三级课程与三级课程管理范文1
论文关键词：课程；三级课程；课程管理体制
论文摘要：三级课程管理体制的确立改变了课程管理的“大一统”局面，给学校发展注入了新活力。三级课程管理体制的确立与落实是一个变迁过程，本文主旨在对其产生与发展进行系统的梳理，期望温故知新，对教育的发展起到促进作用。
长期以来，我国的课程管理以国家管理为主，地方及学校在课程管理中基本没有发言权，呈现出权力较为集中的特点。但是结合我国国情——作为一个疆域辽阔、人口广大、民族众多、历史悠久、地域文化发达、各地教育发展极不平衡的国家，大一统的课程管理模式，很难适应各地的教育实际、教育情境、教育条件的多样性。20世纪80年代以来，围绕各自的经济发展与现实需要，全球各国都在加强对课程结构与课程内容的探讨和研究，很快形成了世界性的课程改革热潮。实施国家、地方和学校三级课程管理，并使三者有机地均衡发展，成为各国的共识，其中最重要的特点是相互借鉴。
一、三级课程管理体制的提出背景
（一）国外的三级课程管理体制
三级课程管理体制是许多发达国家采用的模式，但在实际运行的过程中也并非是一成不变，取而代之的是各行其道，至于孰优孰劣，在此我并不做比较，仅将法美英几个较典型的国家的体制呈现如下：
1. 国家权力最大，地方权力次之，学校权力最小
这种模式要求在课程决策和课程设置中执行普遍性与功利性原则，每所学校都必须贯彻全国统一的、共同的、详细预定的课程。该模式最典型的国家为法国。
2. 地方权力最大，国家权力次之，学校权力最小
这种模式要求课程管理权在各州和各学区，课程纲要与学科标准由各地教育行政部门自定，教材选择、课时编排、科目设置由地方自主，国家没有统一的标准。该模式最典型的国家为美国。
3. 学校权力最大，地方权力次之，国家权力最小
这种模式下各学校的校长、教师有着极大的专业自主权力，校本课程是国家课程发展的主流。该模式的典型国家为英国。
（二）我国的先前课程管理的特点及其问题
正如前文已经提到的教育课程管理呈现出权力较为集中的特点，长期以来，我国坚持中央集权的教育管理体制。在课程管理方面，实行的是以“四统一”（统一课程政策、统一课程设置、统一课程标准、统一教材）为特征的集权型课程决策和管理，在建国初期这种管理方式对于保证学校教育教学质量是十分必要的，而且在一定程度上也促进了学校教育本身的发展。一般而言，集权制能够保证政令畅通、标准统一，有助于实现国家的整体利益，有利于保持各地区教育的平衡发展，消除教育机会不平等现象，也容易达到国家对课程实施预期的效果，但其弊端是容易脱离地方经济及社会发展的实际需要，容易导致课程管理的僵化。随着教育体制改革不断向纵深发展，这种课程决策方式的弊端便日益暴露出来：统一性有余、灵活性及多样性不足，共性有余、个性不足，从而致使学校课程体系走向划一和封闭；另外，这种决策方式使课程决策系统和实施系统隔离开来，使作为课程实施主体的学校与教师无法清楚明了地了解新课程的改革意图，极易导致课程改革的效果不佳甚至失败，从而引起整个教育改革的失败。发现已有制度的问题所在之后，就应该提出相应的解决措施，所以三级课程管理制度应运而生。
二、我国三级课程管理体制的兴起与发展
（一）发展脉络
1988年，我国的中小学教材制度由国定制改为审定制，开始实行编、审分开，提倡“一纲多本”。
1996年3月，国家教委制定并颁布《全日制普通高级中学课程计划（试验）》，明确规定，“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”，并在山西、江西和天津三省（市）试验，但这也只是在基础教育中的一个阶段实行三级课程管理。
1999年6月，在第三次全国教育工作会议上，中共中央、国务院颁发了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确提出“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”。
2001年，国务院和教育部先后颁发《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确提出“实行国家、地方、学校三级课程管理”。由“试行”到“实行”表明，作为国家基础教育课程改革重要组成部分的三级课程管理体制被正式确定下来，三级课程管理获得了合法地位。
由以上的基本发展线索，我们可以知道，三级课程管理体制最初在学校层面对课程进行真正意义上决策和管理的只是极少数条件比较好的学校，即从部分学校试点到区域推广、从局部探索到逐步深化、从重点突破到整体推进。我国的三级课程管理体制改革是一种渐进式的制度变迁。国外很多研究显示渐进的改革才是最有效的，参与改革过程的许多专家在检视研究后归纳出同一个结论：最有效的改革通常是领导者怀抱远大的目标，一步一个脚印地实现理想。[1]正如原国家教育部副部长王湛说，要提高课程对不同地区、学校的适应性，就必须走国家、地方和学校共同建设课程的路子，因此，课程管理的权限应根据各级不同的责任与需要作科学合理的划分。各地要在达到国家规定课程的基本要求下，规划并开发好地方课程，发展学校课程。随着教师设计课程能力的提高，学校课程的发展将有更加多样和广阔的前景。（在全国基础教育课程改革实验工作会议上的讲话）依据新制度经济学的制度变迁理论，三级课程管理体制的确定和落实是一种制度变迁过程，深层意义上这是对课程权力的再分配，是一种利益关系的调整过程。
