领导对教师的评语范文1
【关键词】评课活动；业务园长；话语分析
【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）11-0021-04
评课活动是幼儿园开展教学研究的重要形式，也是促进教师专业成长的重要平台。当前有关评课活动的研究大多集中在关于评课的内容、功能、制度建设和听评课方法等问题上，旨在研究评课活动的有效性问题。研究者曾长期定时参与6所幼儿园的评课活动，切身体会到参与评课活动的领导者的行为表现，尤其是说话艺术。是关涉评课活动有效性的关键因素。领导者说什么话、怎么说，都会引起组织成员的关注，因此对评课活动进程及组织成员的专业发展有着重要影响，这一点在有关领导理论和语用学的研究中得到了证实。在研究者长期定时参与评课活动的6所幼儿园中，N幼儿园Z园长的话语经常让研究者产生温暖的感觉，她的说话艺术触发了研究者的研究兴趣。为此，本研究通过对z园长语料的量化与质化相结合的话语分析，探究其作为领导者的评课话语特征，以期为提高评课活动的有效性提供一个独特的探究视角。
一、研究设计与实施
（一）资料收集
1.个案简介
N幼儿园是一所重点师范院校的附属幼儿园，属省级示范类幼儿园。其教学水平广受业内人士好评，特别是幼儿园的音乐教研组，曾承担过多次部级、省级对外公开教学观摩活动。
Z园长是N幼儿园的业务园长，教龄已逾15年，是园内教龄最长的教师之一。她被任命为业务园长大概有一年左右的时间，此前曾是幼儿园音乐教研组组长。z园长在幼儿园音乐教育领域有一定建树，曾多次在部级或省级幼儿园教学研讨活动中主持过工作坊或组织过公开教学观摩活动，并且都有不俗的表现。周围人认为她为人真诚、处事细腻，是一个“个子小小却有着无限能量的人”。
2.数据采集
研究者选取一个学期中z园长全程参与的该园音乐教研组组织的四次评课活动为分析对象，对Z园长的语料进行转录，作为话语分析的数据，其采集到Z园长195个话频、8573字话量。
（二）数据处理
1.话语类型分析
研究者以Z园长的说话意图为维度，对语料进行初步编码，分析出四种评课话语类型。
（1）阐述类话语：即阐述或澄清对某一事件、问题、行为的见解或建议，包括澄清、回答、说明和建议等。
（2）指令类话语：即提出命令或说出期望。包括命令、请求、期望和询问等。
（3）表态类话语：即对某一事件、问题、行为的情感和态度，包括肯定、否定、表达某种情绪情感、进行反省或作出承诺等。
（4）宣告类话语：即对评课活动的进程或话题进行把控的话语，包括提出话题、打断他人发言等。
2.量化分析
研究者对Z园长评课话语的总体样貌、Z园长针对不同话语对象所采用的话语类型及话语类型所对应的话语对象进行统计分析，以了解Z园长评课话语统计学意义上的规律。
3.质化分析
量化分析数据为了解Z园长的话语特征提供了客观依据，但研究者的关注点在于“再现现象本身的‘质’”。所以研究者在量化分析的基础上进行了追踪分析，即收集和分析Z园长说了什么、对谁说的、在什么语境下说的、为什么这样说，等等，同时就观察到的一些典型事件对Z园长进行非正式访谈。
二、研究结果
（一）话语性质
话浯性质反映的是Z园长评课话语的本质特征，贯穿在不同语境下Z园长与不同话语对象的对话之中，体现了她对整个评课活动的控制力和影响力，也体现了她对自己在评课活动中的角色定位。Z园长的评课话语具有三种性质。
首先，是领导者的职权话语。Z园长的行政职权赋予了她在评课活动中具有赋权和监管的职权话语权。Z园长赋权的艺术在于“赋予对方所期待之权”，以及适时适当的保持沉默；监管则主要由两种话语来体现，一种是直接的期望式话语，一种是迂回的自我担当式话语。
其次，是“熟手教师”的专业引领话语。量化分析结果表明，阐释类话语是Z园长评课话语中使用最多的话语类型，这表明Z园长在评课活动中是一位积极的问题探讨者，体现出其作为“熟手教师”对组织成员的专业发展作出了积极努力。这类话语主要表现为“穿针引线”“不愤不悱，不启不发”。
最后，是伙伴密语。一方面，Z园长“顾此照彼”的话语特征体现了其与组织成员之间的和谐关系，使得“一般教师也敢于发表一些和领导意见相左的观点，并敢于对他们的观点提出质疑”（吴巍莹，2007）；另一方面，她又不失为团队当中能让人产生信任感、安全感的重要他人，是“平等中的首席”。
需要指出的是，在z园长的评课话语中，职权话语、专业引领话语及同伴密语这三者是复杂的融合关系，并非相互割裂的。
（二）话语类型
就N幼儿园音乐教研组的实际情况来看，Z园长的话语对象可分为执教教师、专家教师、外援教师、教研组长、组内其他教师和教研组集体六个类别。在与不同类别话语对象交流时，Z园长的话语类型可分为阐释类话语、指令类话语、表态类话语和宣告类话语四种类型。对Z园长的话语类型与话语对象的对应情况进行统计，结果如图1所示。
由图1可知，Z园长对不同话语对象运用不同的话语类型，且差异较大，如指令类话语对教研组长发出的频率最低，阐释类话语对教研组集体发出的频率较高，宣告类话语未对执教教师、专家教师、其他教师和外援教师发出等。Z园长对不同话语对象表现出不同的立场，如对于幼儿园外请的具有一定专业权威性、与本园有十多年专业交流历史的专家教师X，Z园长将自己的角色定位为一个理论承接者、实践反馈者和情感联络者。对于在园内教师队伍中有一定专业威望的教研组长，Z园长将自己的角色定位为一个信任者、协助者和培养者。对于教研组集体，Z园长将自己的角色定位为一位助推者和担当者，对于执教教师定位为一个共建者、理解者和适度解围者，对其他教师定位为一个发掘者和“战友”，对外援教师则定位为一个“拉近者”和调动者。
