幸福心理学论文范文1
【关键词】主观幸福感 幸福感理论 高职生
【中图分类号】B844.2 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）09－0025－02
一、主观幸福感的概述
20世纪中期，随着积极心理学的研究与兴起，有力地促进了幸福心理学的形成。人的幸福感是客观环境导致、还是主观心理认知所为，或是二者合一；它受哪些方面的因素影响；如何有效的测量人们的幸福感及怎样提升幸福感，这些与幸福感相关的议题都备受心理学、社会学及其他学科的关注，诸多学者围绕幸福感的理论及实证方面进行研究，为幸福感的后续研究奠定了良好的理论及技术基础。［1］关于主观幸福感，国外的研究大致有三个阶段：第一阶段从人口统计学方面来描述主观幸福感的现状；第二阶段探讨获得主观幸福感的途径及跨文化研究，建构相关的理论；第三阶段探索研究主观幸福感的方法。［2］国内有关主观幸福感的研究起步较晚，一般是借鉴国外的研究理论及研究方法进行本土化研究，成效初显。本文拟从有关高职生的幸福感的研究中进行梳理，为今后的研究提供新的视野。
1．主观幸福感的含义
ED Diener［3］认为，主观幸福感（Subjective Well－being, SWB）是评价者依据自己的标准对自己生活满意度、积极情感、消极情感的总体评估。生活满意度是个体对生活质量的认知评价，做出判断；积极情感是人们愉悦的情感情绪体验，不仅可以增强身体免疫系统的功能，还可以促进个体自我肯定，体验幸福；消极情感指悲伤的、紧张、焦虑等不愉快的情感情绪体验，它会破坏个体的免疫系统，降低个体感受外界环境的能力。［4］该定义得到全世界研究学者的广泛认同，诸多主观幸福感的研究都采用。
2．主观幸福感的相关理论
近五十年来，西方对主观幸福感的研究较深入，创建了诸多有关幸福感的理论。每个理论都有各自对主观幸福感诠释的侧重点。
（1）幸福稳定论。该理论认为人类的幸福感是一种相对稳定的状态，由定值理论、动态平衡理论及适应理论构成。定值理论认为相对稳定的人格特质或某些生物因素决定了个体的主观幸福感，每个人成年后，主观幸福感基本上都不会发生变化，具有一个恒定的点值。个体在生活事件发生后，情绪情感受到影响，主观幸福感在一定范围内上下波动，等生活事件平息之后，主观幸福感又恢复到原来的水平，这就是动态平衡理论的主要观点。适应理论认为，个体在适应新环境或者新事物后，重新生成对新环境、新事物评价的标准，从而修改或者完善自己的幸福感标准，因此个体的幸福感是处于动态平衡之中的。
幸福稳定论虽然可以很好的解释稳定的人格特征与主观幸福感的关系，但不能解释重大生活事件引起的幸福感改变及某些人格特征不稳定人的幸福感易变性。
（2）认知比较论。该理论由目标取向论及社会比较论组成。目标取向论认为人都有不同的目标与价值取向，若设定的目标与自己的能力相匹配，符合自己的价值取向，又有外界提供的支持帮助，有利于自己目标的达成，那么就能体验幸福，反之无法体验幸福。当我们看到身边的人在工作环境、薪资水平、家庭背景或者其他方面不如自己的时候，个体就会体验到幸福。当自己的理想与现实之间进行比较，现实超越理想，就会感受到很强的幸福感，反之就体会不到幸福感，这就是社会比较论。
（3）应对方式论。该理论都涉及人们在遇到刺激及生活应急事件时的应对方式，或者是对待事件采用的认知方式及解决方式，由社会联想论及人格特质论构成。社会联想论基于人的记忆、认知模式因素，认为每个人都有属于自己的记忆网络及认知模式，如阅历丰富的人在遇到危机的时候，会临危不惧、镇定自若，处理问题娴熟得当，充分调动了他的记忆网络及认知模式；而阅历很浅的人则是不知所措、四处求助，体验不到任何的幸福，因为他没有处理这方面的经验及认知图式。因此不同的人在遇到相同的事情，会诱发个体不同的情绪体验，产生幸福或不幸福感。人格特质论认为人的主观幸福感是由大脑在生物学方面的差异决定的，有研究表明人的快乐与痛苦是由人脑的行为抑制系统及行为激活系统控制的，个体人格特质不同，对快乐痛苦的感受就有所差异，因此体验幸福感的水平就有所不同。
（4）文化差异理论。文化差异理论认为人的主观幸福感与人们的文化常模有关，当遵从文化常模时，人们说话办事都非常顺畅，能体验幸福感；当不遵从文化常模时，就会被其他人及环境排斥，产生紧张、不愉快的感觉。每个单位有属于自己的文化，只有去适应这种文化常模，才会内心和谐，拥有积极的情感体验。
3．主观幸福感的测量
主观幸福感由于受主观性的影响，目前为止都没有统一标准测量，基本都是研究者根据自己研究的需要编制问卷，采用自评的方法收集数据。有些问卷在大范围普测之后，具有较好的信度与效度，下面把应用较广、适用于高职生的一些主观幸福感量表加以介绍。