（二）三级课程的表现形式
三级课程是作为一种课程政策提出的，它是一个层级关系的课程管理的分类概念，主要包括国家课程、地方课程以及校本课程3个不同的级别。
1. 国家课程，是指国家委托有关机构制定的基础教育的必修课程（或称核心课程），是专门为培养未来的国家公民而设计，并依据这些未来公民接受教育之后期望达到的共同素质而开发的课程。
2. 地方课程，是指地方根据本地的实际或特殊需要而开发或设计的课程。它反映了各地经济、文化发展的实际，也反映了不同的地域特征，它具有明显的地域性与特殊性。
3. 校本课程，一方面指的是在学校中组织与实施的国家课程与地方课程、校本课程，如本校执行国家与地方课程计划和必修科目的实际课程标准及具体内容。另一方面，它指的是学校本位课程，如本校开发、制定的具体选修课程及为此而编写、选用的教材。
地方课程是连接国家课程与学校课程的桥梁与纽带，是国家课程在地方的具体化。而学校课程则是国家课程和地方课程在学校的具体化，它有利于地方课程资源和社区资源的充分利用。
作为一种课程政策，三级课程的实质是对课程管理过程中的管理权力进行再分配，课程管理权力的有无、多少和强弱从根本上决定和影响着课程管理的效能，权力在课程管理过程中起着基础的作用。分权制有利于课程管理主动而富有针对性，有利于教育为当地社会经济发展服务，也有利于调动地方教育部门和个人的积极性和创造性，却容易导致出现教育质量参差不齐，导致课程管理的随意性。
（三）存在的问题及原因
利益冲突是三级课程管理制度难以落实的深层原因。
从制度变迁主体的主观意愿来说，任何制度供给都应该追求帕累托最优，即在全社会所有利益集团的利益整体提升的同时，没有任何一方的利益受到损害。[2]但是，帕累托最优在实际的制度变迁中却难以实现。由于任何新制度的推行实际上都是社会利益的重新调整，所以，制度变迁的过程实质上更多的是一个“非帕累托改进”的过程，即每一项改革新举措不可能在不减少任何当事人的个人利益的条件下使整体社会利益最大化，一部分人利益的增加可能要以另一部分人的利益损失为代价。制度变迁中的利益冲突往往就是由这种“非帕累托改变”引起的。很明显，三级课程管理体制的确立在于对原有课程决策和管理权力的再分配，权力的变动就意味着原有利益关系与利益格局的变化，在此过程中，肯定会有一部分人的利益受损，因此这种权力的再分配也是一种“非帕累托改变”，从而使改革更显复杂。三级课程管理体制改革中最难的难题，即利益冲突。随着课程管理体制改革向纵深延伸，必然对权力不断地进行界定，这就会触及某些既得利益集团的利益。
如三级课程管理体制的确立必然要求教材在统一基本要求的前提下实行多样化，从而实现“一纲多本”、“多纲多本”的局面。但时至今日，依然难以见效：一些完全背离教材多样化初衷的“教材选用”现象在新课程实验区仍然存在。其根本原因，就在于教材多样化政策使原来统一教材制度下的利益既得者的利益受到了损失，一些利益集团（如出版社等）为了维护自己的既得利益，就阻止这种制度的实施。这样广来，改革中的社会成本就会加大，改革的阻力就会增大，从而影响改革的进一步深入。
（四）解决途径
要保证课程政策在实施过程中的切实有效，现行的课程管理政策必须要朝着课程管理权力的“多极化”，即达到各课程参与者利益分配的民主和谐状态来进行调整。
笔者认为，在课程管理制度变迁的初期应以强制性变迁为主，即中央与国家行政及立法机关通过下达行政命令或者借助法律手段，有目的、有步骤地实施制度变迁。随着制度改革的推进，在宏观上形成了良好的制度环境后，应适时转入诱导性变迁为主的阶段，即在政府有关部门的引导下，实现学校及教师自发地参与和推进变迁。这是在落实和完善三级课程管理体制过程中应该注意的问题。
三、三级课程管理制度实施的意义
三级课程管理体制的确立，不仅仅在于它对原有课程管理体制的突破，更为重要的是它需要并要求实现课程文化的重建。这种新的课程文化完全不同于以往“技术范式”主导的课程文化。新的课程文化要求课程建设回归儿童的生活世界，课程设计向儿童真实的生活情境转化，更多地利用儿童生活其中的生活环境进行教学设计，实现“科学世界教育”和“生活世界教育”的统一。从表面上来看，它是向“生活世界”的一种回归，但实质却是对“人”及“人性”的一种终极关怀。所以，在这样的思想意识的指导下，“新课程改革”、“三生教育”等一系列的课程改革应运而生，虽然各个时期的表现形式存在差异性，但核心是不会变的，就是要与时俱进，因地制宜。这就要求我们每一个人都要积极地从三级课程管理制度中寻找“自我”，寻找分级课程对“自我”的意义，并主动地把“自我”融入到课程之中，使课程真正成为充实自己生命的一部分。
注释：
三级课程与三级课程管理范文2
关键词：培训 课程体系 评估指标体系
课程体系建设是培训开展的基础性工作。课程体系能否实现预设目标，需要通过对课程体系的评价信息的收集、整理、分析和比较，方能得出结论，而课程体系及建设的改进、调整和不断完善也必须依据评价的结果来进行。因此，为更好的规范全国工商系统培训工作，统一培训标准，全面提升教育培训的工作质量，建立一套科学合理的有关课程体系建设的评估指标体系，成为当前培训工作中有必要研究的一个前沿性课题。
一、指标体系的设计原则和系统构成
（一）设计原则