（三）话语策略
为实现不同的话语目的，Z园长采取了多种话语策略，如下表所示。
其中，“‘分享’个人看法”是指z园长在提出建议时不“摆谱”，仅仅表达自己的“个人看法”；“敏于化解尴尬”是指碰到两种观点相持不下的情况时Z园长会出面分析两种观点的优劣，鼓励持不同观点的双方相互倾听、相互接纳；“及时捕捉、提炼教师观点”是指在集体讨论过程中对零散的观点进行梳理，在成员观点难以被组内他人理解时，帮助其进行澄清；“降低他人执行行为的被动性”重点在于，在发出命令或请求时注意保护话语对象的自我效能感，促使其在执行行为时获得自我实现的快乐：“具有关心他人需要的意识”，是指特别关照那些不敢说话的成员；“指名、追问、开放式提问”是指用启发思考的方法促进组织成员对问题的共同深入探究；“收敛期望”是指避免过于频繁地提出看似勉励，而对方往往难以实现的愿景；“否之有术”是指细酌否定他人意见的方法，以期让他人心平气和。“否之有道”是指对他人提出不同意见时是有根有据的；表态时“尽量不夸大其事”旨在避免话语对象可能产生的不信任感或抵触情绪；“严肃指出态度上的问题”是指对教研组讨论气氛保持敏感：“自我反省、自我批评”是指z园长一方面意识到自己在组织建设中的重要责任，另一方面用更高的标准严格要求自己；“甄别无碰撞或伪碰撞，破平衡”旨在透过表象看本质，让“真理愈辩愈明”；“适时适量地把控”是指对教研组长的职责不作过度干涉，同时又对活动的进展保持敏感。
三、讨论与建议
（一）Z园长评课话语特征的成因分析
1.“内系统”
Z园长具有独到的说话艺术。如图2所示，Z园长话语艺术的“内系统”中，话语性质是核心；的话语类型和话语对象犹如两个转盘。在评课活动现场，Z园长的评课话语犹如转盘中的箭头，随着其话语类型和话语对象的转换而产生不同的指向，但作为核心的话语性质保持不变。
2.“外生态”
“外生态”也是Z园长话语艺术形成的必要条件。如果用齿轮群来比喻整个评课集体，齿轮旋转速度的快慢比喻说话艺术的好坏，那么，Z园长作为齿轮群中的一个齿轮，其运转情况也受制于其他齿轮乃至整个齿轮群的运转情况。其他齿轮或整个齿轮群如果运转困难，必然会减缓Z园长这个齿轮的运转，反之则会促进其积极运转；同理，z园长这个齿轮的积极运转也会带动其他齿轮的积极运转。
（二）关于幼儿园领导者如何提升评课话语艺术的几点建议
1.“我说得不好吗？”——看看大家的反应，听听真实的声音
评课活动是由不同身份的成员构成的，其中，领导者的态度和话语对评课活动的有效性有较大的影响，因此，领导者对自身的评课话语要善于反思。领导者可以经常思考以下问题，多关注评课时成员的反应。
您是否重视并审视过自己的评课话语问题？
您是否经常认为只有自己的观点才是对的？
您的发言是否会终结某个话题？
是否大多数人都敢于质疑您的观点？
您的批评是否经常打压了其他成员参与的积极性？
是否存在您离开后评课气氛反而更热烈的情况？
2.“我明明说了！”——“我究竟说了什么？”
关于这一点，我以Z园长评课话语给予我“温暖”与“激励”的感觉为例。
（1）关于“温暖”。有时候领导者会觉得，“自己已经说了对方‘爱听’的话，但对方却不以为然”。这时，领导者需要反思自己是否了解对方的真实需要。例如，领导者夸赞专家“您说的真好”，但实际上相比于对对方专业能力的肯定，对方可能更在意你是否能和他共同参与知识建构的过程。
（2）关于“激励”。有时候领导者可能觉得，“自己明明已经激励了对方，对方却似乎感受不到”。这时，领导者需要反思，是否对方已经做到了“八分”，您却只对其提出了“六分”的期望。有时候领导者可能更不解，“自己明明激励了对方，对方反而愈加颓废”。这时，领导者需要反思，是否对方目前只能做到“八分”，您却要求他做到“十分”？有时候领导者可能惋惜，“自己如此激励了对方，对方却只前进了这么一小步”。这时，领导者需要反思，是否您希望他做到的，并不是他自身愿意去做的。
3.最艰难的战胜——防止自己沉迷于权威
作为领导者，他们往往面临一个最艰难的战胜——防止自己沉迷于权威。确实，行政职权和相对丰富的教学经验赋予了领导者以权威，但领导者要认识到，过分在意权威极有可能让自己包容不了异议而压制他人的真实声音，或沉醉于他人的虚假认同中而丧失了对客观的公正判断力，或“高高在上”地审视他人而丢失对客观真理的敬畏，或可能怯怯隐藏自己的困惑与不解而没有认识到自己必须改变，最终失去重新认识与超越自我的勇气和能力。还记得与z园长交流时她曾说：“我从来没觉得自己说得有多好呀，我们都是平等的学习者和研究者罢了。”真诚希望我们的幼儿园领导者和组织成员持有同样的心态。
参考文献：
领导对教师的评语范文2
学前教育专业学生口语教学往往将普通话教学和文学作品的朗读作为教学内容，因此教师在口语教学中常常沿袭传统的单向传授法，自己语音示范传授，学生跟示范集体练习，为了完成更多教材中指定的内容，不容许有更多的时间给学生对所学知识进行实践操练。学生仅作为口语教学的接受客体，缺少师生间的双向交流与对话，往往知其然而不知其所以然。学前专业学生的口语教学目标不单是培训普通话标准、会朗诵的教师，而是培养能胜任幼儿园语言领域教学的教师，因此，口语教学应以“实际运用能力”为基础，并以此构建符合幼儿园语言领域教育发展需要的课程结构，改变以知识技能学习为中60刊周学教育科学2015年第2期心的观念，改变基础知识学习与实践能力培养相割裂的状态。
二、语言领域教学能力内涵界定