早期关于幸福感的研究采用单项目量表，［5～7］量表只有一个项目，具有特定的反应等级，测查粗糙但非常实用。单项目量表主要有编制Cantril（1967）的阶梯量表，该量表是一把梯子示意图，由10级阶梯、11个数字对测试者的生活质量做出评价，梯子顶部表示最好的生活，底部代表最差的生活，让测试者评出自己心中的数字；高山量表（Cantril）采用绘画的方式画出一座高山，山脚到山顶共有11个台阶，评价方式与阶梯量表类似；Andrews和Withey编制的人脸量表，由7副人脸组成，表情各异，从非常难过到非常高兴，测试者选取最符合自己生活感受的人脸来体现其幸福感。这三种量表没有文化差异，适合所有的民族种族使用，比较适宜于跨文化研究。高兴－可怕量表是7到1的七级量表，参与者选择其中一个数字表示他的情感认知程度。随着研究的深入，问卷的内容也越来越全面，逐渐出现了情感测量量表，生活满意度指标Z量表等等一系列单独测量情感及生活质量的量表。然而这些量表都不能全部反应幸福感的内容，有的反应了情感成分，有的反应了认知成分，经过多年的研究，孕育了反应认知情感统一起来的幸福感量表即总体幸福感量表，比较有代表性的是Campbell（1976）编制的《幸福感指数》、Dupuy（1970）编制的《总体幸福感量表》等。目前研究中运用最多的是美国国立卫生院中心制定的总体幸福感量表（SWB），在国际国内都具有良好的信度与效度。有了公认的量表，诸多研究者会根据自己的研究需求、研究对象，参照主观幸福感的维度自己编制问卷，也有较好的研究效果。
二、高职生主观幸福感的现状及影响因素研究
与大学生主观幸福感研究相比，有关高职生的幸福感研究并不多，主要集中在对高职生主观幸福感的总体描述及外在诱因与主观幸福感的关系研究上。赵欣对229名高职生进行研究，发现60.7%的高职生具有良好的主观幸福感，2.6%的高职生主观幸福感较低，不存在性别和年级差异。这趋势与张长英等对高职生主观幸福感现状的描述有差异，［8］张长英等人的研究显示高职生的主观幸福感不容乐观，性别对高职生的主观幸福感影响很大；与郑雪等人对大学生主观幸福感的研究有部分相同，［9］郑雪的研究说明大学生主观幸福感不存在性别差异。众多研究［10～13］发现高职生的主观幸福感水平处于中等程度以上。
除了对主观幸福感的总体描述，还在社会支持、生活事件、父母教养方式外在诱因上对主观幸福感进行研究。梅韵芳、［14］王顺梅［15］的研究表明高职生社会支持的各维度与主观幸福感显著相关，不同来源的社会支持对主观幸福感的预测各异，家庭支持的预测能力最好，其他支持次之。董艳萍研究［11］发现主观幸福感与社会支持及应对方式各维度显著相关，采用积极应对方式能体验到高幸福感，采用消极方式体验不到良好的幸福感。李丹研究表明［10］学习负担重、家庭施加学习压力、与老师关系紧张、生活习惯明显变化和不喜欢上学这五项生活事件对总体幸福感具有一定的预测作用。周炜等人研究［15］发现父母温情理解的教养方式与高职生的主观幸福感呈正相关，父母拒绝、否认严厉惩罚的教养方式则与高职生主观幸福感呈显著负相关。
总体而言，关于高职生的主观幸福感研究非常有限，还有很多未开垦的领域等待研究者挖掘，以提升高职生的生活质量。
三、高职生主观幸福感未来研究的趋势
随着社会的快速发展，对高职生的数量需求越来越大，高职生规模的迅猛发展是否会影响他们的主观幸福感？除了外在诱因，还可以从诸多方面如自我价值感、自尊心、自信心、人格、自我控制等全方位进行研究，建构一些与高职生相关的幸福感理论，毕竟高职生是以技能谋生存、以技能求发展，要建构适合他们的幸福理论，为今后的高职教育提供管理策略。
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幸福心理学论文范文3
关键词： 地方师范院校大学生 主观幸福感 横断面调查
主观幸福感（Subjective Well-being， SWB）指个体根据自身标准对其生活质量的整体性评估，是人们评价自己整体生活质量的综合性心理指标[1]。主观幸福感由对生活的满意度、积极情感的体验和消极情感的缺失构成。当前，国内外已有许多学者致力于大学生的主观幸福感研究，得出了许多有意义的结论。从研究对象的取样来看，以往研究对师范院校大学生虽然有所涉及[2]，但对地方师范院校大学生主观幸福感的研究几乎还处于空白。而地方师范院校的大学生在学习资源、家庭经济基础、就业机会等方面均处于劣势，他们的主观幸福感状况非常值得关注。从使用的研究工具来看，以往多使用Combell总体幸福感量表进行研究，研究结果缺乏本土化信息，很难令人信服。本研究主要采用自编的信效度较高的主观幸福感问卷对地方师范院校大学生的主观幸福感展开调查研究。
1.对象与方法
1.1研究对象
采用整群抽样的方法向陕西省三所地方师范院校的学生发放问卷721份，有效回收问卷675份。其中，男368份，女生307份；文科生295份，理科生380份；大一学生146份，大二学生188份，大三学生195份，大四学生126份。
1.2研究方法
采用自编的《大学生主观幸福感问卷》进行调查。本研究首先从三个小问题入手进行访谈（你幸福吗？什么是幸福？影响幸福的因素有哪些？）在此基础上参考Dinner（1984）、苗元江[3]等人的幸福感问卷，将幸福感分为积极情感、消极情感、生活满意度（包含家庭满意度、友谊满意度、环境满意度、爱情满意度、自我满意度、学习满意度、经济满意度七个因子）三个维度展开分析。量表的试测信度为0.73，本研究的信度为0.728。使用SPSS13.0对所得数据进行t检验和方差分析。
2.结果
