执法教育论文范文1
1 美国执业药师继续教育的现状
1.1 继续教育机构
美国负责执业药师继续教育的机构非常多，其中有大学、企业、出版机构、杂志、药房组织等，目前共有43个单位能够帮助执业药师完成继续教育，进行继续教育的课程必须经过国家药房联合会（the National Association of Boards of Pharmacy，NABP）认可方可生效。
1.2 继续教育的形式
美国执业药师继续教育的形式有现场教育，如培训、会议、学术讲座、专题研讨会等，也有远程教育。如果执业药师参加的是现场授课继续教育，完成的学时是其实际到课时间。如果是远程教育，以收到课程提供者注明日期的手写证明为准。远程教育程序证明的日期是收到证明的日期，而不是完成继续教育的日期，最后提交证明才能获得相应的学分。远程教育也分为两种：一种是阅读文献后参加考试；另一种是在线直播形式的继续教育。在线直播课程中，执业药师需要在指定的时间在线听课，之后执业药师可以通过在线讨论的方式发表评论。例如美国处方学校（Rxschool），是美国负责执业药师继续教育的一个单位，在2006年11月10日美国东部时间的下午1点在线开设糖尿病专题方面的“执业药师是胰岛素专家”课程。一般在线直播方式的继续教育需要支付一定的费用。
1.3 继续教育的内容
美国执业药师均在药房为购药者提供有关药品的服务，因此，继续教育更注重临床实践。一般继续教育的课程内容与疾病相关，如高血压、糖尿病等专业性讲座或文献，还有一些执业药师与患者或购药者沟通技巧的课程。
美国很多继续教育的课程是免费的，另外还有一部分收费课程，执业药师可以根据需要选择。如果执业药师选择了付费课程，由于其他原因不参加了，那么药师必须在上课24小时以前向继续教育机构规定邮箱发送电子邮件取消课程，就可以得到全额退款。任何事后取消都将被扣除注册登记费，所付的课程费用可以得到退还。
美国执业药师继续教育课程的数量也很多，因为几乎每隔几个月进行继续教育的单位都会有一些新的继续教育课程。《美国执业药师》（US Pharmacist）杂志是美国负责执业药师继续教育的一个机构，在2006年6月新增课程如“治疗、预防带状疱疹和疱疹后神经痛的进展”，2006年7月又新增课程“戒烟治疗策略”。这样，可供执业药师选择的课程数量多，同时能够接触的知识面也广。
另外，由于一些知名药厂也能提供执业药师继续教育，因此有时课程的内容由企业提供，例如《美国执业药师》（US Pharmacist）2005年12月新增课程 “新方法治疗肺动脉高血压”就由辉瑞制药提供。而且这些课程的有效期较长，通常为两年。每一门课程都会标明这门课有效期的终止时间,在有效期内，执业药师可以任意选择课程完成自己的继续教育学时。
1．4 继续教育时间证明的相关规定
从每年1月1日至12月31日，执业药师至少需要修满15小时的继续教育课程，之后由其执业所在地的药房和药品监察员检查。每修完一门课参加考试，考试的通过分数为70分，低于70分不能获得学分。另一方面由于能够提供继续教育的单位数量较多，有些单位可以接受其他单位的成绩转入，执业药师可以参加多个单位的继续教育的课程，例如执业药师继续教育的成绩记录档案主要保存在A单位，又参加了B单位的继续教育课程，执业药师可以通过继续教育信用体系记录其在B单位进行的继续教育，通过缴纳一定的费用记录到A单位的管理档案中。
执业药师要将其继续教育的有效记录、选课单、上课证明至少保存3年，并按药房理事会要求提交证明。一般情况下，所有的课程和课程资料的提供者都经过州药房理事会和美国药学教育委员会同意，还没有确定的课程不作为继续教育的凭证。
2 中国执业药师继续教育的现状
2．1 教育机构
我国执业药师继续教育由各省级药品监督管理机构负责，具体执行单位由省级药品监督管理部门指定，一般是当地的医药高校。省级药品监督管理部门制定本辖区施教机构资格认定管理细则，负责施教机构的资质认定，并将认定的施教机构名单报送国家食品药品监督管理局备案。接受继续教育是执业药师的义务和权利。执业药师须自觉参加继续教育，执业单位须为执业药师提供学习经费、时间和其它必要条件。
2.2 继续教育形式
执业药师继续教育的授课形式多样，包括培训、研修、学术讲座、会议、专题研讨会、专题调研和考察、撰写论文和专著以及单位组织的业务学习等。执业药师继续教育项目分为必修、选修和自修三类，提倡以短期培训和业余学习为主，其形式和方法可根据实际灵活多样，倡导运用现代科技手段开展培训。对于一些偏远地区的执业药师，进行集中的继续教育培训可能有困难，可选择远程教育的形式完成该修的学分。
2．3 继续教育内容
执业药师继续教育是针对取得执业药师资格的人员进行的有关法律法规、职业道德和专业知识与技能的继续教育，执业药师接受继续教育的目的是使其能保持高尚的职业道德，不断提高依法执业能力和业务水平，更好地履行其职责。因此，执业药师继续教育的主要内容应是在医药领域内比较新颖的观点、理论或成果，从而使执业药师更好地为消费者服务。
2．4 学分要求
执业药师继续教育实行学分制。具有执业药师资格的人员注册期3年内累计不得少于45学分。其中必修和选修内容每年不得少于10学分，自修内容学习可累计获取学分。执业药师在继续教育过程中必须修满一定的学分才能够继续执业。
3 中、美两国继续教育制度的比较
3．1 教育机构
美国执业药师是由国家药房联合会管理的，它是一个商业协会，所有的考试、继续教育都由其组织进行。在我国，各省级药品监督管理部门负责本省注册执业药师的继续教育。
3．2 继续教育的形式
美国执业药师继续教育的形式比较灵活，通常有现场授课，如讲座、座谈会、研讨会，也有远程的网络教育。网络教育也给执业药师提供了范围广、数量多的文献学习。大部分执业药师主动进行继续教育学习。
我国执业药师继续教育主要以现场授课为主，大部分执业药师参加每年由药监部门举办的继续教育培训班。还有一部分执业药师可以选择远程网络教育。但是由于我国的大部分偏远地区是比较贫穷落后的地区，电脑普及率与网络普及率都比较低，因此，在这些地区进行远程教育还有一定困难。
3．3 继续教育的内容
美国执业药师继续教育的内容可以是最新的研究成果及论文，例如有高血压、癌症的最新治疗方法，也有戒烟治疗介绍等内容。另外，美国执业药师至少每10年一次的艾滋病教育可以使执业药师对重大恶性疾病的认识加深，从而为患者提供全方位的服务。
我国执业药师中既有工厂技术人员，也有药房的执业人员。目前的继续教育内容更偏重于一些基本理论的学习，如讲述药剂学的制剂基本理论或者是GSP的各项要求等。其次，我国执业药师队伍学历层次为中专、大专、本科、硕士以及博士，学历的差异造成执业药师队伍知识结构的较大差异。这样，执业药师继续教育对于不同层次的执业药师均使用同一授课内容，缺乏针对性。
美国执业药师资格考试本身就侧重于临床实践知识的运用，而且美国执业药师报考对象及条件, 必须是美联邦法、 州法承认的75所(5年制)药学高等院校毕业并在执业药师指导下见习半年期满取得结业证的人员，因此，他们的继续教育的方向很明确。我国执业资格考试的内容侧重于基本理论的考查，由此造成了继续教育还是一些基本理论的介绍。执业药师继续教育的目的是为了不断更新知识，提高服务质量，始终都是基本理论的讲解与继续教育目的相违背。在继续教育的课程设置中，可以存在提高基本知识、理论的课程，还可以帮助较低学历的执业药师巩固基础知识，但是对于较高学历的执业药师应该适当增加临床知识、交流技巧等知识，这样才能使他们更好地为患者服务，从而体现执业药师继续教育的必要性。
3．4支持力度的不同
在美国，执业药师属于高薪阶层。执业药师的地位由《执业药师法》确立。而在中国，执业药师的地位至今没有明确，有些执业药师不愿在独立药房或连锁药房担任职务，而是在企业从事技术和管理工作。有些执业药师所在单位不支持他们参加执业药师考试，自然也不会支持继续教育。这种情况在一定程度上影响了执业药师参加继续教育的积极性。
4 美国执业药师继续教育制度对我国的启示
4．1 丰富授课内容
执业药师的继续教育不应是对基本知识的重复，重点应放在“继续”两字上。针对不同学历层次、不同岗位的执业药师，开设的课程应有所区别。如中专学历和刚取得资格证书的执业药师，应在生产、流通等环节加强教育。同时对于一些重大疾病的相关防治知识(如艾滋病防治知识)应实行强制学习。这样便可以通过执业药师向消费者介绍这些疾病的防治知识。
另外，执业药师的工作应提倡“以患者为中心”的服务思想，为了与患者更好地沟通，应适当安排一些人际交往、沟通的课程。这样，执业药师在为患者服务的时候，可以获取更全面的信息，提供更周到、体贴的药学服务。
4．2 灵活的学习时间
参加继续教育的执业药师如果能够在比较宽松的时间内完成继续教育可能会收到更好的学习效果，如可以延长远程继续教育各门课程的时间。如果时间较短，执业药师可能会因为其它原因仓促应付。