根据中等职业学校幼教专业有关口语课程的要求，结合岗位需求及学生的实际岗位能力，并基于我校的实际情况和学生的接受能力，本文将幼儿园语言领域教学能力的内涵界定为以下三方面的能力。第一，幼儿文学作品的解读、诵演示范及指导能力：能解读并讲解作品的主题和教育意义、感知作品的节奏类型、艺术特点和分析作品的表现手法，并针对幼儿文学作品的诵读进行完整示范，能对幼儿的诵读进行针对性的指导。第二，教育、教学活动的口语运用的反思能力：能根据教育、教学活动情境运用口语解决各类问题，并能反思和改进。第三，幼儿语言领域活动的驾驭能力：初步了解幼儿园语言领域教学的基本环节，能根据不同年龄幼儿的特点设计教学活动，并完整实施。
三、提升中职学前教育专业学生语言领域教学能力的途径
根据中职学前教育专业学生的培养目标及学生技能基础、身心和认知规律，对传统教学方式进行变革，对原有教材进行整合，调整普通话训练与一般口语交际、幼儿教师职业口语的内容比例，特别增设“语言领域教学能力”模块内容，体现“以学生为主体、以理论为基础、以技能为重点、以能力为主线”的教学原则，做了以下探索。
（一）重置口语教学内容，丰富提升
语言教学能力的载体在学前教育专业学生语言领域教学能力上的培养，笔者先从口语课的内容设置上进行了改变（见附表1）。从表1中，不难看出我校学前教育专业口语教学的内容从单一的以普通话水平测试为内容和最终目的的设置改为了由普通话训练、一般口语训练和幼儿教师职业口语训练三部分构成，这样的设置更趋合理，也更有利于学前教育专业学生语言领域教学能力的培养。
（二）改变口语教学的模式，提升语言领域教学能力
1.构建文学作品的解读方式，提升示范、指导能力
（1）角色分析，运用朗读技巧正确分析和解读幼儿文学作品，是教师应掌握的语言领域教学能力之一。作为学前教育专业的学生，若想在幼儿园教学中具备较强的语言教学核心能力，我们就要先从如何培养幼儿文学作品的解读能力开始学习。对幼儿文学作品的主题和教育意义，学生的理解和掌握都是不错的，但对角色性格的把握和表现上却比较弱。为此，我重点加入了角色分析，运用朗读技巧来表现角色。例如：幼儿故事《猴吃西瓜》中角色分析的运用（见附表2）。故事当中的8个角色，通过音量、音色、语气、语速的处理，角色形象丰满，易于学生表现。（2）增加态势语的运用经过一年的普通话的学习，98%的学生都取得了普通话水平测试二级乙等的证书。大家的朗读能力都比较好，但是表现力却不足。因此，在高二第一个学期的文学作品的朗诵中，我加入了态势语的训练，来培养学生有声语言的表达。例如：儿歌《尿尿》的态势语运用“吃苹果，不吃不吃”——双手对着苹果，换方向做出不同意的动作。“玩皮球，不玩不玩”——换方向对着皮球，再换方向做出不同意的动作。“妈妈抱，不抱不抱”——双手交叉在胸前（做出妈妈抱的动作）换方向做出不同意动作。“嘟嘟熊要尿尿”——做出难为情的表情，双叉半蹲（做出要尿尿憋不住的动作）“尿到盆里是好宝宝”——露出开心的笑容，跑到脸盆旁边做出尿尿的动作。“不像小老鼠乱撒尿”——先撕去嘟嘟熊的头饰，然后起来做出小老鼠的动作害羞的逃跑。态势语丰富了文学作品朗诵的形象性，更符合幼儿的身心特点，使学生的口语表达能力有了提升，让他们学会了在教学中加入恰当的态势语来配合有声语言的表达。（3）改变评价方式中职学前教育专业口语教学大多以通过普通话水平测试作为评价的标准。笔者在培养学生语言领域教学能力方面，尝试改变了评价方式。分年级制定了学前教育专业职业口语的评价测量标准，明确了口语技能运用的考核内容、考核标准、考核方式以及达标的途径，每个学期按照标准对学生进行不同内容的口语测试。这样的训练模式，使得学生对幼儿文学作品的指导能力有了提升，从“被评价”到主动“自我评价”，进而“评价他人”，最后到“指导他人”。例如：儿歌朗诵的考核评价表（见附表3）。在考核测试时，我将这样的评价表发到每一位学生手中，每个人都是“小老师”，需要给每位同学打分，并在最后署上自己的名字。通过这样的考核评价训练，每位学生都明确了在朗诵儿歌时如何去表现作品，同时也了解了在今后的教学中该如何去评价和指导幼儿的朗诵。
2.改变课堂教学模式，提升反思能力
教育教学活动的口语运用的反思能力是口语教学中重点需要突破的职业技能。我在实践中同《幼儿文学》和《幼儿园活动设计与指导》课程的教师通力合作，改变课堂教学模式，运用“看”“听”“讲”“演”“评”五步骤，来提升学生的反思能力。（1）看组织学生观看优秀幼儿教师的教学示范视频，学习规范的幼儿园语言活动过程，反思该如何组织教学活动。如看全国特级教师应彩云的教学视频《罐子的声音》《熊叔叔的生日派对》和《老鼠娶新娘》等，写出看后反思。（2）听进幼儿园听优秀教师的公开课，找“亮点”，并与自己的模拟上课比较，找不足。反思，该如何改进、提高。如与学校的实训基地紧密配合，挑选优秀幼儿教师的公开课，带领学生进园听课，指导学生写听课笔记，写听课反思。（3）讲按照幼儿园语言活动课的要求，进行说课训练。学生思考并写反思，再根据反思改进后二次说课训练。（4）演根据幼儿生活学习的场所，如幼儿园、公交车上、游乐场、超市等，把班上的学生分小组进行口语交际活动，让他们分别扮演、模拟社交活动中的人物，包括不同年龄和职业的大人、不同性别和气质的幼儿，开展日常的口语交际活动。例如，超市购物、公交车上让座、幼儿园里教师处理幼儿打架等。对每一次的“演”进行反思——是否符合幼儿的性格特点，是否符合教育教学的理念等等。通过这样的“演”，学生既对幼儿的学习生活有了了解，又在活动中提升了反思能力。（5）评针对每一次的活动，开展自评和互评，教师指导学生反思。例如，在高一暑假要求学生不少于一个星期的幼儿园实践活动，并上交见习活动记录和总结。回校以小组为单位进行自评和互评交流，教师指导。