2.1地方师范院校大学生主观幸福感的一般特点
表1显示地方师范院校大学生的生活满意度、积极情感的平均得分都明显高于理论中值3，处于中等偏上水平；而消极情感的平均得分明显接近理论中值3，处于中等水平；幸福感指数平均得分为3.9467，处于中等偏上水平。
表1 主观幸福感各维度的基本分描述（N=675）
2.2地方师范院校大学生主观幸福感的差异检验
2.2.1地方师范院校大学生主观幸福感的性别、专业差异
表2显示女生的幸福感指数、消极情感体验和生活满意度均高于男生，而积极情感体验低于男生，但都未达到显著水平。这与国内李儒林等[4]的研究相一致，但与王淑艳[5]、郑雪等[6]的研究不一致。文科生的幸福感指数、积极情感、生活满意度低于理科生，而消极情感体验高于理科生，同样未达到显著水平。这与国内学者王淑艳的研究相一致。
表2 主观幸福感的性别、专业差异
注：■P
2.2.2地方师范院校大学生主观幸福感的年级差异
表3显示地方师范院校大学生的幸福感指数、积极情感体验呈现先升后降的趋势，三年级最高，以后略有下降，但不存在明显的年级差异。而消极情感体验是二年级最高，生活满意度方面二年级最低，同样不存在年级差异。这与国内何瑛[7]、田澜等的研究正好相反。
3.讨论
Helson认为幸福感与人们对生活事件的应对与适应有关 [8]。人们在一定程度上调节良性和恶性事件，使其不总是狂喜也不总是绝望，情绪系统对新事件反应的强烈程度随时间推移降低。本研究验证了以往研究中多数个体体验到的幸福感处于中等偏上水平的结论[9]，并在取样上作了补充。地方师范院校的地理位置、学校知名度、学习环境及就业概率虽然让学生不很满意，但随着时间的推移，学生对考上地方师范院校逐渐接受与适应，他们的幸福感指数、积极情感体验与一般大学生并无太大差异，处于中等偏上水平。
表3 主观幸福感的年级差异
注：■P
本研究的重要发现在于师范生的幸福感呈先升后降的趋势，三年级最高。根据Wilson1967论文中提出的期望值理论，高期望值对幸福感是一个主要威胁，期望值和实际成就之间的差异与SWB相关[10]。高期望值与个人实际差距过大会使人丧失信心和勇气，期望值过低则会使人厌烦。地方师范院校属于二类本科院校，许多学生在大一刚进校时对其并不看好，期望值较低，相应的幸福感、积极情感体验都最低。但进校后学校的师资力量、校园环境、学习氛围等逐步改变了他们的观点，缩小了期望值和实际成就之间的差距，所以随年级的升高，幸福感随之增强。到了大四，学生对就业单位的理想期望与实际就业状况之间的过大差距使得学生的幸福感和积极情感出现明显下降趋势。本研究还发现，相对其他参数，地方师范院校大学生对自我、学习和经济状况更不满意。李焰等的研究也发现，自我是影响大学生幸福感的一个重要因素[11]。主观幸福感的自我决定理论认为，现实自我与理想自我之间的不一致会导致抑郁、沮丧，从而降低主观幸福感，而会自我和谐的人主观幸福感较高[12]。因此，如何引导大学生正确认识自我，对自我发展合理定位，有效帮助他们提升幸福感，就成为高校学生管理工作亟须解决的重要问题。
4.结论
4.1地方师范院校大学生的SWB处于中等偏上水平。
4.2地方师范院校大学生的SWB不存在性别和专业差异，其中女生高于男生，理科生高于文科生。
4.3地方师范院校大学生的SWB不存在年级差异，但表现出先升后降的趋势，三年级最高。
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幸福心理学论文范文4
作者简介：朱翠英（1963-），女，湖南南县人，湖南农业大学，心理学教授，长沙，410128；
付在汉（1962-），男，湖北武汉人，湖南农业大学东方科技学院，教育心理学副教授，长沙，410128；
胡义秋（1972-），男，湖南衡山人，湖南农业大学心理学副教授，长沙，410128。
摘要：当代西方积极心理学对幸福感的研究主要提出了人格理论、社会比较理论、目标理论、期望值理论以及适应理论等理论观点。本文试以道家思想对现代幸福感相关理论观点予以审视，以期给现代积极心理学理论的研究提供更宽阔的视野，弘扬我国传统文化的现代价值。
关键词：道家；老子；积极心理学 ；幸福感
中图分类号：B223文献标识码：A文章编号： 1004-7387(2012)02-0095-03
基于快乐论（hedonic）和实现论（eudemonia）两种哲学观点，近几十年来，幸福感研究也有两种取向，即主观幸福感（SWB）与心理幸福感（PWB）。［1］在基本理论研究方面，主观幸福感研究最早且成果更为显著，本文所指的幸福感，主要是指主观幸福感。Andrews等认为，虽然人们生活在客观世界里，但主要依据主观感受来评价生活质量。主观幸福感被认为是人们对积极情绪与消极情绪平衡的一个结果，当积极情绪多于消极情绪时，个体就会产生幸福的感觉。Diener认为主观幸福感是个体根据自定的主观标准对生活质量的整体性评估。
现代积极心理学关于主观幸福感的研究，主要提出了如下理论观点：人格理论、社会比较理论、目标理论、期望值理论以及适应理论［2］。