4．3 发挥高校的资源优势
高校有丰富的教学资源，可与当地药监部门合作进行执业药师的继续教育工作。高校拥有整套的基础理论课程，可以方便执业药师系统学习基本理论，弥补基础知识的薄弱环节；高校掌握最新科技信息，可以方便执业药师不断更新知识；高校配备网络教学体系，便于执业药师进行网络交流和学习。身处偏远地区的执业药师可以与高校联系，利用高校的资源完成继续教育课程。
4．4 严格考试制度
加强执业道德教育和危机意识教育，继续教育环节中加强考查力度，让执业药师参加继续教育成为自觉要求。
4．5 提高执业药师的地位
有些单位领导不支持继续教育，主要还是由于我国执业药师的地位至今还没有确立。目前执业药师从业所依据的《执业药师资格制度暂行规定》，是国家人事部与原国家药品监督管理局于1999年制订的,法律地位仅相当于国务院部门规章。美国有《药剂师法》通过法律的手段规范从事药学人员的条件和资格, 从而保证药品质量, 保证合理用药，也保证了执业药师的地位。 执业药师的法律地位不明确也在一定程度上导致了其社会地位不高。执业药师的服务内容、作用和职责不被患者关注,从而也就不能被充分了解和信赖。只有尽快颁布《执业药师法》，给予执业药师应有的法律地位，才能使执业药师提高工作热情，积极参加执业药师继续教育，从而为患者提供更优质的服务。
5 结语
执法教育论文范文2
一、指导思想
文明执法教育活动以党的十七大精神为指导，以牢固树立“依法行政，执法为民”理念为主线，以端正执法理念、改进执法作风、规范执法行为、提高执法效能为目标，认真学习劳动保障和行政执法法律、法规，全面查找监察执法中存在的问题、深刻分析问题产生的原因，制定有效的措施，并切实加以整改，从而不断提升监察人员素质和监察执法水平，努力打造一支文明、公正、为民、高效的劳动保障监察执法队伍，推动劳动保障监察事业健康发展。
二、组织领导
成立市劳动保障监察支队文明执法教育活动领导小组，领导小组组长由吴丹担任，副组长由刘彩阳、夏文华、熊昌全、高飞担任，成员为支队各科室。领导小组下设工作专班，具体负责全队文明执法教育活动的组织、协调和督导工作。工作专班由高飞负责，专班成员有：郭军、丁金祥、邱萍，朱娴娴、王蓓、李卿，地点设在案件审理科。
三、活动内容和步骤安排
这次文明执法教育活动从2008年5月上旬开始至8月中旬结束，分为四个阶段。
（一）学习动员阶段（5月7日－6月9日）。一是思想发动，广泛动员。召开全体职工大会，对文明执法教育活动进行动员；各科室要召开科务会，结合科内实际进行教育活动再动员，并研究制定本科室文明执法教育活动安排，经分管领导审核签字后，报队工作专班备案。二是组织学习讨论。学习的内容包括：胡新时同志在全省劳动保障系统文明执法教育活动动员会上的讲话以及《劳动法》、《劳动合同法》、《就业促进法》、《行政处罚法》、《行政复议法》、《行政诉讼法》、《劳动保障监察条例》、《全面推进依法行政实施纲要》等劳动保障和行政执法法律法规。在学习的方法上，坚持集中学习与自学相结合，各科室每周应至少安排一个半天进行集中学习讨论，每次集中学习讨论应确定一个主题，并做好记录。通过学习讨论，充分认识依法行政、执法为民的重要性，明确执法目的，树立正确的执法理念。
（二）自我分析阶段（6月10日－7月9日）。认真开展“查执法理念、比执法作风、看执法行为”的讨论与交流活动，重点进行“六查”，即查执行落实，看是否存在有令不行、有禁不止的问题；查工作作风，看是否存在作风涣散、纪律松弛的问题；查执法责任，看是否存在执法不到位、责任不落实的问题；查工作效率，看是否存在办事拖拉的问题；查执法行为，看是否存在不文明、不规范执法问题；查廉洁执法，看是否存在问题。在方法上，一是自查。每名监察人员都要随机抽取2007年以来所办理的5件监察案件，在科内进行案卷评查，查找和分析本人、本部门在掌握执法依据、履行执法程序、行使自由裁量权等方面存在的问题，以及是否存在不作为、乱作为、劳动者权益落实不到位、以罚代法、简单甚至粗暴执法等违法违规现象。二是邀请群众评议。组织用人单位、职工群众以及人大代表、政协委员座谈，广泛收集社会各界对市支队监察执法工作的意见和建议。三是撰写执法分析材料。在上述自查和群众评议的基础上，各科室和每个监察人员都要撰写监察执法情况分析材料，重点检查自身执法理念是否端正、执法作风是否文明、执法行为是否规范，并认真分析存在问题的原因。个人监察执法情况分析材料要报科室负责人审核签字，科室监察执法情况分析材料要报分管领导审核签字，并统一报队工作专班备案。在此基础上，形成市监察支队监察执法情况分析材料。
（三）整改落实阶段（7月10日－7月31日）。一是制定整改方案。各科室和监察人员要针对查找出来的问题，制定整改方案，方案应包括整改措施和整改时限。个人的整改方案要经科室负责人签字同意，科室整改方案要经分管领导审核签字，并统一报队工作专班备案；市支队整改方案要报省监察总队备案。同时，各科室的整改方案应通过板报、科内张贴等方式公布，市支队整改方案将在市“金保网”公布，自觉接受用人单位、职工群众和社会各界的监督。二是落实整改措施。各科室和监察人员要坚持边查边改，本着有什么问题就解决什么问题，什么问题突出就着重解决什么问题的原则，认真落实整改措施。要从引导监察人员开展“讲激情、比敬业，讲服务、比奉献，讲执行、比效率，讲清正、比形象”的“四讲四比”活动入手，最终实现端正执法理念、坚持执法为民，改进工作作风、坚持文明执法，规范执法行为、强化服务意识，完善反应机制、提高执法效能的要求。
（四）检查验收阶段（8月1日－8月15日）。队领导小组和工作专班对各科室开展文明执法教育活动情况和成效进行检查验收，检查方式包括查看教育活动安排、学习讨论记录、监察执法情况分析、整改方案等文字材料和监察案卷、现场跟踪执法、调查用人单位和职工群众等，检查结果在队内通报。同时，还要做好迎接省、市相关部门检查验收的准备。
四、活动要求
（一）提高认识，务求实效。要站在依法行政、执法为民的高度，充分认识开展文明执法教育活动的重要性和紧迫性，切实增强开展执法教育活动的自觉性；要正确处理学习教育与业务工作的关系，把学习教育和监察执法日常工作以及规范执法行为、提高执法水平紧密结合起来，确保不走过场、收到实效，切实做到学习教育与监察执法两不误、两促进。
执法教育论文范文3
关键词：教师课程执行力；课程价值观；互动；过程与结果
“执行力”是管理学中的术语，意指“贯彻战略意图，完成预定目标的操作能力”。2004年崔允提出了“课程执行力”，其后该词被广泛引用到教育领域，并成为当前课程改革研究的一个热门课题。课程执行力的概念、内容以及影响因素的研究颇多，但课程执行的主体是多元的，有教育政策法规的制定者，有教育行政管理者和学校的校长，还有广大一线的教师，对不同层面的执行力尤其是“教师的课程执行力”的研究还不够丰富。
一、教师课程执行力的历史发展
考察课程研究发展史，教师的课程执行力的发展经历了三个阶段。
1.教师被动执行课程阶段
1918年美国课程理论家搏比特将科学管理的方法应用于课程研究中，并出版了第一本专门讨论课程的书《课程》。美国泰勒继承并完善了搏比特的思想，1948提出了课程编制的系统思想――泰勒原理。泰勒认为任何课程问题的思考必须回答四个相关问题：“这四个问题阐述的是课程目标、课程内容、课程组织以及课程评价问题。”其基本思路是由外部的课程专家和学科专家设计课程，并为中小学教师提供详细的课程操作指南，统一规范教师的行为，在这个过程中，教师的课程执行实质是被动地执行专家课程方案的过程，亦步亦趋地落实课程目标。泰勒的课程理论忽视教师在课程中的作用的弊端在20世纪60年代初美国结构主义课程改革中充分地表现出来。教育心理学家布鲁纳组织的这次课程改革重视课程方案的设计，聘请了美国各方面的科学家为基础教育编制课程，最终所谓的“精品”课程遭到了一线教师的集体抵制，导致了美国60年代课程改革的失败。学者在反思这场改革失败的原因时感叹，布鲁纳什么都考虑到了，就是没有考虑到作为人的教师。
我国解放到90年代的教师课程执行情况也表现出相似的倾向，国家制定教学计划、教学大纲、教材以及教师上课的指导用书，提出严格的教师教学规程。最终造成课堂的刻板化，课程执行演变为“教教材”。
2.教师适应并创造性地执行课程阶段
基于对泰勒思想和美国结构主义课程改革失败的反思，西方学者在研究课程时，视角开始转向教师这一实践主体在课程中的作用。
20世纪70年代，英国学者斯腾豪斯基于对泰勒的课程理论批判基础上提出了课程的“过程模式”，斯腾豪斯认为泰勒错误地理解了知识和学生发展的问题。“知识不是应记下的结果，而是教师和学生在具体实践情境中的体验和理解，只有这样，知识才具有智慧的价值。”进而他提出了“教师即研究者”这一著名的论断。1979年劳顿指出，“教师并不是他人思想的被动的传声器，他们在教学过程中对教材做了加工。教师是课程中任何变化的关键人物。”