3.创设实践演练课堂——提升语言领域活动的驾驭能力
领导对教师的评语范文3
【关键词】教育；语文课改；教师；发展
教育的本质是培养高尚的灵魂和有创新意识、创新精神和创新能力的人。而要真正实现这一教育目的，校长的办学思想、人文情怀和价值取向起着决定性作用。校长有什么样的思想，学校就有什么样的文化，学校有什么样的文化，就能培养出什么样的人。作为一名小学校长，人类灵魂的工程师、孩子品格的塑造者，承担着孩子成长的奠基工程。所以，我们必须思考这些问题：什么样的教育者才能真正担当起教育的重任？我们究竟该培养什么样的人？该怎样去培养人？如何能突破应试教育的瓶颈实现真正的素质教育？怎样才能以人为本，回归教育的本质，澄清教育的本来面目，真正把师生培养成有高尚情操、健全的人格和有创造力的、可持续发展的人？近年我校在语文教学改革、发展教师、学习型组织构建和师生评价方面做了一些有益探索和尝试。
1.“故事荟”引领语文教学改革，真正实现语文教育功能的突破
传统的语文教学，过多的是知识的传授而忽视了对学生的教育功能；过多的是“灌输”，而忽视了“人”这个主体，在相当大程度上失去了语文教学的本质意义。其结果就是培养出的人消极、被动，缺乏创造力和人文情怀。针对这种情况，我校提出：以“故事荟”为载体，引领语文教学改革，以图在知识与技能、方法与途径、情感与价值观等方面实现教育蜕变。使学生在主体活动中亲历，在积极参与中感受，在快乐合作中分享。最终实现语文的四个目的：语文知识、写作技能、文学素养和人文素养。具体做法是：“集”，学生每周依据语文教材单元要求，搜集相关故事材料，包括名人、历史、自然、科学、动物、家庭、同学之间的故事等。故事要求积极向上，有教育意义。目的在于通过搜集材料，培养学生获取信息的能力和社会实践能力。“讲”，我们每周有两节口语交际课，课堂上由老师组织，学生主持，人人参与，可介绍，可复述，可合作表演，可分组辩论。以培养学生口头表达能力和组织表演能力。“评”，要求其它同学要对发言的学生作出评价，以培养学生观察、思考和辨别能力。“写”，每周开设有两节写作课，我们活用语文教材，依据教材特点进行补续空白、扩写、缩写、改写；结合生活实际进行写作比赛，挖掘生活语文，培养学生的书面表达能力和想象能力。“编”，我们对现有教材进行了开发，鼓励学生把一些故事性强，有教育意义的课，如《空城计》、《小燕子妈妈笑了》等编成情景剧，让学生在表演中学习，在体验中感悟，这样既锻炼了学生的创造、组织和表达能力，又丰富了学生情感。“画”，办手抄报是我们学校多年来一直坚持的活动，我们根据教材特点让学生给教材配图，通过图文形式加深学生对教材的理解；结合重大节日进行手抄报创编比赛，培养学生的创新思维和动手能力。
“故事荟”课程的开设，从根本上改变了以往教师苦教，学生苦学，教师强行“灌输”，学生被动接受的方式。学生在主动“集、讲、评、写、编、画”过程中，轻松自如地学会了知识，锻炼了能力，丰富了情感，提升了素养，和谐了人格，获得了快乐。
2.构建学习型组织，通过专业权威对行政权威的有效制衡，促进教育的专业化发展
目前学校的管理模式是借鉴上个世纪西方的企业管理模式设置的。学校的管理由校长、副校长、主任、班主任和教师组成金字塔形式的管理结构。课程结构模式化，教师严格按照上级要求授课，按照既定的模式上课。这种管理模式的直接危害是：泯灭了教师的创造性，使教师出现严重的职业倦怠；而学生也像工业产品那样批量生产，规格样式相同，个性被消磨了，创造力被扼杀了。针对这种情况，我们提出了“构建学习组织，突出专业权威”的管理思想。谁有前瞻性思想、先进的教育教学理念和好的教育教学方法，谁能引领教学改革，谁就是“领导”，他在学校就有话语权，从而有效地突破行政领导统治专业教育这种陈旧的管理模式。学习型组织的构建激发了教师的学习、工作的热情，激活了教师的创造力，使教师在工作中找到了价值和自信，获得了心灵上的愉悦。在这方面我们主要做了两项工作。①开展读书活动。为了激发教师的读书学习热情，我们提出了“创建书香校园，培养绅士淑女”的工作思路。为此，我们专门成立了读书活动俱乐部，校长担任俱乐部主任，负责读书活动。校长读书带动教师读书，教师读书带动学生读书，学生读书带动家长读书，最终实现学校文化引领新农村建设的教育目的。我们还开设了读书论坛，两周一次。论坛上，教师就所读的书籍发表自己的看法，阐述自己的见解，分享别人的思想，在学习中交流，在交流中碰撞，在碰撞中升华，以获得共同的进步和发展。②实行名师导师制，树立专业权威。在课程改革方面，以校内优秀教师为轴心，以公开课、反思、论文为辐射点，构建专业氛围。我们在各科都选出本校的名师，负责其它教师的学习，引领他们专业成长。导师每周上一节公开课，其它教师全部参加听课，然后评课，最后摹课。除了在专业成长方面为名师搭建更多的成长和展示的平台外，我们尽力为优秀教师创造良好的工作、生活和学习环境，福利待遇从优，晋级优先。学习型组织的构建，在很大程度上解决了教师的职业倦怠，激发了教师的学习和工作热情，解放了教师的思想，对推动教育的良性发展起到了积极的作用。
3.发展教师，关注教师精神生活，引领教师专业成长，促进教师可持续发展
教师是学校发展的第一生产力。教师的专业水平、思想认识、综合素质、道德水准等直接影响着学生的健康发展，所以，校长的任务之一就是引领、激励和培养教师成长。在目前的学校管理中，大多数学校只看中的是教师的“工具性”，却忽视了教师“人”这个主体。