道家思想是中国传统文化的重要组成部分，道家讲究返朴归真、恬淡寡欲；讲究顺其自然、清净无为；讲究甘居人下、甘处人后等，归根结底，道家“期望人的生命达到一种智慧的解脱，无论现实世界发生什么都不会对我们构成限制或障碍，因为精神的力量可以超越它们。” ［3］道家哲学的最终归宿在于保身［4］，在于个体的幸福安康。我们认为，道家所理解和认同的幸福比现代西方积极心理学所理解的幸福观更为深邃。本文试从道家思想对现代主观幸福感相关理论予以审视，以期给现代积极心理学理论的研究提供不同的视角，以弘扬我国传统文化的现代价值。
一、道家思想与幸福感的人格理论
幸福感的人格理论认为人格特质是决定人们是否幸福的重要因素。积极心理学认为健康人格的基本特点是：和谐的人际关系、安静的心理、有效地运用个人能力。积极心理学进而提出了24种积极人格品质，包括创造性、兴趣、开放、爱学习、智慧、勇气、勤奋、诚实、热情、仁爱、仁慈、社会智力、忠诚、公平、领导力、宽恕、谦虚、谨慎、自制、感恩、对美的欣赏、乐观、幽默、笃信等［5］。研究表明，拥有更多积极健康人格特质的人感觉会更幸福。
1、道家理解的和谐人际关系。从大处说道家倡导“小国寡民”的政治主张。虽“邻国相望，鸡犬之声相闻。民至老死不相往来”（《道德经》80章）［6］ （道德经引用下同）之说多受批判，于社会发展不利，但“甘其食、美其服、安其居、乐其俗”实在是种难得的和谐人际关系。相信在这样的小国寡民社会，人们的SWB是很高的。从个体的为人处事来说，道家强调“挫其锐，解其纷，和其光，同其尘”（《道德经》56章），这种和光同尘的人际交往，可以达到奇妙的道家式人际关系，那就是“故不可得而亲，不可得而疏，不可得而利，不可得而害，不可得而贵，不可得而贱”（《道德经》56章）。意思是人与人之间无大利大害，无特别的亲疏贵贱。这是和谐人际关系的更高境界。
2、道家理解的安静心理。守静是道家的基本思想之一，“致虚极守静笃”。道家理解的静是有深邃的哲学含义的，“夫物芸芸，各复归其根。归根曰静”（《道德经》16章）。根据“反者道之动”原理，返朴归真才是真正的静。那么心理的静要到什么程度呢？老子认为要“复归於婴儿”（《道德经》28章），要做到和刚出世的婴儿一样，这是静的极致境界。“清静为天下正” （《道德经》45章）。道家的“安静”心理实在是来得更为深邃和彻底。
3、道家理解的有效地运用个人能力。如何有效运用个人的能力，道家有其独特的理解，用一句话概括就是“弱者道之用” （《道德经》40章）。道家是强调弱能胜强，柔能克刚的，因为“曲则全，枉则直，洼则盈，敝则新，少则得，多则惑。” “夫唯不争，故天下莫能与之争。”那么个人能力如果体现呢？无为。“无为之益天下希及之” （《道德经》43章），“是以圣人处无为之事”（《道德经》2章），因为“无为而无不为”。很多的烦恼都来自“争”来自“欲求”，道家则以“让”以“不争”来有效运用个人的能力，最后达到“无不为”“莫能与之争”的目标，实在是充分体现了人生幸福之根本。
4、道家论积极人格品质。“上善若水”是道家人格品质的概括体现。“居善地，心善渊，与善仁，言善信，正善治，事善能，动善时” （《道德经》8章）体现了仁慈、诚实、勤奋等多种积极的人格品质。道家所倡导的人格是种退让，恭谦。比如道家倡导的勇敢，就是提倡“勇”，但反对“敢”。“勇于敢则杀，勇于不敢则活” （《道德经》73章）。其思想远比当代心理学深邃。“勇”是内在的人格品质，而“敢”是外在的行为表现。有了“勇”的人格品质，当然能提升主观幸福感，但人的很多烦恼确是来自将“勇”化为外在的行为，去争，去斗。所以道家所言的“不敢”不是内在的懦弱，而是内在的“勇”不外表。很多人以为道家是倡导愚民政策的，笔者以为不然，道家真实的思想应该是“知其雄，守其雌”，“知其白，守其黑”，“知其荣，守其辱”。很多人忽略了“知”字，人的内在是应该知道雄，知道白，知道荣的，而外在的行为表现为雌、黑、辱。表现在人格品质上，也就是说内在的积极品质不要外显。“勇而不敢”可以充分展现道家的人格思想，而这样的辩证思想，现代积极心理学尚无涉及。
二、道家思想与幸福感的社会比较理论
社会比较理论认为，幸福感是一个相对的概念，是人们在比较过程中产生的一种主观感觉。一般而言向上比较会降低幸福感，向下比较会提升幸福感［7］。
根据现代比较理论，许多心理工作者劝导人们向下比较，从而增强幸福感。按照道家思想，有了向下比较就必然有向上之比较。这是“有无相生，难易相成，长短相形，高下相倾，音声相和，前后相随”（《道德经》2章）辩证法的必然结果。
道家认为有比较就有争执与烦恼。提高幸福感的方法不是向下比较的阿Q精神，而是根本不去比较。“不尚贤，使民不争。不贵难得之货，使民不为盗。不见可欲，使民心不乱”（《道德经》3章）。道家教导人们“五色令人目盲，五音令人耳聋，五味令人口爽，驰骋畋猎令人心发狂，难得之货令人行妨。”（《道德经》12章）为什么不要去比较，去争取呢？因为“持而盈之不如其已；揣而锐之不可长保；金玉满堂莫之能守；富贵而骄，自遗其咎”（《道德经》9章）。
可见，道家强调不去比较，学会知足，守住内心的宁静与理智，这才符合自然之道，这才是获得幸福感的最佳途径。
三、道家思想与幸福感的目标理论