美国教育家古德莱德提出了一种纵向的课程观，亦即课程自上而下存在五种形态：“理想的课程”“正式的课程”“领悟或理解的课程”“运作的课程”“经验的课程”。“理想的课程”是专家认为要开设的课程；“正式课程”是实际上最终开设的课程；“领悟的课程”是教师对课程方案自己的理解；“运作的课程”是实践中教师实际呈现的课程；“经验的课程”是最终学生获得的素养。这一纵向的课程观体现了教师在课程体系中的主动性和创造性。
日本课程专家佐藤学认为，“无论是作为‘公共框架’的课程，还是作为学校‘教育计划’的课程，在课堂情境中只能靠‘教师的课程’――被每一个教师的意图、解释、构想、设计所演绎的课程来发挥其现实的功能。”
这些学者在分析课程时，都认识到作为计划的课程或教育方案，最终要实现其价值，必须充分考虑作为执行者――教师因素。教师对课程价值的认识、对课程文本的理解，创造性地设置实施课程的情境以及和学生有效地实践，是决定课程改革成败的关键。
作为课程的重要执行者教师，一方面应该坚持充分理解专家学者设置的课程方案和文本课程；另一方面要基于个人经验、学校情境和学生情况，创造性地执行课程。
3.教师自主生成课程阶段
如果说在适应并创造性地执行课程阶段，教师是基于已有的课程文本进行的工作，那么教师自主生成课程的执行形式就没有具体的课程方案和文本可以参照，它主要是依照一定的教育理念，根据具体的情境和资源，在活动中生成课程，课程和教学是统一过程。“课程作为教学事件，教学是课程的开发过程”，是教师执行观的生动写照。
西方，当前比较有影响的教师自主生成课程的模式有“主题教学”“方案教学”以及“瑞吉欧教学”。这些课程形态表现为教师与学生一起确定活动主题，围绕一定的课程资源进行相关方面的探索。
应该说明的是，教师自主生成课程的执行方式主要是在幼儿教育阶段比较常见，因为幼儿教育中知识和文化的掌握不是最核心的问题，适应儿童发展，促进儿童一般方面的发展才是幼儿教育的价值追求。
二、学生整体发展――教师课程执行力的价值追求
新课程的价值追求是促进学生全面发展，具体表现在知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观这三维目标上。课程的价值追求核心为什么是这三个方面？这三个方面是什么关系？这是教师执行新课程的前提。
杜威的“经验论”对新课程改革的三维目标有着深刻的解释力。杜威基于使用主义的哲学观，提出了“教育即生长，教育即经验的改组与改造”。“教育即生长”是指教育的目的是促进学生发展，“教育即旧经验的改组与改造”，是指学生发展的内涵，是经验的完善。“经验”是杜威课程思想的关键。杜威所指的“经验”有其独特的含义。杜威认为，“经验”不仅包括行动的结果，也指行动的过程，因此应从名词和动词两个纬度理解“经验”。作为名词“经验”一词包括理智和情感两个方面，理性方面是人们在行动中获得的认识，可以用知识一词表达，但同时人们在行动中也获得了情感体验，正是因为情感因素的存在才促使活动过程能持续深入。杜威更看中作为动词“经验”的教育价值，也就是经验的过程比结果重要，因为通过行动和实践过程，人的智慧获得了提升，正是因此，杜威宣称“教育之外无目的，教育的目的在于过程的本身”。杜威的意思不是说外在的知识不重要，而是相比较在过程中获得的智慧更重要。
杜威的“经验理论”与新课程三维目标对应关系
从杜威的经验理论来解读三维目标，不难发现三维目标内在的逻辑：
（1）三维目标是一个整体，不是分别落实的三个方面。无论是知识与技能、情感态度与价值观、智力与能力都是在经验的过程中（活动中）实现的。（2）三维目标是智商和情商的统一。过程与方法目标实质上关注的是智力和能力问题，因为智力和能力必须让学习者经历思考、行动、探索的过程才能发展。而学生是带着情绪开展学习的，学习活动本身能否激发学生良好的情感决定着学习过程的深入性与持续性，进而影响学生的智力与能力发展。（3）过程与方法目标和情感态度与价值观目标应该是有教育意义的。不是任何过程与方法都能发展学生的智力与能力，如，一个教师在教“采”字怎么写时，引导孩子通过将“菜”去掉“草”字头来记，将“彩”去掉三撇来记，方法很多，但通过这样的过程与方法，孩子只能越学越笨。情感态度与价值观应该是正向的而不能反价值，如果通过课堂的学习使学生形成“书中自有容如玉、书中自有黄金屋、书中自有千钟粟”，这就不是教育学生，而是教唆学生。
三、大教材观念――教师课程执行力的内容表现
教师执行的对象是课程，课程内容是什么，关系到教师课程执行力的方方面面。新课程改革下教师的课程执行是“适应并创造性地执行”。教师应该吃透课程文件和课程标准的精神，对教材知识体系达到融会贯通，这是一个必要的前提。但是文本的课程方案是由学科逻辑组织的，具有鲜明的抽象性，学生很难转化为自己的学习经验，教师应该尽可能地将抽象的文本知识还原为学生经验。这就需要教师在执行课程时候根据每堂课的具体目标，设置相应的案例、情境、故事、活动，让学生在直观的事物体验中，在鲜活的实例印证中，在材料的操作中去理解、内化知识，将文本的知识转化为个体的知识。
因此，教师课程执行的内容应该涉及从文本到教师自我创造的经验，应坚持大教材观念。
1.课程标准是前提
课程标准是课程执行的依据，是教科书编写的依据，作为教师首先领悟学科的课程标准的要求。在课程标准中国家阐述了每门课程的性质、任务、课程目标以及内容标准等，它是教师课程执行方向的保证。
2.教科书是基础
教科书是知识体系的呈现，各知识点的来龙去脉、彼此的关系是教科书解释的主要方面。教科书还是根本，教师的创造是建立在对教材充分理解的基础上的，不能天马行空。
3.课程资源是广阔的背景
作为课程标准的要求，教科书抽象的知识，都必须还原为学生学习能理解的经验。课程资源主要包括条件性资源和策略性资源，条件性资源是学生学习必须具有的工具、器材等物资；而策略性资源则是将抽象知识转化为与学生生活相连的案例、情境、故事。
4.其他教师的经验是借鉴系统
毕竟教师个人的理解和创造是有限的，其他教师教学经验可以极大地丰富和完善自己的认识。
四、互动――教师课程执行力的方法论
教师对课程内容的理解如何转化为学生的经验和素养，这是教师课程执行力的实践表现形式。
早在20世纪初，陶行知就提出了一个问题：“中国的教育中有一个词名不符实，那就是‘学校’，应改成‘教校’更恰当”。学生的学习过程不是教师给学生就能接受的，当前各种学习理论都指明了一个基本事实，学生知识的学习是一个建构的过程，也是主体的一个能动的活动过程。
学生知识建构的方式有很多，从目前不同建构主义观点看，学生的学习是个体与自我之间、个体与他人之间、个体与材料之间的一个互动过程。通过这个过程，并在良好的学习体验的基础上不断地实现知识的转化，从而实现从知识到能力、从能力到智慧的转化。
因此，教师课程执行的方法有很多，但要坚持“互动”这一基本的方法论。
1.学生的自我互动
这是最基本的互动，其他互动是建立在这一基础上的，也就是学生进行的思考、探索。在这种互动中，教师要给学生提供思考的方向，给学生充分的独立学习时间和空间，同时还应该提出明确的要求与保证。
2.学生与他人的互动
这是维果茨基的历史文化学派在教育中的重要观点。在学生与学生、学生与教师的互动中，其主要表现为两种形态，一是师生之间的语言互动，通过这种互动不断实现认识的完善；另一种互动是师生身体上的互动，通过这种方式，学生的技能和能力不断提升。
3.学生与材料的互动
这是皮亚杰的发生认识论在教育中的主要观点。在学生的学习过程中，要提供大量的材料，如文本、实物等，通过学生对材料的接触、操作实现知识的同化和顺应。
4.认知与情感的互动
传统教育理论，将学生的学习当成一个特殊的认识过程，造成了学生的学习积极性不高，没有认识到情感的参与对学生学习起到的动力作用。这就要求教师课程执行的过程中，要采用各种方式来调动学生的兴趣、需要和动机。
五、预设与生成――教师课程执行力的辩证统一
“预设”是指按照教师预先的设计和安排有序地执行课程的过程，教师的课程执行是一个有计划、有组织的活动，必须预先作出理性的思考和合理的安排与组织，从而提高课程执行的效率，预设是教师执行课程的基本特征。
但是过去教师课程执行过程中过于强调了预设的作用，使得课程执行过程变成了教案机械重复的过程，每个环节多少分钟，每个知识点提几个问题，每个活动中教师该如何表达都一一规范死。在这样的背景下，教师的课程执行变成了一个“流程”。在坚持以“学生为本”的现代课程执行过程中，学生不是被动地接受和机械地配合教师，因此在教师的课程执行过程中，学生可能有不同于教师的观点需要表达、交流，在学习过程中产生新的问题需要解答，有运用知识于实践的活动冲动。这些方面是作为在课程执行过程中生成的，教师也应该关注它。
因此处理预设和生成关系的时候，教师课程执行中的预设方面应该的必要且必须的问题是，应该给学生“留白”，让学生生成。