评估指标体系用以系统地、客观地反映评估对象的全貌。评估的意义在于对工作的指导和质量检查，因此研究评估体系应遵循以下五项原则：
1、方向性原则
评估具有很强的导向性，评估的结果往往反作用于工作实践，并按照评估的标准指导实际工作，在确定评估要素和评估标准时，应本着有利于培训目标的实现，有利于素质的全面提升，有利于能力水平的提高的这一建设宗旨来构建。
2、全局性原则
培训活动广泛开展于各级工商行政管理部门，国家工商总局及以下各级培训机构主要担负着处以下等各级干部的培训工作，这其中既有综合素质培训，也有专项业务培训。按照公务员培训的分类，还包括初任、任职、更新知识、专门业务和后备干部培训等。这些不同类型的培训，因其具体目标和任务的不同，培训的课程体系也不同。在进行评价体系设计时，应考虑系统实际，从全局出发，在充分分析各级各类培训特点的基础上，从中提炼出具有共性特征的一般要素，选择能够广泛适用的表达形式，以适应系统主要培训类型对课程体系建设评估的要求。
3、完整性原则
课程体系建设的评估指标体系应全面地、系统地再现课程体系建设的各个方面，在指标设计时，应考虑到整个课程体系建设过程中的各个环节和各个主要因素，使评估者能够多角度、多侧面地考察分析课程体系建设的全貌。
4、实用性原则
根据操作的实际，指标体系在设计时注意以下几点：1/对末级指标的评价标准，尽可能地使用量化标准或一些可操作化的语言来概括表达；2/在计算上要尽可能少的使用数学表达式，使计算通俗化；3/尽可能地避免指标的繁复设计；4/注意挑选主要因素作为评估指标。
5、科学性原则
（1）广泛征询专家和业内人士的意见，严格遵循科学研究的方法，仔细斟酌指标的选取和指标权重的确定，确立的每一项指标和指标权重都言之有据。
（2）对评估工作的各个方面给出操作规范，避免因使用不当而造成结果失真。
（二）系统构成
评估系统是一项系统工程，它由评估的指标和指标的评价标准两项构成。前者是课程体系建设工作及其工作成果的真实再现，后者是工作及其成果质量的衡量尺度。因此，该课题研究的整体思路是：在工商行政管理培训的总体目标指导下，以能力研究为基础，适应各级各类培训课程体系评估的要求，从课程体系建设工作和课程体系两个方面分别建构指标体系。
二、课程体系建设评估指标体系的构建
课程体系建设涉及课程体系及其建设两个层面，其中，课程体系评估是对课程体系的状况进行考察，课程体系建设评估是对课程体系形成过程状况进行考察。
（一）关于一级指标
课程体系建设工作有两个主要环节，即课程体系建立与课程体系调整，分别设计为两个一级指标。课程体系本身评估是对课程体系本身的检测，表现为内容和使用说明两个方面，内容是课程体系的构成问题，使用说明是课程体系的使用方法问题，本指标体系分别将课程体系组成和课程体系说明作为课程体系评估的两个一级指标。
（二）关于二级指标
1、课程体系建立的二级指标分解
课程体系建立在课程体系建设整个过程中具有前端性和基础性，是影响课程体系质量的首要因素，其不仅体现了课程体系开发的指导思想，还引导着课程体系的发展方向，最终决定了课程体系的具体内容和结构。为更好地做好课程体系建立的二级指标分解工作，研究了如下问题：a)培训有哪些类型，确定开发哪些类型培训的课程体系，它们之间有否相同；b)根据前述的工商行政管理干部培训课程体系建设的指导思想和设计原则，需要了解学员的需求，需要进行工商行政管理干部的能力分析和研究；c)什么样的开发人员具有研发能力；d)课程体系建立应有怎样的科学保障。在此基础上，课程体系建立的二级指标设计为：培训类型分析、培训需求调研、能力标准研究、开发人员组成、评估五项。
2、课程体系调整的二级指标分解
随着社会主义市场经济体制建立和不断完善，随着工商行政管理工作自身的改革与发展，工商行政管理干部培训也必然随之调整。因此，为干部培训建立的课程体系也是不断变化的，随着工商行政管理监管内容、监管方式方法手段以及监管对象等监管体系和模式的变化，课程体系必然适时做出调整，调整的主要依据是工商行政管理的实践，辅助因素是来自培训环节的反馈意见。为此，把课程体系调整的二级指标设计为：监管体系研究、教学意见收集、方案调整三项指标。
3、课程体系组成的二级指标分解
课程体系组成指课程体系包括什么具体内容和怎样构成，即课程体系内容和课程体系结构，把二者设计为课程体系组成的二级指标。
4、课程体系说明的二级指标分解
对课程体系说明的考核，一是应当克服课程体系研发的随意性，避免课程体系研而无果的现象，或草率应付，简单列一张课程体系表敷衍了事的做法；二是应当考虑是否为培训中的具体使用提供了便利，对课程体系的内容是否作出了必要的解释，对课程体系的一些使用方法和建议是否作了明确的规定。说明包括两个方面，一是内容说明，二是使用说明。本分课题研究把这两个方面作为课程体系说明分解后的两个二级指标。
（三）关于三级指标
课程体系建设的三级指标来自对二级指标的进一步分解。三级指标从内容上没有发生根本变化，总体来说是根据工作内容的不同层面或不同角度确定的，在确定三级指标时，更多考虑的是可测量性和是否为主要检测项目等技术因素。
转贴于
1、课程体系组成项下的三级指标
课程体系组成是课程体系建设的成果，它是课程体系考核的核心内容，在研究中主要考虑了三个问题：
（1）课程体系的组成是否与能力标准相适应（注：①能力标准包括内容、等级与能力组合；②能力标准应按照不同岗位、不同职级来建构）；
