压力，又很好的体现了“以学生为中心”的教学思想，同时又避免了大班课一起辅导效果较差的缺点。从而使那些学得好的有更多的时间学的更好，而学的差的能跟上全班的教学进度，顺利完成我们的教学目标。当然本研究还有很多的不足，比如样本量不够，无女性同学，课堂回答的评价方式主观性较强等，这有待于进一步研究来改善，但是我想随着循证物理诊断学的发展，循证物理诊断学教学也必然会有飞跃的发展，让我们一起努力使我国的物理诊断学教学，我国的医学教学更上一层楼。
参考文献
［1］曾祥义，冷恩仁.对物理诊断教学的几点看法和建议［J］。第三军医大学学报，2001，23（6）：120-121。
［2］官兵，范敏娟，赵公芳，等.临床诊断学教学中问题讨论式教学法的应用［J］。昆明医学院学报，2007（38）：234-236.
［3］Rose Hatala，S Barry Issenberg，Barry Kassen，etal. Assessing cardiac physical examination skills using simulation technology and real patients:a comparison study［J］.Medical education 2008（42）:628636.
［4］王剑.现代医学生课堂提问影响因素及探讨［J］。齐齐哈尔医学院学报，2007，28（22）：2765-2767。
［5］垒发光，刘同刚。强化技能目标在物理诊断教学中的作用［J］。医学理论与实践，2002，15（1）:122-123.
［6］Finley, Sharratt, Nanton, etal. Auscultation of the heart: a trial of classroom teaching versus computer-based independent learning［J］. Medical education 1998, 32(4): 35761.
［7］杨玉珍，欧阳金芝，刘文励.改革物理诊断学技能考试方法提高教学质量［J］。医学与社会,1996，9（3）:72-73.
［8］杨文领，聂颖，丁艳苓，等。医学生物理诊断学见习报告中常见问题分析与对策［J］。中华医学教育杂志,2006,26（5）:75-77.
［9］樊瑞芬，白宝银，李双兰。“双主"教学模式在物理诊断教学中的应用［J］。军医进修学院学报，2007，28（4）：301-302.
［10］王方林。何谓有效的课堂提问［J］。教育理论与实践，2002，22（7）：45-47。
［11］Mathieu R Nendaz，Georges Bordage. Promoting diagnostic problem representation［J］.Medical education，2002（36）：760766.
［12］Csy Chan, Yt Wun, A Cheung. Communication skill of general practitioners:any room for improvement how much can it be improved ［J］ Medical education 2003(37):514526.
［13］周进祝,陈随道,陈俊元,等。强化全科医师体检技能培训提高物理诊断准确率［J］。继续医学教育,1998,12（3）:18-20.
［14］R C McGraw，H M O'Connor. Standardized patients in the early acquisition of clinical skills［J］。Medical education 1999(33):572-578。
［15］C Pfeiffer,H Madray.A Ardolino, etal. The rise and fall of students’skill in obtaining a medical history［J］. Medical education,1998(32):283-288.
［16］David L,Simel,程超,等.循证医学在线-2002年的10篇文章-循证物理诊断学［J］。循证医学，2003，3（1）：43-44。
［17］A S Dixon, C L K Lam，T P Lam . Does a brief clerkship change Hong Kong medical students' ideas about general practice ［J］ Medical education 2000(34):339-347.
［18］Paul F Wimmers , Cha-Chi Fung. The impact of case specificity and generalisable skills on clinical performance: a correlated traits- correlated methods approach［J］. Medical education 2008(42):580-588.
［19］Jim Crossley, Helena Davies. Doctors’consultations with children and their parents: a model of competencies, outcomes and confounding influences［J］. Medical education, 2005(39): 807819.
［20］Nuala P Kenny1, Brenda L Beagan. The patient as text: a challenge for problem-based Learning. Medical education,2004(38):1071-1079.