目标理论认为，当人们确定了目标，然后追求目标，并达成目标时，主观幸福感才会增加。显然该理论认为个体目标或价值观的实现过程和结果，对幸福感是至关重要的。［5］
道家是反对追求任何价值目标的，除了追求“道”的真谛外。“上德不德是以有德。下德不失德是以无德”（《道德经》38章）。上德是不刻意去追求德，所以才符合保存了德；下德是刻意追求德，怕失去德，所以反而不合乎德。按道家的思想，人生是不需要刻意去追求目标。虽然实现目标会增强主观幸福感，但“祸兮福之所倚。福兮祸之所伏”（《道德经》58章）。追求目标的过程和结果都难免失望与沮丧。达到了目标难道就一定是好吗？起码你的下一个目标就会更难实现。因此道家提倡抱朴守一，自然无为。
在道家看来，没有目标就是最大的目标。个体在没有目标状态下，遵从内心的本性和自然，以无为而达到无不为，幸福感自然会持续上升。
四、道家思想与幸福的期望值理论
期望值理论认为，幸福感与个人的期望值和实际成就之间的差异密切相关。期望值过高使人沮丧，失去信心和勇气，反之则使人萎靡和乏味。
道家认为，期望即是欲，因此提倡“见素抱朴，少私寡欲”（《道德经》19章）。按道家的思想，幸福感不是来自期望值与实际成就之间的差异，那样即便有幸福感也只是暂时的表象。期望就是有为，而有为必早亡。“甚爱必大费。多藏必厚亡。知足不辱。知止不殆” （《道德经》44章）。所以道家认为，长久的幸福是来自知足，知止，最好是“复归于婴儿”状态。
五、道家思想与幸福的适应理论
适应理论认为，人们对刺激事件的反应会随着时间的推移逐渐减弱。比如，收入增加，人们会随时间的推移逐渐适应，致使主观幸福感没有发生显著的变化［8］。
我们认为，适应理论隐含着对目标理论和期望值理论的否定。适应理论是符合道家思想的。大喜或大悲都是暂时的表象，内心的宁静才是幸福的根本。适应就是顺变自然，“道法自然”是道家基本思想之一，而现代适应理论从另一方面认证了人有天然的适应变化的能力。如果进一步认识到了“道”的真谛，那么遇到大悲时能如庄子般鼓盆而歌。
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幸福心理学论文范文5
古代中国最早较为系统论述幸福问题的，是春秋中叶以前的《尚书·洪范》。文中记述西周初年武王访问殷逸民箕子，请教治国之道，箕子为武王陈述了治理天下之九条大法，其第九条是“向用五福，威用六极”。所谓“五福”，指寿、富、康宁、攸好德（爱好美德）、考终命（善终）；所谓“六极”，指人生不幸的六种表现，包括不得好死、多病、忧愁、贫穷、貌状丑恶、志力懦弱。由此可见，其时人们的幸福观，以生命质量为核心，长寿、康宁、善终都是生命质量的具体表现，富有是生命质量的物质保障，爱好美德能达至人事和谐，这也是美好生命质量的必要条件。到了汉代，桓谭在《新论》一书中，又增加了关于子孙的内容：“五福：寿、富、贵、安乐、子孙众多。”儒家重视宗族的延续，所以特别将“子孙众多”列入幸福范围。
儒家很少直接讨论幸福问题，其幸福观主要体现在关于人生理想的论述当中，其特点一是精神层面的快乐重于物质享受，二是社会幸福重于个人幸福。
孔子是对于物质享受与精神快乐两相兼顾的人，但更重视后者。他将“仁”即人与人之间的相爱关系，作为人生理想核心。孟子从性善论出发，把仁、义结合起来，认为人生来就具有“恻隐、羞恶、辞让、是非”四种善端，这些善端扩而充之，就发展成仁、义、礼、智四种美德。荀子从性恶论出发，提出通过“化性起伪”的方法，改变、矫正人之恶的本性，发展善性，从而达至幸福。
儒家的幸福观，重视理性与道德的作用，强调没有理智和美德就不会有幸福，强调社会幸福重于个人幸福，这在人类幸福思想史上有其特别的价值。
道家学派的理想幸福人生，与儒家很不一样。老庄崇尚返归自然，逃避尘世，过原始质朴和自由自在的田园生活。
老子认为，要达到无为境界，就要守弱。坚强有害，柔弱有益，柔弱能胜刚强。在欲望满足、幸福与道德的关系上，老子主张寡欲，要求人们把欲望降到最低限度。庄子提出理想人生的下列标准：一是无情，即不动感情，心境平和，不为喜怒哀乐所困扰，不以好恶而伤身。老婆死了，不但不哭，还鼓盆而歌；二是无己，即逍遥游境界，自由自在，无拘无束，无牵无挂。既不考虑自己，不追求功绩，也不追求名誉；三是无所待，他说，至人并不凭借别的东西，而是凭借天地之正气，在宇宙中遨游，所以无所依傍与企求；四是无用，要把自己当成一块废料，没有任何实际用处。
道家的幸福观，忽视甚至否定了人力的意义，否定道德的重要性，是安命顺性的天福观，是一种消极幸福观。但它主张对物质财富、生死寿夭、贵贱达穷、外在环境都持淡泊态度，注重心灵的沉静，关注那些符合人之本性的、内心的幸福，这在拓展人的心灵空间、提升人的精神境界方面，有其特别的价值。
幸福的反面是不幸福，包括不幸、痛苦等。人们如果能摆脱不幸、祛除痛苦，那也就离幸福不远了。在中国传统幸福观中，佛教在这方面建树最大。佛教的因果报应和生死轮回观念，长期在社会上流传，深入民间，对中国人的幸福观产生了相当广泛的影响。
在中国传统幸福观中，还有一条潜流，即物欲享受幸福观，或曰享乐主义。