（2）课程体系的组成是否突出了行业特色；
（3）有助于能力培养的互动式教学，在课程体系中是否占有足够的比例。
2、课程体系说明项下的三级指标
课程体系说明是课程体系得以使用的文献依据，因此，它应对课程体系中每一单一课程的教学要素都应说明要求，以便更好地发挥其在课程计划编制中的参考价值，这是其一；其二，任何课程体系的设计都是根据具体的情况设计的，也都有其局限性，为了正确的使用，必须就其使用范围做出说明，以增强课程体系的适应性和它的服务性功能，在进行课程体系设计时可留有自由调整的余地，并在使用说明中加以叙述，使课程体系更为完善。综合这两点，课程体系说明的三级指标共设计了六项，详见课程体系建设评估指标体系表。
三、指标解释和应用说明
（一）课程体系建设主要评估指标解释
1、“通用能力”：指由国家人事部门和组织部门根据国家有关政策对公务员制定的一般能力标准。
2、“专业能力”：指由工商行政管理部门职能决定的依法监管和行政执法的能力，它包括依法行政的学习理解能力、依法监管的运用执行能力、执法办案的技术技巧等。
3、“岗位能力”：指履行工商行政管理职能具体业务岗位所必须具备的能力，它一般根据岗位职责和行政职务级别的要求来确定。
4、“开发人员”：指直接参加课程体系研究和建设的工作人员。
5、“一线任课教师”：指正在教学岗位上执教，所任课程与拟开发课程体系有关的教学人员。
6、“教务教研管理人员”：指正在从事教务管理和教学研究的工作人员。
7、“专业课程”：指工商行政管理专业业务课程。
8、“实践课程”：指以师生互动为特征，以培养学员实践能力为目的的教学模式课程，它通常包括现场考察、讨论、辩论、案例分析与研讨、情景模拟、执法课堂等教学模式的课程。
（二）指标体系应用说明
本评估体系针对不同培训类别建立，相对比较宏观，一般不针对一期或一次培训班来使用，否则评估结论会有偏颇。如果某一类型的培训只做过一次，可直接应用本体系；若其培训周期较长，分别几个阶段完成，应对整个周期开设的全部课程进行评估。
（三）指标评价标准与权重的设定
1、评价标准
在评价标准中凡是涉及到以数字比例确定标准的，均采用了访谈法或座谈会法或实证法或三者结合的方法来确定。下面以课程体系组成指标为例，叙述数字标准的研究。
课程体系组成评估无论是其内容还是其构成方面，都需要以一定比例数据作为评估标准。在实际确定其数据比例时，它主要有这样三个来源：（1）源自一定数量的有经验的教务、教研、教学人员座谈会取得的经验数据，具体做法是课题组成员先拟定初始数据，然后组织人员，召开座谈会，通过讨论加以确定；（2）源自国家工商行政管理总局培训中心和河北省工商行政管理干部学校构建课程体系模式的调研文献资料。（3）源自2001-2005年五个单位（国家工商总局、新疆工商干校、河北工商干校、内蒙古工商干校、江西工商干校）各类培训班的课程计划。
根据三个来源的整理和分析得出结论：（1）专业课程。专业课程比例在综合培训中最低为26%，最高为71%，多数在40-50%，而在专业培训中一般为100%；（2）实践课程。在综合培训中为10-17%之间，专业培训中基本为0；（3）创新类的特色课程4%左右；（4）综合素质培训中，与能力对应的课程类别的覆盖率最低为50%，最高为87.5%。
三级课程与三级课程管理范文3
一、研究背景
（一）美国的财务管理教学现状在美国，财务管理课程基本上可以划分为三个层次：一是理财学原理（有人称初级财务管理）；二是公司理财（有人称中级财务管理）；三是金融理论与公司财务理论。理财学原理教材与公司理财教材经过几十年的不断补充和修订，现在已经相当成熟。所谓的中级理财学的名称大致为《公司理财》（CorporateFinance）、《财务管理：理论与实践》（FinancialManagement:TheoryandPractice）或者《中级财务管理》（IntermediateFinancialManage－ment）。初级财务管理课程与中级财务管理课程内容之间有密切的联系，但区别也非常明显。初级财务管理课程的设立旨在向理财学专业的学生介绍现代财务的一些基本理论，掌握一些必要的理财基本方法和理财基本技术。而中级财务管理课程注重概念的深入分析，比如对资本成本概念、现金流量概念等所进行的深入分析、注重方法的适用性分析，比如NPV、IRR等投资项目绩效评价方法各自适用于何种情况、注重系统理论的引介，比如有效市场理论、OPM、APM、无套利分析等等，注重文献性，在介绍有关财务理论和方法的同时，介绍有关理论的演变过程以及主要的学者情况。从某种意义上讲，惟有经过了中级财务管理课程的教学，学生们才算是开始接触到现财学的学术内核部分，为日后理财学的学习奠定一个深厚的基础。但是，美国的初级财务管理和中级财务管理课程内容大体相同，只是中级财务管理比初级财务管理内容深、难度大、理论性更强更复杂。美国的实践教学中，一般地，非财务管理专业的学生主要学习财务管理基础，财务管理专业的学生主要学习公司理财。可见，美国的初级和中级财务管理在内容上和层级上并不是一个递进的关系，二者内容不可避免地有所重复且教学中确实不易划分。