我们许多校长在对教师进行着“软伤害”，如强迫教师加班加点进修学习、工作等，这既不符合人本，又没有效率。我们学校在内因方面下功夫，通过激励教师的成长内需，实现“要他学”向“他要学”转变，从而有效地解决了职业倦怠，使教师在尊重中感受到教师这个职业的神圣和快乐。所以我始终坚持做好几个角色。
3.1学习者。教育必须站在时代的前沿，站在教育的前沿，引领时代潮流。而要实现这一职责，校长就必须是一个智者，必须汲取先人的、现代的、国内的、国外的教育教学思想和理念，与时俱进，做教师的示范者。以自身的学习带动教师的学习，以自身的发展促进教师的发展。我本人十分注重学习，通过不同途径来增加自身知识储备，做教师的榜样和示范。
3.2引领者。一个校长就是一所学校。校长不但是学校的管理者，更是教师思想和专业的引领者。为了规范师生的言行，我首先规范自己的言行；每周例会，我们不再过多地絮叨琐碎的事务，而是把它搞成讲座、论坛；我们还用走出去请进来的办法，给教师创造外出的学习机会，开阔教师的视野，请专家学者到校讲座，丰富教师思想。
3.3服务者。获得尊重是人最本质的也是最基本的心理需求。在平淡的生活中，我们十分注重对教师的感情投入。我们专门建立教师生日档案，该那一位教师生日了，我们会以各种方式表示祝福；教师生病了，我们会尽量给他们安排休息，帮助他们看病；家里有婚丧嫁娶，学校一律参与，妥善安排；组织丰富多彩的文体活动，丰富教师的精神生活。这些关怀和活动温暖了教师的心，调动了教师工作和学习的积极性，增强了他们的集体荣誉感，有效地激发了教师自我发展的欲望。
3.4成就者。让教师看到希望。我们学校一向坚持这样一个宗旨：为教师的专业成长修桥铺路，为教师的事业发展搭建舞台。通过办论坛、讲座等形式给教师创造展示自我的机会；通过上公开课选出本校的名师，推荐参加市级、省级名师评选；鼓励教师建立自己的教师博客，传播自己的教育思想等。这些方法使教师意识到了自己的价值，增强了教师的自信心和责任感。
3.5发现者。把教师的特长和工作有机地结合起来。每一个人都有自己独特的智力中心，让教师教自己喜欢的科目既符合科学性，又遵从人本，有利于最大限度地利用好本校的人力资源。所以我们改变以往教师包班的做法，而是让教师包学科，让他们选择自己擅长的学科去教。用和谐教育培养出和谐人格，创建出和谐校园、和谐家庭与和谐社会。量才使用实际上就是对教师的尊重，只有在他们感觉到受尊重时，他们才会积极主动地学习和工作。在课外活动中，我们同样发挥教师的特长对学生进行辅导。喜欢美术的教师辅导美术；擅长音乐的教师辅导音乐，等等。尽管这些额外工作没有报酬，但我们的教师却十分认真卖力，因为他们在工作中找到了价值和自信。
通过挖掘教师的内在潜力，调动他们的内驱力，我们很好地激活了教师的思维，唤醒了他们的主体意识，激发了他们对教育的责任感，形成一支奋发向上的教师团队。
4.多元化评价，促进师生综合素质全面提升，培养可持续发展的人
为了有效突破应试教育的瓶颈，全面提升师生综合素质，促进师生健康发展，推进素质教育，我们建立了师生多元化评价体系。
4.1评价教师。
4.1.1评价内容及标准。①工作态度（爱岗敬业、宽容忍耐）；②教学理念（整体把握、领会深邃）；③管理组织水平（有条不紊、有声有色）；④自身素质及业务水平（和谐合作、躬身自省、注重自身专业发展，教学基本功过硬）；⑤教学特色与业绩（教学风格独特有效、学生素质提高）
4.1.2评价方式。①师生评；②师评；③领导评价。
4.1.3评价途径。①鼓励教师自主提交自评资料； ②采取问卷调查进行师师互评；③领导评价旨在促进发展，要客观公正。
4.1.4评价结果：与年度考核挂钩，实行奖惩。 提高教师素养，促进专业化成长。
4.2评价学生。
4.2.1评价内容及标准。①养成教育（文明礼仪、知书达理）；②学习态度（积极端正、兴趣浓厚）；③合作探究、创新能力（乐于合作、善于钻研、勇于创新）。
4.2.2评价方式。①生自评；②生生互评；③师评；④家长评。
4.2.3评价途径。①鼓励学生平时充实自己的成长记录袋；②利用班队会开展生生互评，寻找对方闪光之处；③教师评价应多元化，多样化，关注学生的个性差异及发展性变化；④邀请家长参加学生的学期评价，并结合家庭表现发表个人见解。
领导对教师的评语范文4
关键词：教师口语 教学目标 考核评价模式
基金项目：本文为2014年四川省教育厅人文社科一般项目《小学教育专业教师口语教学现状与改革》阶段性成果，项目编号：14SB0560
考核评价模式不同程度地反映着学校教育思想、教育理念、质量意识、教学改革水平等多方面的状况。教师口语课程是小学教育专业（以下简称“小教专业”）的必修课程之一，是一门以培养教师职业技能为目标的素质类课程，主要由普通话、一般口语交际和教师职业口语三部分构成，在考核评价中，也应该注重三个方面的有机统一，但在实际考核过程中，由于课程目标的定位不清晰，导致很多师范类学校更多地关注语音面貌的考核，忽略了口语交际能力的考核，甚至出现以国家普通话水平测试代替教师口语考核的现象，影响了学生全面提高教育教学技能的自觉性。
一、教师口语课程的教学目标
教学目标即教学目的和要求，“专指课程教学中师生通过教学对话所要达到的预期结果，这种结果可以是某种知识、技能，也可以是某种观念、态度的形成或获得”。“教学目标是指导教学过程的准则，通常反映了教师的教育理念。教学目标的制定应该主要围绕课程标准、教学内容来进行，而又要综合考虑学生的情况。”[1]教学是实施课程的主要途径，教学目标是依据课程目标来设计的，是对课程目标的细化，课程目标应该贯穿和体现于教学目标之中。因此，教学目标的内容范围与课程目标应该是一致的，但不可以用课程的具体内容标准来直接代替相应的教学目标，而应“依据课程目标、课程具体内容标准和教学实际从知识、能力和情感三方面来设计教学目标”。[2]