教师在课程执行中的预设应重点考虑几个方面：（1）学生是否具备必要的前提知识和经验；（2）学生学习中需要提供的材料和情景是什么；（3）学习的重点、难点是什么，如何做必要的引导；（4）如何组织学生的学习活动。
教师在课程执行中应满足学生生成的权利。具体来说应该重点关注学生几个方面的需求：（1）师生之间的平等权利，给学生营造一个宽松、自由的氛围，这是学生生成的前提；（2）怀疑、批判教师、教材和权威的权利，这是学生自由思考的起点；（3）因自己的观点见解不全面甚至错误免于责罚的权利，这是学生生成的保障。
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执法教育论文范文4
在我国的强制执行法领域 ，一般把对执行义务人及其他有关人员进行说服教育或者说服教育与强制措施相结合理解为一条重要的基本原则。但是 ，到目前为止 ，在法学界与实务界似乎尚未有人从正面追问过该原则与我国强制执行制度的关系。笔者认为 ，通过二者关系这样一个切入点 ，我们或许能够透视强制执行制度在我国现阶段社会与法制发展过程中的位置 ，并更深入地理解强制执行的实务在当前面临的种种复杂问题。
一、什么是“说服教育与强制相结合”原则
现有的民事诉讼法学教科书及有关强制执行的著作一般都把“说服教育与强制相结合”列为强制执行程序的基本原则之一。当然 ，在表述上有细微区别。关于该原则的内容 ，可以从有代表性的教科书及有关著作中找到阐释 ① .从 50年代以来 ，在最高法院就执行问题下发的批复、通知、意见等文件中 ，就可以经常发现“应认真说服教育 ，打通思想”、“经过耐心说服教育仍然无效”才应采取强制措施等内容② .在 1 979年 2月最高法院印发的《人民法院审判民事案件程序制度的规定 （试行 ）》中 ，也十分强调执行工作要做好对当事人的说服教育 ，并要求采取某些强制措施应当特别慎重 ，甚至须经院领导批准 ③。至于在各级法院关于执行实践的报告中 ，更是充满了强调说服教育的经验或事例 ，有的法院还明确提出在执行中要“实行以思想教育为主 ，强制措施为辅的原则”④ .看得出来 ，“在执行中必须依靠组织 ，依靠群众 ，多作说服教育工作 ，注重方式方法 ，防止问题复杂化”⑤ 一直是法院强制执行实务的指导方针。
进入 90年代以后 ，也许是觉得在“执行难”的背景下过分强调说服教育可能导致执行力度的弱化 ，最高法院的态度似乎已有微妙的变化。一个迹象是上述那些要求注重说服教育的内容到 1 992年最高人民法院关于贯彻执行《民事诉讼法》的《意见》有关执行的部分中已不再出现 ⑥。与此相应 ，诉讼法学者在教科书和论文中也开始较多地强调执行程序的“根本点”或“实质”在于强制性 ，指出如果说服教育没有奏效就应及时采取强制措施 ，“绝不能无限期地等待、拖延”⑦。值得注意的是 ，在这样的气氛下 ，已经有一位作者明确地提出说服教育与强制相结合并不是强制执行制度的基本原则 ⑧。但是 ，这样的主张在我收集到的有关文献中是惟一的一例。
说服教育与强制相结合在执行制度中作为基本原则的地位并没有受到根本性的冲击。说服教育被引入强制执行领域并上升到基本原则的高度 ，既有其深层的原因 ，也包含着复杂的矛盾。对此 ，恐怕不宜一味地肯定或强调 ，同时也很难简单地否定或淡化。我们有必要剖析“说服教育与强制相结合”这一命题作为强制执行制度基本原则的含义。
对于这项命题的内容 ，一般的理解是 ：针对执行义务人 ，以发动强制措施的可能性为后盾 ，先做思想工作 ，进行法制宣传 ，劝说、促使其主动履行义务 ，这些工作无效才采取强制措施 ；这样的说服教育可以贯穿整个执行过程 ，与强制措施相伴或交替使用 ，以确保法律文书规定的义务最终得到实际履行。仔细辨析就会发现 ，执行程序中所谓“说服教育”归根到底无非就是两层意思 ：一层是“晓以大义” ，即用某些行为规范来开导、劝说、诱使执行义务人主动从事一定的行为 ；另一层是“指明利害” ，说白了就是“威吓”或施加压力 ，即以行使一定强制力或暴力的现实可能性来迫使执行义务人不得不从事某种行为。但是 ，如果把强制执行中“说服教育”的内容限定在这个范围内 ，那么很难将其提升到基本原则的高度。
从一些著作和论文中的有关论述来看 ，这一命题所包括的内容还可能进一步扩展。如果说 ，通过思想工作促使执行义务人不折不扣地按照法律文书自动履行义务是“说服教育”最起码的含义 ，那么 ，同样是仅针对执行义务人做思想工作 ，却不把这种工作限定在单方面的“你说我服”而理解为双向的意见和信息交换 ，并在此过程中视具体情况帮助执行义务人做出很可能与法律文书要求不尽相符的义务安排 ，则可以被看做“说服教育”内容的初步扩展。既然“说服教育”能够导致与法律文书不尽相同的安排 ，那么 ，说服教育的对象严格限定于执行义务人显然相当勉强 ；于是 ，对执行义务人和申请执行人 （或执行权利人 ）双方都做工作 ，寻求某种新的妥协就成为自然而然的归结。把申请执行人也纳入“说服教育”的对象范围 ，意味着这项命题在内容上的进一步扩展 ⑨。当然 ，法学界和实务界可能会有一些人士不愿甚或反对把后两种情形包括到说服教育与强制相结合原则的内容范围里去。这项原则的内涵是否能够这样扩展也确实容易成为学术上有争论的问题。但是 ，不仅许多学者理所当然地在“说服教育与强制相结合原则”的论题下讨论上述情形 ，从有关资料来看 ，执行人员往往就是这样从事执行实务的 ⑩ .实践中似乎并没有人关心 ，在对执行义务人进行宣传教育过程中做出重新安排或对执行权利人也做相应的思想工作 ，是否还算“说服教育”。
尽管为了分析的方便 ，可以将“说服教育”的内容像上面那样划分为三个层次 ，但在现实中这三方面其实是不可分的。进入执行程序后 ，执行人员除了研究执行依据和从事其他必要的调查外 ，首先要做的事就是与执行义务人接触。这样的接触有着种种含义 ，既是“通知” ，又是“劝说” ，既是“施加压力” ，又是“了解情况”。所谓“说服教育” ，很大程度上也是再次向当事人了解案情 ，听取他们的意见。在进行了这样的工作之后 ，执行人员能够分别不同情况 ，或者向领导反映执行依据本身存在的问题 ，或者进一步在“说服教育”最狭义的范围内“讲清道理、指明利害” ，或者把对方当事人也卷进来 ，并引导双方作出与作为执行依据的法律文书不尽相符的重新安排 ，或者就直接采取强制措施了 ，等等。如果在这样的意义上理解“说服教育与强制相结合”的命题 ，那么对于执行实践来说 ，这些内容决非可有可无 ；实务部门一贯如此要求 ，实际上也一直在这样做。正是在这样的意义上 ，该命题能够被理解为执行程序的基本原则。
但是 ，这些在实践中一直行之有效 ，并被视为规范的做法 ，在法理上却不是毫无问题的。与执行程序的性质紧密相关的一个根本问题就是 ：在理论上是否允许把申请执行的当事人一方也纳入“说服教育”的对象 ？而这里似乎是存在问题的。例如 ，在执行程序中执行人员不能进行调解 ，目前已达成普遍的共识 ，至少已很少见到异议 ⑾。
于是 ，我们的强制执行程序似乎面临着一种两难境地 ：一方面 ，如果把“说服教育与强制相结合”的命题严格限定在仅针对执行义务人做工作 ，要求他不折不扣地履行法律文书规定的义务这一含义上 ，那么该命题很难被提升到执行程序基本原则的高度上去 ；另一方面 ，如果把这个命题的内容扩展到对双方当事人都做工作并可能做出改变原法律文书的重新安排 ，那将出现一种法理上的矛盾。耐人寻味的是 ，为什么我们长久以来都很难察觉到自己的制度中所包含的这种两难处境 ？究竟是什么东西会使人感觉到在这里存在着矛盾？对这个问题的追问也许能够使我们关于强制执行制度的认识得到深化。下面 ，我将通过引入两种不同的参照系 ，为我国现行的强制执行制度以及“说服教育与强制相结合”原则提供一种定位。
二、在两种参照系之间的定位
什么是上一节进行的讨论中潜在地采用了的参照系呢 ？其中一个参照系就是来自西方法律传统、尤其是来自大陆法系强制执行制度的基本架构及其背后的法理。在大陆法系各国 ，强制执行一般被理解为一种旨在“事实上实现权利”的程序。它区别于“在观念上形成权利”的判决程序 （即狭义的诉讼制度 ）及其他类似程序 ，并以通过后者而形成的既存权利 （在执行制度上体现为“债务名义”）为前提 ⑿。如果把判决程序与执行程序放到同一个诉讼过程 （即广义的民事诉讼制度 ）中来看 ，两者不仅因确定判决而具有时间上的分界 ，而且在原理上也不同。判决程序的任务是裁断、宣告当事人双方权利义务关系 ，其着重点在于确保程序在过程与结果上的正当性 ，因此要求提供更为慎重的程序保障。而执行程序则以迅速、不折不扣地实现已经被确认的权利为目标 ，其要义是贯彻对拥有权利者的实际保护 ，保持社会对法律制度的信赖 ，所以更偏重效率或讲求效益 ⒀。与这些观念紧密相关 ，学者们一般认为 ，与最能典型体现司法职能的判决程序相区别 ，执行程序本质上属于行政作用的一种 ⒁ .