（二）我国的财务管理教学现状我们先谈谈财务管理专业主干课或核心课的设置情况。东北财经大学财务管理专业主干课程主要设置了财务管理学基础、企业财务管理、高级财务管理、投资管理、财务分析和资产评估课程。南开大学财务管理专业主要设置了公司理财、高级财务管理、国际财务管理、证券投资学、项目投资管理财务分析课程。广西大学财务管理专业核心课程主要设置了初级财务管理学、财务预测学、财务决策学、财务预算学、财务会计学、财务控制学、财务分析学和高级财务管理学课程。2007年7月，教育部高等学校工商管理学科专业教学指导委员会本着处理好会计学、财务管理、金融学三个专业课程设置的关系，各相关教材之间内容分工的关系，创新与继承的关系，提出了高等学校财务管理专业核心课程主要包括公司财务管理、高级财务管理、国际财务管理、财务分析、投资学、成本管理、金融市场学、内部控制课程、会计学。可见，不管学校是否区分初级、中级财务管理课程，其主干课程设置大同小异，有的内容在主干课里，有的内容在选修课里，基本上主要内容都能够照顾到。我们来研究初级、中级财务管理内容的划分问题。为什么当初财务管理专业会有划分初、中级财务管理内容的要求呢?1998年教育部设置财务管理专业时参考了部分专家的建议，专家认为，一是应该像会计专业一样区分为初级、中级和高级三个层次，但是，会计学原理和财务会计有很大的区别，且会计专业是相当成熟的专业，不是新兴的财务管理专业可以类比的，将来随着财务管理学科的发展，也许可以弄出个初、中、高级财务管理来；二是美国财务管理课程虽然叫财务管理原理、公司理财、金融理论与公司财务理论，殊不知，美国的财务管理原理、公司理财是针对不同的对象且内容重复很大，只是难易有别。以下我们谈谈初级、中级财务管理的实践情况。
1.划分初级、中级财务管理院校的情况。东北财经大学、中国人民大学、山东财政学院的财务管理专业设置了初级财务管理和中级财务管理，其基本上是采用自己编写的财务管理系列教材，初级财务管理比较简单，介绍一些基本理论和基本方法。但是，很多院校的财务管理专业若干年来没有区分初、中级财务管理，有的即便是名义上分，实质上也没有分，即用一本教材，分两个学期讲。正因为有难度，所以，实质上区分初、中级财务管理的院校不多。
2.实质上不划分初、中级财务管理院校的情况。中山大学财务管理专业财务管理课程讲两个学期，他们用的是原版的美国教材，一本书讲两个学期，第一学期用英文课件，汉语讲解，第二学期用英文课件，英文讲解。老师能讲，学生能听懂。南开大学财务管理专业财务管理课程只讲一个学期，相关内容用国际财务管理、财务分析、证券投资学、项目投资学、金融市场学等做补充。天津财经大学、天津工业大学、天津外国语学院财务管理专业的财务管理同样只讲一个学期，其理由是刻意区分初级财务管理和中级财务管理没有必要。
3.河北经贸大学财务管理专业教学实践。河北经贸大学财务管理专业财务管理课程的设置及其变化过程，大致可以分成两个阶段：（1）初级财务管理和中级财务管理名义上分成两门课，但实质上不分，还是一门课。我校财务管理专业成立于1998年，在课程设置上，按照教育部划分初、中级财务管理的建议，主要借鉴了中国人民大学等高校的财务管理专业的课程设置。财务管理专业建立之初，虽然名义上按照教育部的提法分成初级财务管理和中级财务管理两门课，但是实际上并没有从内容上区分初、中级，讲的是一本书，只是授课时分成两个学期来讲。针对教育中存在的诸多问题，财务管理教研室于2000年申报了河北省教育厅“新形势下高校本科财务管理专业教学改革方案研究”课题，该课题主要是从人才培养目标、课程设置、教学方法等方面提出了较为系统的改革方案，并于2003年8月获河北省教学成果奖励委员会三等奖。但是，这也未解决初级和中级财务管理课程的实质性划分问题。（2）初级财务管理重新选择了《财务管理学基础》一书，进入实质性划分阶段。参考中国人民大学和东北财经大学财务管理专业的做法，选择一本《财务管理学基础》，而中级财务管理教材没有变。为了避免内容上的重复，中级财务管理的前四章不讲，这样就进入了一个初中级财务管理实质性划分的阶段。后来，随着财务学科的发展和变化，我们淘汰了原来的中级财务管理课本，换了宋献中等人编著的《财务管理学基础》，效果较好，但也存在一些问题。一是初级财务管理内容庞杂，和实际结合不紧。效果较好，但也存在一些问题。二是中级财务管理教材陈旧的问题。受当时的条件、环境所限，现在看来，我们当时选用的中级财务管理确实跟不上我国财务管理环境变化的需要。#p#分页标题#e#
二、财务管理专业教育中存在的主要问题
（一）财务管理学学术内容残缺目前我国财经类高等院校中的财务管理专业教育存在的最大问题是专门化的财务管理学学术内容残缺，不完整。比如，财务管理学专业的学生不了解现代财务理论的基本结构，对基本财务概念领会不深；不了解资本预算编制的具体细节和具体技术，只是简单地知道一些项目绩效的评估方法，净现值、内含报酬率等；不掌握重要的财务估价思想和技术，更不清楚公司兼并、重组与破产所涉及财务问题的处理等等。强化财务管理学专业教育，首先应当保持在财务管理学学术内容方面是完整的、科学的和先进的，这是财务管理学教育水平的下限。可惜的是，在部分院校里，我们目前连这个下限都很难达到。
（二）初级和中级财务管理课程内容重复初级和中级财务管理课程都讲什么，讲到什么程度，哪些初级讲，哪些适合在中级讲，一直是困扰理论界和教育界的难题之一。因为，财务管理学不像会计学那样成熟、统一，大家都达成了共识，也正因为这样，财务管理学的学科发展也才引起了广泛的关注和共鸣。