西晋鲁褒，著《钱神论》，通过司空公子与綦母先生两个虚拟人物的对话，讥刺为官从政唯钱是尚的社会风气。内称：钱的功能，极为神奇，失之则贫弱，得之则富强。有了钱，可以无德而尊，无势而热，危可使安，死可使活，贵可使贱，生可使杀，“忿争非钱不胜，幽滞非钱不拔，怨仇非钱不解，令问非钱不发”。有钱可使鬼，而况于人乎！钱能转祸为福，因败为成，危者得安，死者得生。文中对于崇拜金钱的世态，刻画得惟妙惟肖。在中国传统文化资源中，像《钱神论》透露出来的这样的享乐主义思想并不多见。这是因为，在重义轻利主流价值观的笼罩下，读书人即使有享乐主义思想，也不会轻易将其表露出来。
在中国传统幸福观中，儒家倡导的是精神重于物质、社会高于个人的刚健有为的幸福观，道家开辟的是消极无为的免灾避祸之路，佛家提倡的是弃绝物欲的遁世之路。这几类观念差异很大，构成了数千年来中国人追求幸福的弹性很大的空间，影响着不同的人群。孔子说，“君子喻于义，小人喻于利”，说明有一部分人是以物欲为价值指向的。儒、道两家也刚柔相济，互为补充，达则兼济天下，谋求天下福祉，穷则独善其身，寻求个人安身之地。从陶渊明、坡、袁宏道等人的生命历程，都可以看出这两种幸福观的交互影响。
西方思想界有讨论幸福问题的悠久传统，几乎所有重要思想家都有关于这方面的论述。就思想脉络而言，除了基督教神学幸福观之外，学术界一般将其分为理性主义与感性主义两类。
理性主义流派幸福观的共性是认为人的幸福必须在理性指导下才能实现，强调人的精神快乐和理性能力，主张抑制欲望，追求道德完善。这类似于儒家的德行幸福感。
感性主义流派幸福观的共同点，在于把趋乐避苦当作人的本性，认为幸福就是追求感官的快乐、避免感官的痛苦。亚里斯提卜认为，肉体的快乐比精神的快乐更迫切、更强烈，肉体的快乐优于精神的快乐；而且，肉体的快乐既不在过去、也不在未来，只在眼前。德谟克利特和伊壁鸠鲁虽然强调感官快乐对于幸福的重要性，但是，他们也要求人们追求精神快乐。边沁把感性主义幸福观发展为功利主义幸福观，提出追求最大多数人的最大幸福的命题，并认为人的幸福程度是可以评价与度量的，只要了解一个人的痛苦与快乐的程度，就可以计算出他的幸福程度。他还提出了计算和评价幸福程度的要素，包括感受苦与乐的强度大小、时间长短、是否确实以及确实的程度、影响范围等七个方面。这开启了后世对于幸福感指数研究的先河。
第二次世界大战以后，欧美世界对于幸福问题的研究，更为多样。经济学、心理学、伦理学、社会学与哲学领域，都有很多十分专业的研究。英国经济学家理查·莱亚德（Richard Layard）在其所著的《不幸福的经济学》中，称“幸福是一门新学科”。他称影响幸福程度的有七大因素，即家庭关系、财务状况、工作、社区和朋友、健康、个人自由，以及个人价值观。这里涉及到经济、政治、社会、文化等各个方面。心理学界、社会学界偏重于从心理感受、体验方面研究幸福，对于幸福，倾向于用合成词subjective well-being，直译就是“主观幸福感”。影响极其广泛、日益受到人们重视的幸福感指数，就是沿着这一思路设计出来的。马斯洛的人的需要层次与幸福层次论，对幸福观研究有重要价值。
幸福心理学论文范文6
[摘 要] 在学校德育工作中，把学生幸福与德性发展有机结合，有其深刻的理论依据。本文提出，幸福是一种具有客观性的主观存在，这一特性决定了幸福感是可培养的；“关爱”兼有德性与幸福品质的属性，为德育实现学生幸福与德性发展的有机统一提供了可能；在德育实践中，通过实施幸福教育与德性教育相结合的德育策略，完全可以实现令学生幸福的德育。
[关 键 词] 幸福；德性；关爱
[作者简介] 冯光，浙江嘉兴学院思想政治理论教学科研部副主任，教授
近年来，在我国教育理论界兴起了探讨“幸福教育”的热点，但从德育视角展开幸福教育与德性发展有机结合的微观研究，鲜有。笔者认为，德育应该并能够在幸福教育中发挥重要作用，并实现培养学生幸福感与发展学生德性的有机统一。
一、实现学生幸福与德性发展
有机结合的理论依据
就幸福的内在本性而言，幸福是对人一生具有重要意义的心理需要、行动目的和理想得以实现的心理体验。这是客观的，没有需要和理想的客观实现，就没有幸福。因此，幸福由两大因素构成：一是需要、目的的实现，这是幸福与否的客观标准；二是心理体验，是主观的心理过程。这表明，幸福不能脱离客观的幸福生活状态而存在，同时，一种幸福的生活状态只有被自我觉知的时候，才对个人有意义。从这个层面上说，幸福是对美好生活的评价和体验，是对生命的理解与领悟，是对人生价值的自我肯定。
众所周知，随着人类文化的不断进步和社会民主化程度的不断提高，教育研究逐步从社会层面转向人的层面，现代德育越来越趋向人性化。[1]追求幸福是“无须加以论证的”。是人的先天性行为倾向和人性的一种体现，而德性也是人性的体现。因此，实现德育的人性化，就要求把培养学生幸福感与发展学生德性有机统一起来。
进入新世纪以来，党和国家提出了建设社会主义和谐社会的战略决策。而建设和谐社会，就要关注社会幸福。和谐社会是幸福的社会，为人民谋幸福是衡量社会和谐的最高标准，是和谐之本。同时，建设和谐社会，又要加强道德建设。正确处理人与社会、人与人、人与自然的关系，实现整个社会的和谐，必须以道德建设作支撑。这就要求一手抓道德和法制建设，一手抓民生和社会幸福感的提升，实现两者有机结合。学校作为和谐社会建设的一个重要组成部分，在建设和谐校园的过程中，同样应该一手抓道德建设，一手抓学生幸福感的提升。为了完成这一历史使命，学校德育作为与学生生命个体最为切近、密切的教育活动，理应担当发展学生德性、关怀学生幸福的重任。