在大陆法系执行程序的制度架构中没有“说服教育”的任何位置 ，更不用说将此作为原则了。与此相关 ，至少在德、日等国的强制执行法规中并没有“执行和解”的规定 ，有关的教科书中也见不到这个概念。因为 ，无论所谓“执行和解”是如何达到的 ，从执行法规范的角度来看 ，无非是申请执行人单方面全部或部分放弃自己既有的权利而已。当然 ，这并不意味着现实的执行实践中不发生“执行和解”的现象。德国与日本的一些法社会学者各自对本国执行过程进行的实证研究表明 ，执行官对于执行义务人乃至执行权利人并非完全不做类似“说服教育”那样的工作 ⒂ .在调查财产或扣押动产的过程中 ，执行官同样可能根据具体情况 ，劝说动员执行义务人自动履行 ，甚至促使或帮助双方达成新的解决方案。不过 ，从调查得到的数字上看 ，这类工作似乎并未在执行官的业务中占很大分量 ，发挥的作用也表现得不很明显 ⒃ .更为重要的是 ，尽管执行实践中执行官可能根据实际需要从事这样的工作 ，但“说服教育”或“调解”决非对执行官履行职务的制度化要求 ，而仅仅停留在一种事实状态上。
西方强制执行制度的理念制度及实践 ，经过我国移植西方法制的 1 0 0多年的积淀 ，特别是近 2 0年来西方法学知识已为不少国人所了解和接受 ，并在很大意义上被诉讼立法所确立。
立足于这样的法理来看 ，如果从制度上允许或要求执行官在执行过程中对当事人进行调解 ，对权利义务关系重新配置 ，则将引起极度的制度紧张。因为这不仅意味着对判决的“釜底抽薪” ，模糊了两种不同程序之间的界限 ，还意味着司法与行政在理念上的混淆。
至此我们可以下一个结论 ：之所以觉得把“说服教育与强制相结合”作为执行制度的原则会造成某种紧张 ，正是因为我们或隐或显地受到了来自上述参照系的强烈影响。如果回到上一节最后提出的问题 ，即为何我们长久以来又很难意识到这些矛盾 ，则有必要再引入另一个参照系。这个参照系就是我们自己的法律传统。
作为仍在影响甚或规定着现行民事诉讼及强制执行制度 （以 1 982年试行的民事诉讼法和1 991年民事诉讼法为标志而建立 ）的重要因素 ，中国自身的法律传统中有两个不同的组成部分值得特别重视。一是以清代的民事审判 （即所谓“听讼”）为代表的帝制中国法律传统 ，二是自革命根据地时期发展起来的民事审判方式这一“新传统”。
在清代的“听讼”中 ，根据日本学者的研究 ，相当于我们今天所谓“确定判决”的判断方式并不存在 ⒄ .州县地方官受理“户婚田土”等“细事” ，在审理过程中可以不断地做出称为“批”、“谕”或“判”的判断 ，并根据情况对当事人采取从体罚到扣押财产等强制措施。地方官做出具有实体判断内容的“谕”与当事人答应接受此内容而提交的“遵依甘结”结合起来 ，才有终结案件的含义。但是 ，如果承担义务的当事人不肯履行义务 ，而是“翻异”上告 ，或拥有权利的当事人一方不堪对方的拒绝履行或拖延推诿 ，再次向地方官求告 ，交涉、讨价还价、劝说、开导、威吓乃至现实的强制措施-与“甘结”前同样的种种情形又会在不同级别的官府或其他场面上演 ；一直到双方当事人都不再“翻异”上告 ，事实上“同意”或“接”某一判断 （即不再采取争议行动这一事实本身 ），案件才真正得以最后终结 ⒅。值得注意的是 ，听讼不仅在观念和制度上完全没有诉讼程序与强制程序的区别 ，而且因为地方官在由“谕”加上“遵依甘结”两个阶段做的大致是同样的事情 ，实际上听讼是审中有执、执中有审。审判与执行或者说强制与说服交织在一起 ，贯穿了整个纠纷解决过程。
与此相对 ，以革命根据地时期的“马锡五审判方式”为原点而发展起来的新中国民事诉讼制度 ，确实已在观念上区分了诉讼程序与执行程序 ，且这种区分还反映到不同时期诉讼立法的尝试之中 ⒆ .但是 ，作为一种外来的影响 ，这种观念上的区分究竟在多大程度上真正渗透到当时一般司法干部的心目中和司法实践中 ，却有必要打一个问号 ⒇。长期以来 ，支配着民事司法的实际上是一种“调解型”的审判模式 21 .在“马锡五审判方式”的基础上形成的这种模式强调的是调解为主、调查研究、深入并依靠群众 ，判决只是作为不得已时的最后手段。在审判过程中坚持对当事人说服教育 ，并发动群众来帮助教育成为一贯方针。当事人提高了思想觉悟并自动履行应该承担的义务 ，从而使纠纷得到解决 ，是理想的状态。然而在这个过程中 ，也伴随着或明或暗的种种强制 ，包括 办案人员的“我说你服”以及周围环境无形有形的压力。尤其重要的是 ，当所有的人们在政治、经济和日常生活等几乎一切方面都被组织进一套高度集权的社会体系（即所谓的“单位体制”）中去时 ，许多情况下“说服教育”是不可抗拒的。在典型的“调解型”审判方式中 ，审理过程中的履行 （既有当事人自愿或被迫的履行 ，也可能包括“依靠群众”或“依靠组织”的履行 ）实际上成为一种常态。如果说审判过程不仅仅裁断并宣告某种实体安排 ，而更经常是以这种实体安排的实现才告终结的话 ，那么审判中其实已经伴有执行。另一方面 ，在达成调解协议或判决之后的阶段 ，除了办案人员做工作更偏重于要求负有义务的当事人履行并有可能发动强制措施之外 ，“说服教育”的位置仍然是确定不移的。对于当时的一般司法干部来说 ，正像审判程序中的判决一样 ，恐怕执行程序中的强制措施也只是不得已时的最后手段 22 ，劝说、动员、开导和宣传等仍然是这个阶段的主要工作。在说服教育或者调解贯穿整个纠纷解决过程这一点上 ，当时的办案人员更明确地意识到的 ，与其说是审判程序与执行程序之间的区别 ，还不如说是两个阶段的一致性。
如果说清代民事审判所反映出来的法律传统潜移默化地影响着法院和一般人的意识 ，那么自“马锡五审判方式”以来的新传统则在很大程度上直接融入了民事诉讼及强制执行的现行制度。立足在这样的参照系上 ，执行中的说服教育乃至调解都变得顺理成章。而且 ，无论从解决问题的效果还是从正当性的象征意义来看 ，把说服教育与强制相结合作为执行制度的基本原则完全是理所当然的。
对于“说服教育与强制相结合”的命题 ，我们在感觉到矛盾与感觉不到矛盾之间的这种微妙状态 ，可以说是强制执行制度在我国目前的社会转型过程中所处位置的一个缩影。强制执行制度作为一种舶来的东西 ，自清末变法以来几度被试图移植到中国社会里去 ，但真正得到较稳定的制度化并开始在我们的社会土壤里扎下根 ，不过是近一二十年来的事情。移植一种外来的法律制度并要使其真正发挥作用 ，往往需要逐渐克服社会机体的排斥反应 ，法律制度和社会之间在这个过程中自然一直存在着紧张。在此意义上 ，说服教育与强制相结合作为执行制度的基本原则 ，既反映了原来的制度架构及其内在逻辑因这种张力而产生的变形 ，另一方面也是使执行制度在我国的现实情况下得以运作的一种技术。那么在执行实践中 ，说服教育与强制相结合原则究竟是如何发挥消除传统及国情对于外来制度排异反应的功能 ，同时又使制度内外的矛盾得到再生产的呢 ？下面想通过对实务界关注的几个难点进行考察来进一步思考这个问题。
三、审执分立与说服教育
执行组织的问题在法院内部一直或隐或显地存在不同意见 ，其中主要在于执行组织究竟应该与审判组织“分立”还是“合一” ，即所谓“审执分立”与“审执合一”的观点对立。表面上看来 ，这些似乎与“说服教育与强制相结合”原则没有什么直接的关系 ，但如果深入到问题的深层结构上去分析 ，就会发现这种意见分歧其实从一定的侧面反映了“说服教育”在执行实践中所发挥的功能与带来的矛盾。
新中国成立以来 ，无论是 1 954年的《人民法院组织法》还是 1 979年重新颁布的同一法律 ，都有设置执行员的明确规定。此后的两个民事诉讼立法又进一步确立了由执行员或执行机构专门负责从事执行的“审执分立”原则。在法理上一般认为之所以实行“审执分立” ，是因为审判与执行性质不同 ，执行不仅为审判还为其他民事程序提供保障 ，各国的通例也是审执分立 ，等等 23.在法律规定及一般法理的层次上 ，审执分立原则看起来是不可动摇的。
但是 ，在设置执行机构的制度实践层次上 ，不同意见似乎有了充分的体现。一位学者指出 ：“审执合一与审执分立并存、审判庭执行与执行庭执行并存的‘双轨制’局面 ，是当前我国执行工作的突出问题。”而在造成这些现象的多方面原因中 ，作为认识上的原因 ，“有的是认为审执合一比审执分立更适合执行工作的需要” ，“也有的认为审执分立不是审执分割”24.