（三）选修课越设越多、导致主干课内容压缩根据实践的需要，我们陆续开设了预算管理、企业内部控制理论与实践、企业绩效管理、企业经营风险管理、集团财务管理、金融资产管理等课程。实践证明，这些课程，虽然适应了目前企业实际的需要，能够满足学生的要求，但是，也暴露出一些不足，即课程设置太细，越来越背离目前教育部倡导的宽口径、厚基础的教育理念。实践的要求是千变万化、多种多样的，学习是毕生的事情，不能一劳永逸，因此，我们也不可能穷尽教育内容。指导思想的错误使课程设置越来越多，导致主干课内容压缩，学生和老师负担越来越重。我国的财务管理专业设置历史不过短短的10年，财务管理学科的蓬勃发展与课程设置与内容建设的相对滞后形成鲜明的对照。针对上述财务管理专业教育中存在的主要问题，进行财务管理专业课程体系划分的难点在于主干课程内容体系的确定、划分，课时的分配，初中级财务管理内容的划分、规范。
三、财务管理专业初级、中级财务管理课程体系和教学内容
（一）涵盖内容的基本原则涵盖内容的基本原则应该围绕明确学生培养目标来进行。研究学生培养目标，明确塑造本科财务管理人才类型，据此界定财务管理应涵盖的基本内容。1.培养目标定位为具有通晓专业技术基础上的综合财务管理能力。财务管理专业是工商管理学科中一门具有很强的专业操作技能且综合性很强的管理业务。要求财务管理人才既有娴熟的业务操作能力，又能从战略上精通企业理财之道，能够把握市场和企业资源配置的机制，驾驭企业资本运营的能力，面对市场变化和复杂的财务现象进行财务预测、决策、计划和分析，能够把握财务管理和资金运动各环节及各个主、客体之间的内外联系，进行组织协调的能力。2.涵盖内容的基本原则应围绕明确学生培养目标来进行。与上述财务管理专业培养目标相适应，财务管理专业主干课程涵盖内容的基本原则应该侧重于澄清财务管理核心基本原理，以及各理论模块之间的横向影响和纵向继承，尽量避免内容的庞杂以及深浅的失度。财务管理专业主干课程内容体系划分与整合就是要将公司财务的系统理论与实务有机结合。在理论层面上，不但要阐释相对稳定和沉淀的理论成就，还要介绍基础理论方面最新的成果与进展；在实践层面上，坚持理论是解决现实问题的工具箱，强化实用理财技术的介绍，提高财务管理理论的现实感和解释力。规范地界定财务管理专业主干课程内容体系，研究如何建设一个科学、先进、合理、可行的财务管理专业主干课程内容体系，满足培养高素质的财务管理专业人才的需要，有利于学生决策能力、批评性思维和创造性思维的培养，全面系统地反映现代财务管理的最新发展水平和趋势，顺应信息时代的教育方式并便于教学的财务管理内容体系。
（二）基本内容涵盖的范围对财务管理应涵盖的内容，分层研究应纳入教学内容的知识板块，搭建本专业的财务管理知识架构，该架构沿着横向和纵向两个方向进行，横向主要研究财务管理理论、方法及应用技能；纵向主要研究对如何将财务管理知识按学生在校学习的时间进度从浅到深进行传授，知识前后如何继承。最后将研究结构形成一个较为科学、先进、合理、可行的财务管理专业内容体系。我们参考国内外的有关的财务管理专业课程设置的内容，确定基本内容涵盖的范围从财务管理的基本理论、基本职能和技能，公司理财的基本内容与方法，到资本市场、投资管理、价值评估各个领域。财务管理学专业课程体系由四个部分构成：金融经济学课程组、管理学课程组、会计学课程组与理财学课程组。金融经济学课程组、管理学课程组与会计学课程组的教学为财务管理学专业的学生搭建了一个坚实的学术教育平台，为深入进行财务管理学的学习奠定了基础。
（三）财务管理专业主干课课程体系的三个等级财务管理专业主干课课程是财务管理学专业教育的核心内容，具体分为三个等级：第一等级课程，即基础类课程。包括初级财务管理、会计学基础、财务会计学课程。第二等级课程，即中级类课程。包括中级财务管理、证券投资学、项目投资管理、财务分析和经营风险管理课程、成本管理课程。第三等级课程，即高级类课程。包括高级财务管理、国际财务管理课程。开设高级类课程的目的在于让学生在求学过程中接触到更高级更为鲜活的理财问题，比如公司兼并重组问题等，传授给学生如何将财务理论科学地运用于解决实际财务问题的思路、方法和程序。
（四）财务管理专业初级财务管理和中级财务管理课程内容体系的界定初级财务管理课程与中级财务管理课程之间有联系，但区别也非常明显。初级财务管理课程的设立旨在向理财学专业的学生介绍现代财务的一些基本理论，掌握一些必要的理财技术。而中级财务管理课程注重概念的深入分析，比如对资本成本概念、现金流量概念等所进行的深入分析、注重方法的适用性分析，比如NPV、IRR等投资项目绩效评价方法各自适用于何种情况、注重系统理论的引介，比如有效市场理论、OPM、APM、无套利分析等等、注重文献性，在介绍有关财务理论和方法的同时，介绍有关理论的演变过程以及主要的学者情况。从某种意义上讲，惟有经过了中级财务管理课程的教学，学生们才算是开始接触到现财学的学术内核部分，为日后理财学的学习奠定一个深厚的基础。因此，认为中级财务管理是理财学专业教育过程中最为重要的一门专业课程毫不过分。#p#分页标题#e#
三级课程与三级课程管理范文4
一、财务管理类知识体系问题
实务处理往往是问题导向的，但知识的传授则往往需要先对知识本身进行研究与分类。知识的分类要求我们先区分财务管理类知识与非财务管理知识，例如，区分财务管理知识体系与会计知识体系，区分财务管理知识体系与其他工商管理知识体系（如人力资源管理知识体系等）。