人本主义教育理论认为，教育的中心应当是活生生的人，而不应当是僵硬刻板的知识。人不仅需要获得全面而丰富的知识，更需要具有完整而丰满的人性。人不仅仅只是一种工具，更重要的是，人本身就是目的。教育的根本目的是发展学生的个性，实现其潜能的充分展现。因此，教育不仅要将他们训练成有用之人，更重要的是要将他们培育成幸福之人。教育与人性、教育与幸福之间不仅密切相关，而且从某种意义上说，所有的教育都应当是合乎人性的幸福教育。“所有的教育”当然包括德育，其目标、内容及过程始终体现着德性与幸福的有机统一。
伦理学关于道德与幸福的关系有两大流派。感性主义理论认为：幸福即道德，幸福是道德的目的。人们获得了幸福，也就获得了道德，道德是达到幸福的手段。理性主义理论认为：幸福存在于道德之中，人能够在德性修养中获得更多的幸福体验。尽管感性主义理论和理性主义理论各自站在不同的角度阐述了道德与幸福的关系，但他们认为“道德与幸福有密切联系”这一点上却是一致的。把两者综合起来，便是道德和幸福的完整联系。这也提示我们的德育工作，应该把培养学生的幸福感与发展学生德性紧密联系起来，让学生的幸福通过德育而获得。
二、实现学生幸福与德性发展
有机结合的可能性
实现学生幸福与德性发展的有机统一，还涉及可能性问题。一是幸福能否教育，或德育能否对幸福进行教育；二是能否实现德性教育与幸福教育的有机统一。
关于德育能否对幸福进行教育问题，涉及到影响人幸福的因素问题。尽管影响人幸福的因素极其复杂，概括起来不外乎两个方面：一是外在的客观因素，二是人自身的主观因素。一般说来，外在条件愈符合人的需要，就愈容易产生幸福感。然而，幸福的获得更重要的还是人自身的生活态度，对幸福的理解以及对幸福的感受能力。
狄慈根对幸福的主观选择性有过精辟论述，他说：“现实的幸福是形形色色的，真实的幸福只是主观的选择，……在各种不同的人中，在不同的时代中，实际上存在着许多极其相反的、但都被认为是致福的事物。在这里是幸福的东西，在那里却是灾难。”[2]由于幸福关涉个人的主观感受和体验，因此在相同或不同的境遇中，不同的人感受和体验幸福的程度是不同的，甚至是相反的。所谓“身在福中不知福”和“孔颜之乐”就是例证。现代实证研究也表明，内源性目标的追求（如个人成长、自由、自主、仁爱等）比外源性目标的追求（如经济成功、生理吸引、社会地位等）带给人更多的幸福感，这说明个人内在的主观态度对幸福感极其重要。
因此，幸福可以说是一种客观性的主观存在。目前，大家普遍认同个人内部存在的幸福观、幸福品质、幸福能力是构成幸福的重要因素。而判断幸福的幸福观、感受幸福的幸福品质、创造幸福的幸福能力，不是天生就有的，而是后天磨砺和培养的。既然是后天的，它就可以通过德育培养。
关于德育能否实现德性教育与幸福教育的有机统一，涉及现实中是否存在兼有德行和幸福两种属性品质的问题，并且这一品质还具有很大的德性容量。综合各方面的研究表明，“关爱”这一心理品质兼有德性与幸福两方面属性，由此决定了德育可以通过关爱品质的培养，实现德性教育与幸福教育有机统一。
八十年代以后，吉利根等人运用文献法和实证法首次研究确认了“关爱”价值取向的存在，说明道德关系的本质不只是公正，还具有关爱这一要素。[3]后来又有人提出完整而完美的德性除了公正以外，还包括关爱与宽恕。关爱内含爱人。众所周知，儒家道德是以“仁”为核心的，孝、悌、忠、恕、恭、宽、信、敏、惠、智、勇等道德原则和规范都是“仁”的体现。所谓“仁”即爱人，爱人与关爱是融通的。同时，关爱还具有广阔的德性发展空间和德性容量，是其他优良情感和道德品质的基础。弗洛姆多次论及爱的“要素就是关心、责任、尊重和认识”[4]。而关心、责任、尊重和认识这几方面又是相关的。关爱品质的形成，有利于学生更好地学会负责、学会尊重，有利于促进整体德性发展。
学会关爱也是现代德育的主题和重要内容。1989年，联合国教科文组织召开“面向21世纪教育国际研讨会”，提出了新世纪教育的主题是“学会关心”。自此以来，学会关心和关爱成为现代教育的新走向。从我国现代德育内容看，从爱国、爱人民、爱科学、爱劳动、爱自然，到爱党、爱社会主义，无不体现了“爱”的主线。关爱包含了关爱自己、关爱他人、关爱社会、关爱自然等所有领域。
另一方面，关爱又是积极情感和品质。幸福是一种高级情感，更是一种积极愉悦的情感，是构成幸福感的重要因素和实质内容。[5]而关爱的“爱”本身就是一种积极情感。爱的本义为亲爱、喜爱，有爱就有幸福，爱与愉悦是连为一体的。国外相关研究表明，“爱”是一种积极情感。认为爱由多种积极情感所组成,包括兴趣、欢乐、满意等等。[6]马斯洛把爱和归属作为人的一种精神需要。“爱人”正是在爱或被爱过程中获得了“爱”的精神需要满足――幸福。