“审执分立”还是“审执合一”当然首先是一个要否设置执行机构的问题 ，但更根本的问题则在于执行机构从事的执行工作具有什么样的内容和性质。如果站在大陆法系强制执行制度这一参照系来看 ，“说服教育”决无可能成为贯穿审判与执行两个阶段的因素。所以 ，大陆法系国家的审判总是由要求特殊资格和给以身分保障的法官来从事 ，而纯粹的强制执行则交给具有行政官性质或甚至是民间身分的执行人员承担 （所谓“执行法院”的法官也只是从事执行程序中带有判断性质的工作 ）。与此相对 ，在我国历来的民事诉讼中 ，虽然审判与执行两个阶段各有其特点 ，但却被“说服教育”贯穿起来而呈现出更强的同质性。在这样一个参照系中 ，由同样的主体负责审判和执行的“审执合一”自然显得更加顺理成章。针对“审执分立” ，法院内部根据执行实践中遇到的困难而提出种种批评 25 .这些批评中最根本的一条恐怕就是审执分立带来“审执脱节”的难题。所谓“审执脱节” ，主要指审判阶段的办案人员由于不负责执行 ，在调解方案与判决中常常会做出没有考虑到是否方便执行或是否可能执行的安排 ，从而使执行人员感到难以执行或无法执行 ；在执行阶段 ，则因负责执行者未参与审判而不熟悉案情或不了解具体情况 ，从事执行时不仅容易导致无的放矢、效率低下 ，而且还可能使问题复杂化或者造成新的问题。对执行实践中碰到的这些因审执分立而带来的难题 ，恐怕不能忽视其现实性 ，也难以简单地否定依据这类问题而提出的批评。
总之 ，在一种说服教育或调解贯穿整个纠纷解决过程的民事诉讼模式中 ，执行机构无论在组织上还是在功能上与审判机构的分立 ，都会干扰这个模式的内在逻辑 ，从而给执行实践带来一定的混乱和难题。相反 ，如果转换一下参照系 ，则“审执合一”给严格地从性质和内容上区分审判与执行的诉讼制度带来的 ，也将是混乱和难题。我国执行机构的设置及其实际功能的现状可以说反映了正处于过渡期的原有模式与制度要求之间的紧张。另一方面 ，“说服教育”既制造了这种紧张 ，又通过解决实际问题发挥了缓解这种紧张的功能。关于这一点 ，我们可以更直接地通过分析“执行难”现象与说服教育工作的关系来加以考察。
四、“执行难”与说服教育
关于说服教育的作用 ，在阅读有关资料时常常产生一个颇为矛盾的印象 ：一方面 ，过分地强调说服教育会导致执行工作的软弱无力 ，在一定情况下说服教育甚至可能成为“执行难”的原因之一 ；另一方面 ，说服教育又往往成为解决“执行难”问题的一种行之有效的手段。这个印象可以说反映了说服教育作为我国强制执行制度的原则在“执行难”背景下形成的困境。为了刻画和辨析这种困境 ，有必要再次考虑 ：所谓的“执行难”究竟是什么现象 ，这种现象的原因又在哪里 ？
作为当前法学界和实务部门的最热门话题之一 ，涉及“执行难”问题的文献资料不胜枚举 ，关于其表现和原因也是众说纷纭。质而言之 ，“执行难”就是本来应该也可以得到执行的案件却由于种种因素的阻碍而得不到执行。从程序的角度来看 ，“执行难”问题直接反映出来的却是这样一种现象-受理了的执行案件既未中止也没终结 ，却得不到实际执行而积存下来。这样的情形自 80年代后期以来在法院的执行实务中似乎已经成为一个既成事实 26，而隔几年就要来一次的“集中清理执行积案行动”也构成法院的一种类乎常规性的工作 27 .为什么会出现这样的情形 ？尽管说法众多 ，各有道理 ，但从法院能够投入执行力量这一点来看 ，导致上述“执行难”现象的种种因素主要可以归纳为以下两个方面 ：第一 ，受理了的执行案件因法院自身在资源方面的制约因素而未能进入实际的执行过程 ，或在执行程序的中途停顿下来。制约因素可能是缺乏足够的人力物力办案 ，也可能是执行人员在能力素质上的问题 28.值得注意的是 ，有迹象表明 ，执行组织的设置和发挥作用的样式 （“审执合一”还是“审执分立”）能够直接影响到法院或具体办案人员在执行工作方面的资源配置。第二 ，执行过程中遇到了来自外部的阻力而不得不中断程序或停顿下来 ，但又因没有法定的事由 ，难以宣告中止或终结。阻力既可能来自执行义务人的逃债、欺诈行为乃至公开的对抗 ，也可能来自因地方司法保护主义而得不到有关部门乃至委托执行的对方法院的支持。市场秩序的混乱 、政治或经济形势上的困难局面也能够迫使有些案件的执行过程停顿或中断 ，例如因大面积的“三角债”而引起的“执行难”问题。法院自身的力量在许多情况下还不可能克服这些阻力或困难。无论前一方面还是后一方面的原因（也可能两者的竞合作用 ）所造成的“执行难” ，都有相当一部分是法院完全无能为力的。
虽则如此 ，法院的执行实务工作者们仍然做出了种种努力以缓解“执行难”。在这些努力中 ，说服教育的原则保持着重要的位置。几乎能够说 ，说服教育是法院针对“执行难”而采取的种种对策中不可缺少的一环。首先 ，一般而论 ，说服教育比起其他执行措施来更容易节省法院或具体办案人员的资源或成本 ，从而可能在一定程度上弥补法院执行力量的不足。这不仅因为成功的说服教育能够减轻乃至免除采取其他执行措施的负担 ，而且更体现在说服教育方法广泛的替代性上。在其他所有的执行措施都无效或无法采取的情形下 ，常常仍存在着做说服教育工作的余地 ，而且有时也能够取得一定成效 29.其次 ，在法院针对种种难以执行又似乎不宜中止或终结的复杂情况而采取的各种对策中 ，说服教育都占有不可或缺的一席之地。这些对策或措施既包括“以物抵债” （“物”还可延伸指土地使用权、股权、到期未到期的债权、租赁权等权利 ）、“劳务抵债”等灵活的清偿方式 30，也包括在执行的期限、金额、方式、主体等方面的种种变通做法 31.而有名的所谓“放水养鱼” ，更是这种种灵活方式及变通做法的综合运用 32 .
说服教育在法院克服“执行难”问题的种种努力中占据着重要的地位决不是偶然的。作为转型期特殊的法律现象 ，“执行难”可以被理解为 ，一种功能相当有限的法律程序直接面对过于复杂的社会现实 ，不得不处理远超过其制度容量的问题而引起的制度扭曲或制度紧张。我国强制执行程序功能的有限性不仅体现在需要强制执行的案件负担过重、执行组织等内部关系并未理顺等问题所造成的“绝对力量不足” ，更集中地表现为转型期制度总体供应不足所导致的“相对力量不足”。如果存在较完备健全的担保、银行存款及证券的记名、不动产登记、公证、拍卖等制度 ，则不动产及担保债权、存款及证券等财产的执行能够通过法定程序简单地完成 ，强制执行的措施将有可能像许多国家那样 ，主要集中在动产的扣押和拍卖上。这样 ，事情就会单纯得多。恐怕这也是尽管不少国家的强制执行成功率相当低 ，却并不认为存在“执行难”问题的原因之一 33 .此外 ，尤其就经营性组织而言 ，目前我国的强制执行实际上承担了很大一部分应该由破产制度来解决的问题 34.由于上述制度以及其他类似的制度缺乏或者不健全 ，同时也由于制度间的专业化分工不发达或制度间关系没有理顺 ，需要运用不同的原理、不同的法律技术来解决的许多问题都集中到强制执行领域 ，使得这个制度不堪重负而难以有效地发挥其功能。
说服教育原则的作用在于 ，通过加强法院裁量的因素和引入当事人同意的契机以减轻执行制度的负担。它使过大或过于复杂的问题也有可能在强制执行的范畴内得到处理 ，从而加大了制度的容量 ，在一定程度上弥补了其他制度的不足。说服教育不仅在通过获得当事人同意而满足程序的正当性要求这方面必不可少 ，而且在运用得好的时候确实能够解决问题 ，收到良好的社会效果。作为确实有效的一种方法 ，在制度供应不足的整体状态没有得到根本性改变之前 ，从强制执行制度中取消作为原则的说服教育看来是不可行或者是不可取的。
尽管如此 ，必须看到 ，说服教育原则带来的并不都是正面的影响。首先 ，说服教育并不总是有效。相反 ，过分地依赖疏导或做思想工作 ，有些情况下可能导致执行措施不力 ，执行程序长时期地延宕 ，甚至完全丧失执行的机会。这一点已为许多理论界和实务界人士指出。其次 ，对双方都做工作并实质上改变原有法律文书内容的做法 ，尽管在一些情况下缓解了“执行难” ，但也会带来更加复杂的问题。对双方的说服常常变形为一方被迫放弃权利 ，而且容易使办案人员重新卷入复杂的纠纷。以“以物抵债”为例 ，一位法官指出 ，执行实务中公开或隐蔽的强行以物抵债已引发了在价格、质量、拒收拒退以及程序等方面的矛盾纠纷 ，许多情况下执行法院直接卷入这些纠纷而非常被动 35 .近年来批评较多的所谓“执行乱” ，其实与不少灵活变通的执行办法及其引起的矛盾有直接联系 36 .