这种区分可能首先需要对什么是财务管理，什么是会计，什么是人力资源管理等有一个明确的界定，这种界定可以是实务导向的，例如对高级财务管理的界定就有一种理念，以高级财务经理（财务主管）必须具备的特有知识为主线，就是一种实务导向。也可以是理论导向的，如王化成等从财务管理假设出发，以是否对财务管理假设有突破来区分财务管理与高级财务管理02。
区分财务管理类知识体系可以从基本的知识单元（或知识点）入手，这种思路有利于对财务管理类知识进行新的整合、分类，如筹资涉及资本成本、筹资方式与渠道、资本结构等。也可以从较高一级的课程入手，例如目前许多大学的财务管理专业一般都开设财务管理、财务分析、成本与管理会计等课程，这个层次的分类往往与一个学校对专业的定位有关，因此不同学校有一定区别，这增加了在这个层次讨论的复杂性，但这种分类也有一个好处，可以更容易地进行讨论，因为我们可以直接从专业人才培养计划入手，也可以通过对教材的分析研究进行讨论。还有一种更高层次的分类，即对课程做一定的归并，例如财务管理原理、中级财务管理、高级财务管理、企业集团财务管理、国际财务管理、中小企业财务管理等，可以归并为企业财务管理。
这里对财务管理类知识体系是从比较广义的角度，主要从课程这个层次进行梳理，根据目前大学财务管理专业的人才培养方案，提出财务管理类知识体系所包括的课程（这里并不企求避免课程间的交叉重复问题）。
财务管理类知识体系所涉及的课程有：财务分析、成本与管理会计、财务管理（初、中、高三个级别）、财务制度、财务案例、财务专题、企业集团财务管理、国际财务管理、中小企业财务管理、投资管理（投资学）、技术经济学、投资评价（项目评估）、资本运营（并购与重整清算）、税法税务、财经法规、证券投资、资产评估、个人理财、风险管理（保险学）、金融学（货币银行）、金融市场（资本市场）、国际金融、期货期权、金融工程等；另外还有西方财务管理、计算机财务等课程。
上述列举中并未区分金融与财务，考虑到我国专业设置的现实，特别是许多高校可能既有财务管理专业又有金融专业，下文的财务管理主要是公司财务管理。
二、财务管理专业方向（特色）问题
根据专业定位可确定不同的专业方向（或导向），各个大学选择不同的专业方向来确立自己的专业特色。专业方向可以按学科侧重进行区分，如可根据财务管理专业与其他相关专业的关系，区分为金融导向的财务管理、会计导向的财务管理、管理导向的财务管理。也可根据理论与实务的偏向来区分不同的专业方向，如实务（应用）导向的财务管理、理论研究导向的财务管理。由于我国大学区分为研究型大学、教学研究型大学、教学型大学，理论与实务导向的区分也影响着不同大学财务管理专业的定位及课程设置。
还可根据财务管理的行业偏向，进一步将管理导向的财务管理划分为国际化导向的财务管理、特定行业导向的财务管理，如资产评估师导向的财务管理、服务业导向的财务管理等等；就企业财务管理而言，又可区分为内部营运方向、资本营运方向、投资方向等。
专业方向问题作为课程设置的前提条件，对体系中的课程的影响是两方面的，以高级财务管理为例，我们可以从两方面设问：一是是否有方向不同的高级财务管理？二是是否有超越不同方向的高级财务管理？而从课程设置角度看，特别是基于高级财务管理课程往往属于财务管理专业的核心课程这一事实，应该有能够超越不同导向的高级财务管理。
三、财务管理知识的独立程度问题
由于财务管理专注于管理的价值方面，因此存在着与一般管理不同的概念与内容体系，这也是企业财务管理独立于一般企业管理而存在的理由与原因。但是，我们也要注意到，正因为其偏重于价值方面，因此在进一步深化与分化中，它往往又不能孤立存在于一般范畴——管理之外。
以企业并购为例，对财务管理专业学生来说，实际上有两种知识传授的思路，一是在传授企业并购知识中传授并购财务管理，一是从传授并购财务管理入手，兼顾一些并购基本知识。如果这样来分析，我国目前许多高级财务管理教材中关于并购的部分基本上可以归为第二类，而一些以并购为主题的教材或专著则可归为第一类。具体的代表如第一类的典型如任淮秀主编之《兼并与收购》（人大版2004），译著则更多；第二类如王化成主编之《高级财务管理学》（第一版、第二版）、杨雄胜主编之《高级财务管理》（第一版）。类似的例子还有，如战略管理与财务战略、公司治理与公司财务治理，这些区分一方面反映了一定的研究趣向，也反映了知识传授中的不同导向。
从学术交流与知识传播角度看，笔者倾向于在现有体系下的侧重于财务方面的知识传授模式，而不是单单剥离出其财务面（再加上一些基本知识），特别是其已有体系已经比较成熟的情况下，就更应该如此。如果这样选择的话，象财务战略、财务治理、并购财务、集团财务等，可以通过学习公司治理、战略管理（关于战略管理课程，自从我国注册会计师考试科目中增加了一门战略与风险管理科目之后，很多财务管理专业、会计学专业的学生已经把选修或自学战略管理课程当作自己的重要学习任务）、企业并购、企业集团管理等课程来掌握相关知识；如果受限于课时等，则可通过专题研修的方式进行，这实际上也提供了一种确定财务专题研究课程的思路。
四、财务管理知识体系的分科教学
财务管理类知识体系问题具体体现为财务管理知识的分科教学问题。无论是为了解决财务管理与其他管理的关系问题（包括上节所述财务管理知识的独立程度问题），还是对财务管理知识体系的分科教学问题，笔者认为，以现有框架体系作为基础，恐怕是比较可行的一种思路。