关爱包括关爱他人的情感和能力与接受他人关爱的情感和能力。有爱心的人，能积极体察他人情感需要，善于发现人与人之间的意义关联，具备敏锐的移情能力和关爱信念，并能将信念转化为关爱行为。关爱他人就是通过这种移情能力并转化为给予他人关爱的行为中，体会到人的本质力量和潜能实现的幸福。弗洛姆指出：“爱是人积极能动的力量。”[7]他从本质上揭示了“爱”这种“给予即潜能的充分实现。正是在给予中，……我体悟到自身的博大、沛然活力、流畅生机，由此感受到无限欢悦。给予比获取更令人愉快”[8]。
有爱心的人还能够积极接受和正确感受他人的关爱，并以恰当的方式积极回应他人的关爱。实证研究表明，人际支持的质量、人际支持的力度和亲密度与人的积极情感正相关。[9]这表明，一个人在遇到困难与烦恼时，能够善于利用各种社会支持的行为，即是在积极地接受他人的关爱，是一种积极的情感和能力的体现。因此，可以说，幸福的真谛在于关爱，培养关爱品质既能发展德性，又可以培养幸福感。
三、实现学生幸福与德性发展
有机统一的德育策略
实现学生幸福与德性发展的有机统一，使其从可能性变为现实性，还必须有德育的现实操作方法和有效策略。限于篇幅，本文提出三种基本策略。
（一）把幸福观教育与正确的人生观、价值观教育相结合
幸福观教育是基于对学生幸福关怀的教育。幸福观与人生观、价值观密切联系。幸福观是一个人的人生观、价值观在对待幸福问题上的体现，人生观、价值观对幸福观起统摄作用。幸福观先于人生观、价值观的形成，是人生观、价值观形成的基础。因此，把幸福观与人生观、价值观教育相结合，应以幸福观教育为基础。幸福观教育在内容上，应把幸福目标、幸福标准、幸福追求方式的教育与人生目的、人生态度、人生价值的教育有机结合，把培养学生的幸福观导向帮助学生树立正确的人生观和价值观。
幸福观是人生观的重要内容，把幸福观教育渗透于人生观和价值观教育之中，可以增强德育的针对性和吸引力，实现教育效果的良性互动。诸如如何看待物质幸福与精神幸福、成功与挫折的问题，怎样处理个人幸福与社会幸福、享受与创造的关系，既是一个人幸福观的体现，也是一个人人生观、价值观的反映。引导学生正确看待和处理这些关系，不仅可以帮助学生确立正确的幸福观，提高幸福感，而且有利于学生树立正确的人生观价值观。
当前学生价值观主流是积极向上的，但受社会环境和多方面因素的影响,其价值观呈现多元化和功利化特点。特别是在对幸福的理解上出现诸多偏差,核心价值在迷茫中流失。面对这一现实，我们必须始终不渝地坚持社会核心价值对学生幸福观形成的根本性指导作用 以社会核心价值影响学生的行为取向、价值理念或价值目标，为学生幸福观正确导向。
（二）把满足爱的需要与发展道德需要相结合
“爱”这一积极情感的产生与爱的需要满足相联系，道德情感和道德幸福的产生则与道德需要的满足密切相关。马斯洛指出：“正如所有的树木都需要环境中的阳光、水和养料一样，所有的人也都需要从他们的环境中获得安全、爱和地位。……一旦满足了这些初级的需要，每棵树和每个人就以他独特的形式开始发展。”[10]人都有爱的需要，只有满足了爱的需要，人的德性和其他情感才能健康发展。因此，从学生爱的需要出发，给予学生无微不至的身心和精神关爱，是培育优良情感和德性的基础。这就要求教育者要爱护、欣赏每个学生，关心学生的精神生活和道德生命的自由成长，以教师的爱满足并培养学生的“爱”，让爱成为“一种努力使被爱者得以成长和幸福的行动”[11]，教师的关爱行为才会无形中促进学生关爱品质的养成与幸福的获得。
同时，教师要促进学生之间的相互关爱。学生爱的需要一旦满足，则会产生爱的积极情感，这种积极情感经教育者引导，并与道德需要满足相结合，容易向关爱他人、关爱社会、关爱人类等高级道德需要和道德情感发展。引导学生在“互助”、“互爱”活动中体验“互助”、“互爱”之乐（积极情感）和道德认同（道德情感），随着这种愉快体验反复进行和积累，由具体的助人（帮助同学）之乐，向为国家、社会、全人类奉献之“乐”移情和认同，以天下之乐为乐，从而形成高尚的人生意境。
（三）把培育自爱德性行为与关爱他人的德性行为相结合
学生自爱的德性是以自尊为核心的。研究表明，自尊是一切美德的基础，自爱是他爱的基础，高层次的自爱能够表现为他爱。[12]同时，还有研究表明，自尊是影响幸福感和生活满意度的最佳因素。[13]因此，把培育自爱德性行为与爱人的德性行为相结合，是实现学生幸福与德性发展有机统一的基本途径。学会关爱，应从关爱学生自己的德性行为开始。一方面，引导学生在学习和生活中，开展以培养自尊、自信为主要内容的“自我德性锤炼”活动，包括关爱自我生命、养成健康生活方式、呵护自我心灵健康、热爱生活、自立自强、追求理想等行为的锤炼；另一方面，在“自我德性锤炼”活动的基础上，开展“合作学习”、“担任志愿者”、“尊老爱幼”、“扶贫帮困”、“送温暖”、“献爱心”等活动，帮助学生在实践中体验并扩展关爱之情。
除开展关爱活动外，“践行关爱”还必须重视学生关爱行为的日常化、生活化、自主化，引导学生自愿自觉地在个人生活中关爱自己、在家庭生活中孝敬父母，在学校生活中尊敬师长、帮助同学，在社会生活中关爱他人，实现关爱行为的正向迁移。日常化、自主化的关爱行为是学生形成关爱品质的标志。在这一过程中，学生的幸福和德性发展才得以有机统一。
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