一诊考试总结范文6
［关键词］尝试错误教学法；情景模拟教学法；急诊医学
近年来，随着急诊医学的急速发展，在目前常规诊疗中发挥巨大作用，同时目前急诊医学相关人才紧缺，为补充急诊医学相关人才、促进急诊医学快速发展，急诊临床教学成为医学生临床实践中不可缺少的重要一环，急诊医学的教学方法更是至关重要。
一、目前急诊医学带教特点及现状
急诊医学既是一门包含众多础理论的学科，同时又是一门实践性极强的临床学科。通常，其他临床学科都会通过临床病例见习、示教、病例诊治的教学思路和模式，让医学生掌握实践中临床学科的诊疗过程。然而急诊医学的特殊性导致临床教学的模式不同，急诊医学不是以独立的器官系统来界定自己的专业范围，而是以疾病的急缓和危重程度来界定。临床工作涉及的范围很广，这也使急诊医学的工作内容和方式与一般临床学科有很大不同。临床工作以救治各类急危重症病患为主，没有单一固定的病种，没有稳定持续的病源，工作场所多变，工作时间颠倒，病人的数量无法预计和控制，这些学科特性也影响了临床教学工作的顺利开展。现在急诊医学临床教学中所要面临的问题主要包括：（1）急诊病例的突发性、随机性的特点导致，诸如中毒、多发伤、急危重症、心肺脑复苏等病种进行实际操作治疗的临床教学工作时不能按时、按计划进行。（2）急诊工作的性质常常造成白天急诊患者较少，夜间急诊患者、病种较多，正常教学时间为白天，导致白天教学病例不足，病例单一，影响医学生对急诊医学病种的掌握。（3）急诊医学在全国的发展状况很不平衡，没有固定的治疗模式，不利于临床教学的开展。目前急诊室以急诊分流为主，急危重症患者常常分流至其他科室，同时有些医院没有单独的急诊病房，不能对患者进行系统的治疗。（4）急诊抢救室作为急诊医学临床教学的主要场所，是医学生主要实践学习的场所，在急诊抢救室医学生可以学习各种急救技术，同时熟悉抢救室的紧张氛围，深入了解急诊诊治的流程。然而，目前医患关系紧张，同时入急诊抢救室的病人病情通常危急复杂，对于诊疗速度及配合要求非常高。家属及患者心情紧张、急躁，这种情况下，家属及患者常常不同意实习医生参与诊疗及相关操作，同时容易引起患者及其家属的不满，造成医患矛盾，影响急诊医学临床教学的进行。以上种种原因造成了急诊医学临床教育的困境，影响医学生及时有效地学习急诊医学相关实践知识，同时增大了急诊医学教学难度，严重阻碍了急诊医学事业的发展。目前，对急诊医学临床教育的探讨逐渐增多，对急诊医学临床教育的尝试也在不断进行。因此探索出一套有效的急诊医学临床教学方法至关重要。
二、尝试错误教学法理论及特点
“尝试错误”教学法的理论基础是美国心理学家桑代克的“联结—试误学习理论”。“尝试错误”教学法是教师以逆向思维的角度切入教学，教师有意给学生设计错误的思路、答案，人为设置一些思维“陷阱”，来激发学生去探究、思考、比较，发现错误，进而修正错误，获得更牢固的知识。“尝试错误”教学法给急诊的临床教学提供了全新的思路和角度。“尝试错误”教学方法认为，学生在接触新的知识点时不可避免地会出错，学生掌握新知识的过程其实就是改正错误认知而逐渐了解“真理”的过程。“尝试错误”教学法在实际临床教学中，首先是设计者预设错误，诱导学生犯错，然后让学生自己找出错误。这样有意识地让学生进行“尝试错误”的活动，可以充分唤起学生的“有意”注意，使学生意识到自己随时可能犯错，调动学生主动参与的兴趣，刺激学生学习的欲望，变被动为主动，学习时就会更加细心地观察和深入地思考；可以充分暴露学生知识和思维中的薄弱环节，有利于对症下药，突破性地认识到错误所在；更有利于学生自诊自治，提高其对错误的免疫力。同时学生在发现错误、修正错误的过程中，还能体验成功的愉悦，实现自我价值，增强学生的自信心。
三、情景模拟实验教学理论及特点
情景模拟实验教学法区别于其他教学方法主要体现在教师和学生在学习中的角色不同，在情景模拟教学法中教师不是单纯的知识信息输出方，学生也不是单纯的知识信息接收方，同样不是简单的师生信息的双向交流，而是这个学习全体中的知识信息交流，其中信息的传递更多的是在学生中进行。情景模拟实验教学的特点是：（1）教学内容的突破。教学过程中教授的不只是简单的基础知识，更是实践操作过程中所要解决的问题及所需运用的相关知识，以培养医学生的临床思维。（2）教学方法的突破。情景模式教学的方法不是枯燥无味的知识灌输，而是一种培养学生主动学习的过程，极大地提高学生的学习主动性，同时在学习中获得快乐以及自我成就感。（3）教学手段突破。以实际病例为模板，模拟出病例发展发生的情况，让学生在疾病发生发展过程中学习疾病的生理病理过程，同时通过对实际情况的诊疗，让学生培养具体问题具体对待的思维习惯，通过实践掌握知识。（4）教学思维的突破。情景模拟教学将教学的主体由老师变为学生本身，让学生通过模拟真实案例，寻找问题、发现问题、解决问题，通过一系列的演练，主动学习相关知识。