确立合理的教学目标，有助于提高教师口语考核评价的科学性，保证教师口语教学效果评价的客观性和有效性。在制定小教专业教师口语教学目标的时候，除了依据《教师口语课程标准》外，还要注意小教专业学生未来的职业特点。小学教师的普通话水平和口语表达能力不仅直接关系到讲课的成败，更对处于语言发展期的学生有耳濡目染的影响。与中学教师不同，小学教师的教育教学口语不仅仅是实现教育的一种手段，也是教育的内容，小学教师不仅要给学生讲授汉语拼音、字词、阅读等知识，还要训练学生口语交际能力，这些都对小学教师的口语能力提出了更高要求。据此，可以从实践、认知和情感三个领域为小教专业教师口语设置较为合理的教学目标。
（一）实践领域
依据教师口语普通话、一般口语交际、教师职业口语三大板块内容的梯形构成形式，实践领域包括以下四个目标：一是练好普通话的声、韵、调和语流音变， 掌握3755个常用汉字的正确读音， 达到国家普通话水平测试的“二乙”以上水平。二是掌握呼吸、共鸣、吐字归音、态势语、基本表达技巧技能， 提高语言表现力。三是掌握朗读、朗诵、解说、演讲、论辩等一般口语表达方式，提高口语表达的基本技能， 做到语义规范，表意准确，条理清晰，态势得体。四是把握教学口语的特点和要求，完成教学口语的语音、修辞和表达训练，初步掌握运用教学口语进行教学的技能。
（二）认知领域
这一领域的教学目标可分为五个方面： 一是明确教师口语课程的目的、任务，明确教师的历史使命。二是热爱祖国语言，认真学习贯彻新时期国家语言文字工作的方针政策，增强语言规范意识和学好普通话的自觉性。三是了解一般口语交际训练同普通话训练、教师职业口语训练的关系，从认识上奠定接受一般口语交际训练的思想和理论基础，能自觉参加口语交际训练。四是掌握教师职业口语的基本含义和主要特征，明确教师职业口语的重要意义，认真自觉进行教师职业口语训练。五是有对各种口语表达方式进行评价的能力，能对自身口语表达水平进行客观分析，提出训练建议。
（三）情感领域
这个领域主要有三大教学目标：一是明确教师口语训练的意义， 从历史、现实、发展的眼光分析教师的历史使命，讲清个人职业发展与口语训练的关系，使学生形成学习动机合力，有努力进行口语训练的愿望。二是能正确评价自己的学习表现，端正学习态度，做到坚持不懈地训练。三是增强口语训练的兴趣，提高学生的需要水平，提高口语训练质量。四是养成好的训练习惯。
二、更新教学考核评价模式
由于教师口语学科本身的独特性，不可能用一套标准试题和标准答案来进行测试，所以其考核评价模式也必然与其他学科相异，但我们目前的模式仍然是因袭普通话等级考核的方式，学生只要有普通话二甲以上的等级证书，甚至可以免试。在这种模式下，学生很难认识到学习教师口语的重要性。因此，要实现教师口语的课程目标，必须对现有的模式进行更新，建立一套不同于其他学科的考核评价模式。
（一）考核评价的原则
无论什么学科的教学，都需要有一套与之相应的评价机制，而一套好的评价机制，应该遵循以下四项原则：一是促进学生发展的原则。评价能促进学生学习的积极性，促进学生口语技能的完善发展，能激发学生的学习兴趣，使他们产生学习的动力，促进每一个学生在原有水平上不断发展。二是促进教师发展的原则。评价既要能促进教师积极开发适用的课程资源，改进教学方法，提高教学效率，也要能使教师获得成就感，增强教学的自信心和荣誉感。三是促进教学发展的原则。通过评价的评定、诊断、反馈、预测等功能，可以及时了解教师的教学情况、学生的学习情况，找出存在的问题，积极探索教学策略，从而改进教学的相关方面，以实现最优化的教学。四是学科发展的原则。评价要能促进师生进行教法、学法研究，积极探索教学规律，进行教学改革；能及时反映出教材、课程标准所存在的缺陷，促进教材及课程标准的完善；能充分反映时代对本学科的要求，促进学科的发展。
（二）考核评价的方法
教师口语具有极强的个性化特征和实践性特征，学生的学习效果是不应只反映为阿拉伯数字，也不能用单一标准来判定优劣，对学生学习效果的评价需要多种形式和类型结合，从不同角度评价学生在学习中所获得的知识、能力和情感。评价应该具有激励学生学习、改进学习方法、促使教师改进教学方法的效果，我们可以借鉴新课程的评价理念，结合教师口语的学科特点建立一套新的评价模式。
一是理论知识考核与实际表达相结合。一种技能的形成，是以一定理论知识为基础为支撑的，理论可以使技能的习得更自觉，更符合其客观规律，所以应该通过对学生理论知识水平的考查来检测学生运用理论指导学习的能力，通过对学生置身于生活实境进行口语交际的效能的考查来检测学生的技能掌握情况。
二是形成性评价与终结性评价相结合。如果只注重终结性评价，单凭最后的结果，可以对学生运用语言的水平进行检测，但很难充分了解学生的内在思维过程。形成性评价则更能对学生的交际意识、情感态度、思想风貌等做出及时的反馈评价，能有效发挥评价的指导意义。新课程倡导的评价理念是促进学生全面发展的多元评价体系，评价要有利于学生的发展，对学生的学习起促进作用。这同样适用于教师口语技能的评价，采用两者相结合的方式，能让学生体会到学校和教师更多关注的是自己的成长过程，有助于增强学生自信，便于学生自我监控，调整学习目标和策略。