看来 ，说服教育以及伴随着说服教育的种种灵活变通的执行方式方法 ，在运用得好时能够有效地缓解“执行难” ，甚至在一些场合可以说是目前条件下惟一可能采取的对策 ；但另一方面 ，在某些情境下搞“变通”或运用不当也会带来困惑、矛盾以至混乱。更为深刻的问题恰恰隐藏在这样的现实之中。当我们看到说服教育在一些情况下确实解决问题 ，给执行程序带来皆大欢喜的结果 ，而另一些场合则引起困惑、苦恼以至更难收拾的问题之时 ，我们往往会问 ，好的情况和坏的情况 ，究竟哪一种占多数呢 ？如果我们针对坏的情况所设想的对策 ，还不外是提高执行人员的职业道德、素质能力和办案技巧或水平的话 ，我们也许已经开始不知不觉地放弃在法律或程序的范围内解决问题的努力。
法律程序的特征在于能够把无限丰富多样的具体情境和状况还原到若干“要件—效果”的框架中并给以同等的简单处理 ，而程序操作者的道德水平、素质能力等因人而异、千差万别的因素也可以在相当程度上被转化为法律的技术性问题。正是通过这样的转化过程 ，法律程序面对极为复杂的社会现实能够发挥缩减其复杂性的功能。但是 ，说服教育原则及其针对“执行难”现象的运用 ，却往往意味着又使强制执行程序处理问题的模式在相当的程度上从“要件—效果”回到“伦理、素质、技巧”上去。与此相应 ，我们对执行工作现状的把握也难以从“合法 （合乎程序 ）—违法 （违反程序 ）”的角度来判断 ，而不得不使用类似于“模范事例—坏人坏事”这样的判断标准。从这样的理论视角来看 ，说服教育原则的深层问题并不在于缓解了“执行难”的同时也可能带来某些弊病 ，而在于降低了强制执行制度的透明度和专门性 ，从而使法的或程序性的判断基准于不知不觉中发生了向道德性判断基准的位移。这就是说服教育在解决“执行难”过程中面临的困境 ，也可以说反映了我国法制建设的深层症结之一。由此看来 ，尽管目前条件下我国强制执行制度或许还不能缺少这项原则 ，在今后的发展方向上则应该充分地认识到其内在的问题和矛盾。
五、结
执法教育论文范文5
一、建局以来队伍素质建设工作情况简要回顾及其经验总结
自2004年建局以来，我局始终坚持依法从严治局的指导方针，“内强素质、外树形象”的指导思想，以及“抓班子、带队伍、促工作”的工作思路，在队伍素质建设工作方面先后开展了“保持共产党员先进性”教育活动、“学临沂、找差距、明方向、促发展”活动、“全市学我们、我们怎么”大讨论、“三整顿”教育活动等一系列学教活动和专项整治活动。以这一系列活动为载体，我局不断加大队伍建设力度，在一定程度上解决了队伍中存在的某些突出问题，队伍的面貌发生了根本变化，全局同志的思想作风、工作作风和纪律作风发生了可喜的明显进步。一年来，全局同志积极投入各项城市管理工作中，昼夜奋战，顽强拼搏，超负荷地辛勤工作，为全市整洁的容貌做出了应有贡献。
总结建局以来我局开展队伍素质建设工作的成功经验和主要体会，最重要的有以下三条：
（一）、选好载体，提高学习效果
善于把队伍素质建设理论学习教育融合于一些经常性的日常执法工作中，使看起来比较单调和枯燥无味的纯理论的东西变得容易接受。寓理论学习教育于各种会议之中，借会议传达上级党委、政府的各种决定、决议、指示等，起到上传下达和理论学习教育的双重效果。把领导说教和组织执法人员开展多种形式的思想讨论结合起来，通过群众性的民主讨论，让执法人员自己教育自己，自己鼓励自己，提高理论修养水平及自我辨析和抵御错误思想的能力。
(二)、抓好结合，注重教育实效
把先进典型的激励作用和反面教材的警示作用结合起来，增强队伍素质建设工作的感染力和说服力。把解决思想问题与解决实际问题结合起来，克服单纯说教，调动执法人员的主动性和积极性。在日常工作中不失时机地开展思想工作，及时调整和疏导队伍中出现的倾向性和苗头性问题，有效地确保了队伍“打得赢”、“不变质”。通过教育，解决理想信念弱化问题，使执法人员顶得住诱惑、耐得住清贫、忍得住寂寞、抗得住腐蚀。
(三)、凝聚力增强，盘活执法资源
在从严治局的同时，将以人为本、尊重人性的机制融入综合执法队伍素质建设工作中。我局逐步地改善了执法人员的办公条件，为每位执法人员办理了医疗保险，并制定公休计划，今年执法人员公休率已达到了100%。在队伍管理的日常工作中，善于从细微处入手，关心爱护执法人员，尽量帮助解决队员的实际困难，把组织的温暖送到执法人员心中，让执法人员安心工作。此外，还经常组织执法人员参加文艺晚会、建立活动大厅等丰富多彩的文体活动，构建积极向上文化氛围。
二、我局队伍素质建设工作存在薄弱环节及其原因剖析
在肯定成绩的同时，我们也清醒地认识到，我局在队伍素质建设工作中仍然存在一些薄弱环节和问题。只有切实找准当前形势下队伍素质建设工作中存在的主要问题及原因，辩证施治，予以加强和改进，才能有针对性地做好做活队伍素质建设工作，切实增强队伍素质建设工作的实效性，提高队伍的凝聚力和战斗力。当前我局队伍素质建设工作存在的薄弱环节，归纳起来主要有以下四个方面：
(一)、队伍素质建设针对性还不强
怎样根据不同阶段各项综合执法业务工作的特点，结合本大队、本科室工作的实际有针对性地开展工作，我们在这方面研究得还不够深。主要表现在：1、理论学习流于形式，照本宣科，光读报纸、文件，采用“填鸭式”、“满堂灌”的学习方法，执法人员对所学内容“不入脑”。2、部署队伍素质建设工作照抄、照搬上级文件，造成执法人员曲解其本意，甚至产生腻烦心理。3、对执法人员在执法过程中产生的问题留于表面，没有从执法基层的实际需求出发，显得苍白无力，使得没有从根本上解决问题。
(二)、调节执法人员工作兴奋点的思路还不宽
对调节执法人员的工作的热情和工作态度思路不狭小，其突出表现在：1、长期超负荷的工作，致使有些执法人员长期处在紧张状态，一方面造成部分执法人员健康透支严重，产生疲劳厌战情绪，缺乏工作的兴奋点。另一方面造成有些执法人员往往被迫或自觉地忽视或放松了队伍素质建设学习。2、市场经济的负面影响使得有的执法人员自我意识膨胀，只重视算经济帐，缺乏“舍小家，顾大家”的奉献精神，认为只要不犯错误，就能保住的“铁饭碗”，至于干多干少无所谓，只要考核评比不是最后几名即可。因此上进心不强，争先创优意识薄弱，对自己要求低，给自己定的标准低，存在“得过且过”的心理。3、部分执法人员爱岗敬业意识不强，存在怨天尤人的思想，对自己的工作岗位不珍惜，总拿自己和社会上一些收入较高的人或与经济较发达的综合执法局相比，尤其是对自己的本职工作缺少热情，缺少执法为民的服务精神。4、有的执法人员学习积极性不高，不肯努力钻研行政执法业务知识，执法业务能力弱，怕在工作中出差错或被群众投诉，因此凡事都缩在后面，不敢承担责任。然而，我们对如何解决这些问题的思路还比较狭窄，往往把扣奖金、末位淘汰等方式作为唯一手段，忽视了其他调节方法的研究与运用。
(三)、相应的工作机制运行还不活
如何通过履行领导抓队伍促工作逐级负责制来落实岗位责任制的运行机制既不够健全，又没有用活。队伍素质建设工作的网络没有充分发挥作用，一谈到队伍素质建设工作，似乎都是领导的事，各大队部门的主要领导和执法人员缺乏“齐抓共管”的责任意识。
存在上述薄弱环节及产生以上问题的原因很多，从宏观方面看，与外部社会环境的影响和内部运作机制还不完善。从微观方面分析，则与个别领导干部和部分执法人员的个体素质与综合执法工作新时期社会发展对综合执法新的要求上存在一定的差距有关。
三、改进和加强队伍素质建设工作，努力提高队伍素质建设工作的针对性和实效性
我们认为，在新形势下做好做活素质建设工作，必须坚持“在加强的过程中改进，在原有的基础上创新”，努力开创更加具有针对性和实效性的队伍素质建设工作新路子。应当建立起科学、合理的队伍素质建设工作机制，再配合灵活多样、细致入微的思想教育，把执法人员的精神状态调整到最佳，队伍素质建设工作才能更加有的放矢，我们也才能更富有实效地把队伍素质建设工作的成果及时转化成强大的综合执法队伍战斗力。具体而言：
（一）必须牢牢把握“落实中创新，创新中发展”的基本工作思路
我局队伍素质建设工作要注意结合实际，在贯彻落实上级领导要求的同时，要创造性地开展工作，并在实践中予以发展。局里科学决策加上各科室、各大队的务实作风，就会产生良好的落实效果。这应该成为我们做好做活队伍素质建设工作的基本思路。我们开展队伍素质建设工作要正确处理好各级部门对待态度上。如果我们各级领导只是简单地在口头上重复、在书本上停留，而不落实到具体工作中，那就会成为一句空话。相反，如果各级领导、各大队、各科室能结合实际，创造性地抓好落实。那么加强队伍素质建设，这一意图就可以较好地被贯彻并落到实处。
我局要继续通过探索和试行包括领导班子规范化建设、人事管理规范化建设、思想教育规范化建设、法制培养规范化建设、局规局纪规范化建设、执法执勤规范化建设、业绩考评规范化建设和等方面的队伍正规化建设。从而建立起一套规范化制度，全面规范局内部、外部活动，为扎实推动综合执法队伍正规化建设取得全面进步。
（二）必须探索和改革队伍素质建设理论学习教育的基本形式、方法、手段和机制
要提高队伍素质建设，就要通过创新理论学习教育的形式、方法和手段等手段。解决理论学习教育方法单一、流于形式的问题，把大道理讲出“滋味”，把小道理讲出“门道”，从而深化政治理论学习，确保学习教育效果。