四、实施方案
（一）课前准备阶段
这是临床教学的开始阶段，同时也是“尝试错误”教学法结合情景模拟教学法能否取得成功至关重要的一个环节。临床教学前应首先评估明确学生的思维方式及行为习惯，以评估结果为指导精心设计情景模拟教学场景及步骤；设计必须注重学生思维方式及行为习惯中的缺陷以及知识掌握过程中的缺陷及易错点，并对这些方面预先设错。
（二）实验教学阶段
在临床教学过程中，应分四个步骤走：（1）在实际情景模拟病例及操作时，用预先设计的错误思维方式或操作方法展示解决临床问题的过程；（2）启发学生发现解决临床问题过程或结果中的错误，思考并进行讨论，找出错误的原因；（3）教师引导学生用正确的思维重新分析和解决问题；（4）学生总结反思整个情景模拟过程，寻找避免类似错误发生的方法，巩固新知识和新思维通过“试错—知错—改错—防错”的四个环节，在“暴露错误—剖析错误—修正错误—反思错误”的过程中，达到矫正并预防错误的目的。
（三）课后反思阶段
课后反思是尝试错误与情景模拟教学的必要环节，通过对情景模拟教学中出现的问题进行反思，或根据学生反馈来评价在情景模拟病例及操作中教学设计是否合理，教学过程和方法是否得当，教学效果是否良好，并找出教学中反映出的问题和不足，从而探求完善“尝试错误”结合情景模拟教学法的途径和手段。
五、教学策略
（一）设陷诱错
这是“尝试错误”教学法的主要策略，教师针对学生容易犯的错误，人为地设置一些思维陷阱，造成学生思维上的认知冲突，诱使学生得出错误结论；再通过学生的质疑、思索、辨析、比较，找出错误的原因，得出正确结论，构建新的知识。例如，学生在学习急诊导尿时，往往忽视患者的隐私需求，教师在示范导尿操作过程中故意跳过保护病人隐私这一环节，患者自然就会产生抵触及不满情绪，同时，教师引导学生思考，患者为什么会有这样的情绪，是否是由导尿过程中的不当操作产生，同时反思怎样避免使患者产生负面情绪，通过错误的设计和诱发，加深对急诊操作的理解；通过自主纠错，提高评判性思维的能力，通过这种临床教学方法，其效果常常要高于传统教学效果。
（二）将错就错
在尝试错误结合情景模拟教学的过程中，设计者不仅要关注自己有意设计的错误方面，同时要关注在整个教学过程中，学生意外发生的错误。设计者可以利用学生自己意外犯错这一宝贵条件，将错就错，放大错误，善于从学生出现的错误做法出发，把错误的事实转变为探究问题的情境，进行引导点拨，正确巧妙地利用错误，培养学生的创造性思维。学生并没有尝试错误方法带来错误结论的过程，记忆就不会深刻，下次也容易犯同样的错误，若等到学生尝试过后发现自己的诊断结果与正确结果有差异时，再引导其探究出现问题的原因，就可以使学生更加深刻地领会所学知识，通过学生自我的具体实践，发现错误的存在，针对错误及时总结与反思，提高思维的警戒性、缜密性和发散性，培养学生良好的学习品质。
（三）重蹈覆辙
在教学过程中教师因为首先对学生易犯错误有预测性，这样在设计情景模拟教学时才能引诱学生犯错，激发学生思考与讨论。同时也可以在同一个错误中，多次反复尝试其他角度重新对情景模式进行设计，这样对学生易犯错误的知识点进一步加深，激励学生对同一个知识点辩证地思考，进一步加深认识。教师要在每一次教学中增加经验，积累学生易犯的错误点，进一步增加教学质量及效果。总之，在临床实习教学中采用“尝试错误”教学法联合模拟急诊教学法是一种高效率的教学模式，尤其对提高学生的综合素质行之有效，适合于急诊医学临床实习。这种教学法不仅有利于加深了学生对疾病的认识，而且使学生急诊临床实践的基本技能得到了提高，有利于培养学生的自学能力、思维能力、分析能力和独立思考的能力，为培养全面适应新时代的、真正高素质的医学人才开辟了新的途径。
参考文献：
［1］王一镗．加强急诊医学教学的基本建设．祝全国第一个大学本科急诊医学专业的诞生［J］．中年急诊医学，2002，11（4）：272.
［2］沈惠云，施小燕．我国急诊医学教育的现状及对策［J］．中国高等医学教育，2002（5）：20-21.
［3］徐春生，李奇林，蔡学全．关于五年制本科急诊临床教学的几点思考［J］．西北医学教育，2006，7（6）：42-43．
［4］滕倩倩，郭星君．我国急诊医学亟待引起重视的几个问题［J］．海军医学，2005，26（2）：177-17.
［5］夏大川，廖文英.一种新的教学法：尝试错误法［J］四川教育学院学报，2001（S2）.