三是定性评价与定量评价相结合。任何事物都是质和量两个方面的统一体，教师口语表达能力的提高也不例外。在测量过程中，可以按照教学目标对每个教学环节都进行高度量化的考试设计，然后再对照每个训练点的基本要求，进行定性评价。为了尽量避免定性把握的主观性，在具体操作时，可以借鉴以下做法：（1）教研室两位教师考评一个学生。要求教师事先研究测试标准，先评定三人，研讨后再进行正规考核。（2）借助录音、录像手段。当两位教师的评价意见不一致时，可以重放录音、录像进行分析，讨论评定。（3）与学生自我评价相结合。让学生根据录音、录像给自己打分，学生之间进行相互评价，其结果作为教师评分的参考。（4）把描述性的评价标准尽可能量化。要把描述的标准量化成一个一个的规定指标，寻找某些关键点，并确定与之相应的评分，分出一定的等级水平。[3]
四是教师评价、学生自我评价与学生间互相评价相结合。以往的教师口语教学的评价主要是教师对学生的评价，由于教师口语课程的学习结果难以具体量化，这样就很容易带上评价者个人的主观性，导致评价结果的片面性。采用教师评价、学生自我评价与学生间互相评价相结合的形式则既能弥补评价的主观性，又能更多地关注学生的个体差异，形成学生自我教育的能力。
五是与其他实践类课程相结合。教师口语是小教专业课程体系的有机组成部分，它跟其他学科，特别是实践性较强的学科有着密切的联系。因此在评价时，也应关注学生教师职业口语交际对其他学科的渗透。具体来说就是要将学生的教师口语能力的检测与教学法、小学德育与班队等实践类课程的检测相结合，增加对小学口语交际课的试讲、实习，小学班队活动的设计、开展以及课程资源开发等能力的评价。把学生放到具体的教学情境中，对学生在教学、教育活动中所表现出来的口语能力进行评价。
参考文献
[1] 傅道春.新课程中教师行为的变化[M].北京：首都师范大
学出版社，2002：51.
[2] 于亚中，鱼浦江.中学语文教育学[M].北京：高等教育出版
社，1991：96.
领导对教师的评语范文5
[关键词]小学语文 综合实践 教师角色
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）36-019
在语文综合实践活动课中，我们一直倡导这样的教育理念，也就是使学生主动参与，勤于思考，勇于探究，合作交流，培养学生收集、分析、处理信息的能力，解决问题的能力和创新能力。要在实际的教学中，把这些理论知识付诸教学实践，需要教师做好各方面的工作，扮演好自己的角色。只有这样，才能让学生在语文实践课中提高语文能力与素养。那么，在小学语文综合实践活动课中，语文教师有哪些角色呢？
一、参与的引领者
在语文综合实践活动课中，只有全体学生都积极地参与进来，活动才能开展得有声有色。在学生参与活动的过程中，教师要做好引领者的角色，给学生创造机会，为学生参与活动提供条件。
为了训练学生的语言交际能力，我在一次语文综合实践活动课上安排了“语文文艺会”这样的实践活动。在活动进行之前，我先引导学生参与讨论，根据学生的兴趣对活动的内容进行安排，然后让学生布置活动的场景，设计活动计划，规划活动的详细内容。所有的事情都交给学生自己完成，极大地调动了学生学习的积极性，增强了学生学习的主动性。
二、合作的引导者
在语文综合实践活动课中，我们常常会让学生进行合作学习，特别是小组合作学习。合作学习，不仅可以让学生在合作中学到有用的语文知识，而且对他们的学习能力的提高也很有帮助。
在小学语文综合实践活动中，切忌教师包办。无论什么形式的活动都应该由学生自主合作完成。例如，我们经常开展这样的活动：故事会、诗歌会、辩论会、角色扮演、编剧表演等。这些活动形式都需要学生在合作中讨论、交流、操作、评价。教师要放手，在适当的时候引导他们处理活动的各项事宜。
三、创新的点拨者
语文综合实践活动课由于其综合性和实践性，使这门课极具情感、个性。只要教师运用得当，这门课就能极大地激发学生的想象力，促进学生创新思维的发展。为了在语文综合实践课中培养学生的创新能力，教师应该鼓励学生想象。总之，教师应该当好点拨者的角色，点燃学生创新思维的火花。比如，为了鼓励学生树立保护环境的意识，教师可以结合语文教学内容开展对周围环境的调查活动，鼓励学生收集资料，撰写调查报告，向环境保护部门提出环境改进的意见。这些语文实践活动，一方面增长了学生的语文知识，另一方面激活了学生的创新意识，发展学生的思维能力。
四、资源的开发者
小学语文课程资源很多，分为课堂教学资源与课外学习资源。课堂教学资源包括两部分，一部分是教师教学内容的生成资源，另一部分是教师利用教辅开展教学的资源，包括图书、教学挂图、磁带、多媒体设备等。课外学习资源也很丰富，学校的图书室、宣传栏，国内外的新闻，生活琐事，自然风光，世界各国的民俗文化等都是课外学习资源的来源。
在综合实践课中，教师首先要利用课程资源为实践活动提供条件。比如教学《海洋――21世纪的希望》时，学生熟悉文本后，教师开展“人类的第二家园――海洋”的语文实践活动。学生可以通过演讲、排演课本剧等形式开展活动。新课改给学生提供了更大的学习空间，自然和社会给师生提供了丰富的语文实践活动的宝贵资源。教师要树立大语文观，带领学生从书本和教室中走出来，利用自然和社会丰富学生的语文实践活动，让学生从自然和社会中学习，最终服务于生活。
五、评价的组织者
综合实践活动具有综合性和实践性的特点，其评价方式是多角度、多方面的，评价的内容是多样化的。教师不能独断专行，教师的评价总量不能超过20%，应尽量让学生进行自我评价或者小组评价，让学生学会欣赏。
领导对教师的评语范文6
关键词：过程性评价；高中英语学习；高中学生
中图分类号：G420
一、引言