在学习上，要处理好化整为零与积少成多的关系。由于基层综合执法工作时间紧、任务重，要安排整大块的时间来集中开展理论学习教育其实是不现实和不可能的。因此，更主要的要靠执法人员日常良好习惯的养成，要善于把理论学习教育的时间化整为零、积少成多，通过每日数分钟的检查、简短的现场讲评、穿插寓理于事的教育引导等，随时督促开展学习教育，把工作与学习有机融合在一起。这种积少成多的理论学习教育形式有时要比利用整块时间学习文件、空洞说教效果好得多。执法人员在基层综合执法执法活动中，由于工作的需要不能参加规定时间的学习，这就要求对死板的政治理论学习方法予以改进。要采取集中学习与分散自学相互穿插、灵活结合的学习教育方法，注意每次把应学的相关资料都印发到每位执法人员手中，规定一个完成学习任务的时间段和检查验收学习情况的时间，让各单位和各执法人员在所规定的时间段内灵活安排学习时间，适时采取或集中或分散的学习方法，切实解决好执法人员的工作与学习的矛盾，以保质保量而不弄虚作假地完成好各项学习任务。
（三）必须运用现代科技成果积极创新队伍素质建设工作的手段
在新形势下要提高队伍素质建设工作的针对性和实效性，就必须在手段上从科技发展的实际出发，积极吸收现代科技发展成果，注意发挥计算机网络和大众媒体的作用。
综合执法队伍素质建设工作必须适应时代的变化，以教育为本，在全面培养人、塑造人，真正提高执法人员素质上下功夫。必须清醒地认识到，“在全市学习我局先进经验”的时候，对综合执法机关最大的挑战。所以要以贯彻“三整顿”活动为契机，加强教育培训机制，突出针对性、实效性、主动性。通过有针对性地对执法人员进行轮训，有计划地开展“轮岗培训”，组织执法人员到优秀城市进行观摩学习。并开办专题讲座，抓好执法人员的素质提高工作。
执法教育论文范文6
论文关键词：现代教育理念；执教能力；教学模式
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出，教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。培养高质量的人才是高等教育肩负的重大使命，特别是当今时代，高等教育由规模扩张转向质量提高，提高高校教师的执教能力是提高高等教育教学质量的根本保证。
一、关于教师执教能力
2004年9月，党的十六届四中全会做出《关于加强党的执政能力建设的决定》（以下简称“《决定》”），《决定》对党的执政能力作出明确的说明，即党提出和运用正确的理论、路线、方针、政策和策略，领导制定和实施宪法和法律，采取科学的领导制度和领导方式，动员和组织人民依法管理国家和社会事务、经济和文化事业，有效治党、治国、治军，建设社会主义现代化国家的本领。一些高校在深入理解和贯彻这一决定精神的同时，结合自身实际工作相应提出了提高教师执教能力的说法，随后，这一提法逐渐地得到了广泛认同。
康祝圣博士2005年在其论文《重视教师执教能力建设》中提到：教师的执教能力，就是运用正确的执教理念，采取科学的执教方法和高超的执教艺术，传授最先进的科学知识，将学生培养成有思想、有道德、有文化、有责任的人才的能力。
张玉梅等人在2009年提到：“所谓执教能力，即教师在教学过程中，利用各种教学与管理的手段进行教学操作的能力，并以实际教学质量为标准的教学运行状态，是教师内在素质的外在表现。”
目前最普遍的关于执教能力的解释是：所谓教师执教能力指的是教师教书育人的能力。具体地说，就是在正确的教育理念、教育思想的指导下，教师通过运用科学合理的教学方法，有效地开展教学活动的能力。教师的执教能力涵盖了教师在教育教学活动中所有的教育手段、教育方法、教育技巧和教育能力。
由此可见，教师的执教能力是教师教学与育人的能力。它不仅指课堂教学的能力，而且涉及到更宽泛的教书与育人的本领，它的衡量标准是教书与育人的效果与质量。因此，其涵盖的内容就更加宽泛，主要包括教师职业道德、职业能力、教学科研能力、课堂驾驭力以及人格魅力等。
二、关于现代教育理念
理念是人们对客观事物的本质性的认识、态度和观点。教育理念是人们对教育教学及其发展的本质性的认识、态度和观点。传统教育的目标以基础知识扎实、基本技能熟练为核心。以知识传授为核心的教育理念是在大工业背景下产生的，是为了满足培养专门人才的需要。在此教学理念指导下，教师是知识文化的传授者与权威，是课堂教学的主体，学生是被动接受的容器。
随着经济全球化、科技发展突飞猛进，知识的更新速度超乎人们的想象。以知识传承为本的育人理念显然不适应经济与社会发展的需要。而以人为本的教育理念能够培养出适应未来工作需要、能够终身学习的人，以培养适应社会的发展变化的人才为当今教育的主要目标。因此，现代教育理念最核心的内容是以人为本。
东北师范大学校长史宁中提出以人为本的教育理念可以被概述为两个方面：一是学会站在受教育者的立场思考，即尊重的教育；二是注重学生全面发展，即素质教育。尊重的教育主要是指要真正从受教育者的立场出发，要尊重受教育者的人性，关注学生如何学。
在关注学生如何学的过程中，随着认知理论的不断发展，人们形成了新的学习观与知识观，即20世纪90年代在西方国家被广泛认可并付诸实践的建构主义学习观与知识观。
建构主义认为知识不是问题的最终答案，不能以实体的形式独立于具体个体之外，不同的学习者基于自己不同的经验背景建构出对外部世界的不同理解。学习是个体积极主动建构的过程，在这个过程中，学习者的认知结构得以改变；学习要重视先前经验、情境、情感、错误、合作等因素的影响。在教学上，建构主义把学生的意义建构、社会化、文化适应和学科知识作为教学目标，认为教学活动要创设一个丰富的学习环境，保证学生处于“最近发展区”之中，提倡学生发挥自主精神和首创精神，指出教学过程就是保证学生亲身体验的建构过程。
以人为本的理念和建构主义的学习观、知识观、教学观对当今的教育改革有着深远的影响。教学应该是教师引导学生得出正确答案，教师只是资源助手，由学生自己教育自己，教师应引导学生远离无效的解决方式，而不是将学生指向有效的解决方式。学习的时机在参与者想要获得他人观点的社会性互动中才会出现，当学生通过改变其认知成果塑造不同的意义结构时，学习便发生了，学习者只能通过自己的活动理解知识，别人对此无能为力。
三、教育理念是提升执教能力关键
任何教育行为都是以教育理念为指导的，它贯穿于教育教学的全过程。教育教学理念直接影响着教师教学改革的方向与动力、教学的组织与设计、教学方法与手段的选择、教学效果的优与劣，进而影响着教学目标的实现、教师执教能力的提升，最终影响人才培养规格与水平。
（1）现代教育理念能够引领教师教学改革的方向。先进的教育理念有助于教师从更高的视野出发培养全面发展的人。全人的发展观念使得教师能够重新审视并进一步明确教育的目的与教学的目标。只有明确了新的育人目标，才能明确教学改革的方向。
（2）现代教育理念能够为教学改革提供强大的动力。无论是教师还是教育管理者，在新理念的形成过程中，特别是在新旧教育理念的比较中，才能意识到变革的重要性、必要性与迫切性，也才会有强大的改革动力。在改革过程中遇到阻力时才会因为有明确的方向而敢于坚持和进行改革。
（3）现代教育理念能促进教学方法改革及对现代教育手段的运用。现代教育技术与手段的应用以现代教育理念、教育思想和学习理论为基础，以网络技术、信息技术、多媒体技术等为手段，其基本内容包括对教学过程和教学资源的设计、开发、应用、评价和管理的理论与实践。对以人为本的教育理念及建构主义学习理论的充分认识，才能使教师很好地借助现代教育技术平台，开发课程内容，并选用恰当的教学方法与手段。可见，教育理念是教师执教能力提升的出发点与关键。
四、树立现代教育理念，有效提升执教能力
当今时代，人才竞争日益激烈，高等学校面临着生存与发展的问题。这使得高校不断研究与修正人才培养目标，努力适应社会发展的需求。特别是近些年，随着教育的国际化进程加快，越来越多的教师感受到西方先进的教育理念与教学模式，在“以人为本”的教育理念以及建构主义学习理论指导下的新的知识观、学习观、教学观影响下，对教学目标有了新的认识，越来越多的教师尝试在新的理念下进行改革与实践，传统的基于精英教育的以知识传授为目标的教学模式、教学方法、评价方式都发生着变化，学生的主体作用越来越多地被重视，学习者的个性、学习方式得到充分尊重，学生自主学习能力、解决实际问题的能力逐渐得到提升。在这种改革的过程中，学生的学习主动性、积极性都被极大地调动与激发出来，教师驾驭课堂的能力也在不断提高，外在显示出来的就是其执教能力的显著提升。
然而，一方面由于受教育资源的限制，特别是高等教育的扩招以及高等教育的普及化与大众化，我国绝大多数高校依然是批量培养统一规格人才的状态。特别是地方本科院校，师资力量有限，传统的教学观、人才质量观、教师评价体系依然影响着教师和一线教学管理者，束缚了教师个性的发挥与思想观念的转变。在传统的教育理念下，还是有很多教师依旧扮演着教学的主体的角色；评价学生学习质量的高低的标准仍是考核学生对知识记忆与再现的多少；为了实现规模效益，教学方式依旧是灌输式；教师传授的知识依旧强调其系统性。从表面上看，是教师执教能力不强；从本质上看，是教师对现代教育理念认识不够，或者在现代传统教育理念与传统教育理念的比较与认识中，教师固守传统的理念，并以此指导教学工作。笔者认为可以从以下两方面努力，不断更新理念，提升执教能力。
1.教师应加强学习、加强交流
思想观念的真正更新，不是一朝一夕的事。作为培养人才的高等教师，必须具备较强的知识更新能力，要有敏锐的洞察力和不断汲取新知识、新信息的能力。通过学习、交流，才能适应时代的变化。其次，理念的更新也不是凭空仅靠理论学习就可以产生的，人的认识、思想观念的转变常常是从理论到实践，再从实践到理论的不断循环往复的过程。因此，教师要勇于在教书与育人过程中实施改革，不断总结改革的得与失。随着改革的深入，教育理念也会不断得到更新。
2.教育管理者应营造良好的氛围，搭建学习与交流的平台
教师评价体系的设立是引领教师改革、发展的指挥棒，因此，教育管理者自身要树立以人为本的理念，以教师与学生发展为目标的理念，完善评价体系，为教师营造良好、宽松的学习与交流、改革与实践的氛围。同时在资金上、时间上、政策上为教师的学习、交流搭建平台。