《普通高中英语课程标准（实验）》（教育部，2003）从素质教育的角度提出了新的评价理念，即评价体系要体现评价主体的多元化和评价形式的多样化。提倡形成性评价与终结性评价相结合，既关注结果，又关注过程，以形成性评价为主。形成性评价即过程性评价。高中学生已走近成年阶段，人际交往和社会体验都会不断扩展。在高中英语学习中对学生实施过程性评价正是适应了高中生的特点，以发展的眼光对学生进行评价。本文就是顺应这一趋势，旨在探究如何在高中英语学习中对学生实施过程性评价。
二、过程性评价的概念
形成性评价又称过程性评价，是在教育教学过程中为调节和完善教学活动、引导教育过程正确而高效地前进而对学生学习结果和教师教育效果所采取的评价（金莺、宋桂月，2003）。
由此定义可见，过程性评价的目标有两个，一个是对学生学习结果所采取的评价，另一个是对教师教育效果所采取的评价。本文阐述的是对高中学生英语学习结果所采取的评价，可以是教师对高中学生采取的评价，也可以是学生对学生所采取的评价，更可以是学生自己对自己的评价。
从定义中还可以看出过程性评价的目的是为调节和完善教学活动、引导教育过程正确而高效地前进。评价应有益于学生认识自我，树立自信，培养合作精神；应有助于学生反思和调控自己的学习过程，从而促进综合语言运用能力的不断发展。
三、过程性评价实施的方式
过程性评价强调评价主体多元化。评价者应该是参与活动的全体对象的代表。所以在评价学生高中学习过程中，评价者应该包括教师、家长、学生、学校领导和其他与学习活动有关的人。在高中学生学习中合理的运用学生自评、学生互评、合作评价、教师评价等评价方式，能有效提高教学效率，促进教学任务的完成，使学生认识自我，培养自信心，发展自主学习能力和合作精神。
（一） 学生的自我评价
学生的自我评价即学生根据自己在英语课上参与合作学习的活跃程度、课下学习英语的自觉程度、学习英语的态度、学习活动中的表现、完成作业的情况以及在学习过程中所做的贡献作出的自我评价。
自我评价侧重从培养学生良好的学习习惯入手，逐步激发学生学习英语的兴趣，并通过实事求是的自我评价学会反思，发现问题，解决问题，改进学习策略，明确下阶段学习方向。
在学生自评过程中，教师应当引导学生制定各项具体评价标准，这样学生才能有好的榜样。比如在知识技能方面，能否大声、有节奏、流利的说，语音语调是否基本正确，能否按照要求辨认语言结构、内容、事物发展顺序和程序，能否根据文中提供的事实和证据得出结论，能否在写作过程中语法运用得当等。在学习情感与策略方面，能否在课堂上认真听讲，注意观察模仿，是否大胆发言，是否能积极参与各种课外英语活动等。
（二）学生之间的相互评价
学生互评是在教学过程中，以划定的学习小组为单位，依据评价标准，同伴之间对学习条件、学习过程及学习效果所作的评价（金莺、宋桂月，2003）。由此可见学生之间的相互评价一般发生在小组活动中，即小组集体对小组成员学习英语的态度、英语课堂上是否积极参与合作学习及学习中的表现、在合作学习中的贡献以及该生本人自主学习英语的能力作出小组评价。学生之间的相互评价最重要的一点是要了解对方包括学习经历在内的各方面的情况，让学生意识到"同伴文化"的力量以及和谐友好的气氛在学习过程中的重要性。
（三）教师对学生的评价
教师对学生的评价应以学生的自我评价、合作评价为依据，加上教师对学生学习过程中的态度、以及听、说、读、写等学习能力和英语课堂上对合作学习的贡献的观察及平时的学习成绩作出最后评价。
过程性评价中教师对学生的评价可有多种形式，如教师观察、座谈/访谈、问卷调查、档案袋评价等。高中阶段过程性评价要适合学生的年龄特征和认知水平。
教师对学生的评价内容不仅包括学业评价，也包括对学生非智力因素（主要是学生的情感教育成就和心理发展水平等）的评价。
（四） 合作评价
在高中生英语学习过程中，过程性评价应当贯穿始终。评价者应该包括教师、家长、学生、学校领导和其他与学习活动有关的人。在高中生学习英语的过程中合作学习发生在学习过程的始终。师生之间和生生之间的合作不但能促进学生思维水平的提高、引发学生间更深层次的沟通，而且能培养学生的集体观念和团队合作精神，对提高学生的英语成绩及实际生活所需的多种技能也具有十分重要的意义。在教学评价中，教师、学校领导和学生共同面对学生的成长。各种评价方式让学生得到个人反馈，也让教师和学校领导得到反馈。这种教师与学生的合作评价是建立学生档案过程的一部分。家长即是教育活动的直接参与者，还是教育结果的重要责任者。家长参与评价可以保持家庭教育与学校教育的一致性和连续性，促进学生良好学习习惯的形成。在此过程中，还有许多关注学生成长的人都会对学生作出经常性的评价。
四、实施成效
实施评价后，教师要客观分析和认真研究评价结果，找出教学中存在的问题及产生问题的原因，及时调整教学计划和教学方法，并针对每个学生的具体情况及时提出建议，给予指导。
评价结果对学生发展的作用：
（1） 评价是否激励了学生学习
（2） 评价是否帮助学生及时有效地反思和调控自己的学习过程
（3） 评价是否使学生获得成就感
（4） 评价是否培养了学生的合作精神
（5） 评价是否培养了学生的自主性和自信心
（6） 评价是否帮助学生认识了自我
五、结束语
《标准》要求广大教师重建教育观念，重新审视自己的教学评价体系。科学的评价体系是实现课程目标的重要保障。高中英语课程要建立旨在促进学生全面发展的多元化评价体系。开放评价主体，完善评价内容，丰富评价用语。无论采用哪种方式，都应注意评价的正面鼓励和激励作用。教师要根据评价结果及时与学生、家长和其他与学习活动有关的人进行交流，鼓励帮助学生进一步成长，并争取家长和其他人的有效合作。
参考文献：