人民大学曾经试图将筹资管理、投资管理、分配管理独立出来，构建单独的课程，经过实践探索之后，还是放弃这一思路，将三者合并为中级财务管理课程，实际上这也是向国外公司财务的基干回归。这能说明一些问题：课程还是取比较成熟的框架体系更加合适。
2005年教育部工商管理类学科专业教学指导委员会曾对会计学、财务管理专业核心课程及其教材编写进行研究，并确定了会计学、金融市场学、投资学、公司财务管理、成本管理、国际财务管理、高级财务管理、财务分析、内部控制等课程与教材，这显然是一个使会计与财务管理紧密关联的一种模式。
从财务管理类知识体系分科角度看，目前，已经相对比较稳定的部分财务管理知识类的课程包括：财务管理、财务分析、成本与管理会计、资产评估、项目评估（可行性研究、技术经济学）、投资学、证券投资、税法税务、计算机财务管理（财务管理信息系统）、财务制度设计（内部控制）。如果考虑到通过其他课程传授财务管理知识这一途径，还可以把战略管理、公司治理、公司并购等纳入进来。
五、财务管理知识体系的分级教学
在课程设计、人才培养模式中，需关注如何学的问题，因此会衍生出财务案例、课程设计课程论文等课程，而基本知识体系框架则仍然需要有较强的理论架构。
王化成等提供了一个这样的架构，并提出财务管理基本假设、派生假设、具体假设等概念，从假设的具体内容来看，显然深受财务会计理论的影响，当然也预留下大量可以置疑的内容，但这一架构的提出与实践（包括编写教材等）对我国高级财务管理课程建设等起到了重要的推动作用，因为这毕竟是第一次可以比较清晰地区分财务管理与高级财务管理。
财务管理是价值管理，价值是财务管理的研究对象和核心概念，真正稳定的知识体系往往是从研究对象着眼进行界定的。价值概念本来已经成为现有财务理论的基本概念，也是财务管理内容的部分之一，比如在财务管理课程中会讨论企业理财目标，并讨论企业价值等相关问题，并以时间价值、风险价值为两翼，对企业财务管理的筹资、投资、日常营运、分配等逐步展开。
价值的模糊性一定程度上折射了相关课程特别是财务管理知识体系分级的内在基础，价值因此体现为现金、资金、价值（复杂价值）三个层面，这三个层面也体现了价值的不同呈现方式，这三个层面已经可以初步为我们界定财务管理与高级财务管理的界限。现有的公司财务管理，只需小的调整，甚至不需调整，就基本上可以满足现金、资金层面的财务管理框架体系的要求。
六、高级财务管理课程的内容构成
根据现金、资金、复杂价值对财务管理知识体系进行初步分级后，高级财务管理的主要内容是以复杂价值管理为对象的财务管理，复杂首先体现在具体业务活动过程的复杂性方面，如企业并购活动、企业战略管理等，就是企业非常复杂的业务活动。
复杂活动之所以复杂，更体现为价值估算的复杂性与价值控制的复杂性，计算服务于决策，控制服务于目标（价值实现）。因此高级财务管理是研究复杂活动价值计算与控制知识的一门学科，结合活动过程、价值估算与控制特征，可把企业的复杂活动分为三种基本类型是作为标准化交易的复杂价值计算与实现，如股票、期货、期权等交易的估价等，由于有标准化市场交易平台如股票市场的存在，这部分内容也可归为更基本层次（如中级）的财务管理知识体系当中；第二种类型是非标准化交易的价值计算与控制，企业并购主要可归为该类，企业风险管理中的风险规避是以风险转移为前提的，因此要通过交易来实现，可能涉及非常复杂的价值计算；第三是非交易型活动的价值计量与控制，即企业内部复杂活动的价值估算与控制，如企业业绩评价与薪酬管理、战略管理活动、对内的跨行业重大投资活动等。当然如果要进—步区分的话，企业的网络活动可能兼具了市场交易与企业内部活动两者的某些特征。
财务管理既然是价值管理，价值计量与价值控制应该是其主要特征，这并不是说其他方面不重要，例如财务活动的合规性问题，已经成为现代企业的生命线，因此一定程度上加强对法律法规方面的知识教育，可以使学生就业后上手快、能应用，对强调应用的大学可能是非常重要的。另外，合规性也是价值控制的基本要求，无论是公司治理、公司财务制度设计（内部控制），都体现了这部分要求。
三级课程与三级课程管理范文5
关键词：以人为本；留级生；学业管理；跟踪督促
作者简介：李瑞宁（1984-），男，天津人，天津科技大学材料科学与化学工程学院，研究实习员；王亦旻（1978-），女，天津人，天津科技大学教务处，助理研究员。（天津 300457）
基金项目：本文系天津市教育科学“十二五”规划课题“基于学分制下的学籍管理制度优化研究”（项目编号：HE4012）的研究成果。
中图分类号：G645.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）04-0204-03
随着1999年我国高等教育实施扩招，高校在校生规模急剧增大，高等教育毛入学率由1998年的不足9.8%提高到2010年的26.5%，实现了高等教育的跨越式发展，使高等教育由精英化教育步入了大众化教育阶段。[1]但随之而来的是扩招导致高校生源质量出现了一定程度的下滑，部分学生由于自身基础能力水平较差、学习方法欠科学、学习不努力等多种原因导致出现大量课程不及格的现象，并由此造成 受到学籍处理而留级的学生人数较以往有一定比例增加。[2，3]留级学生的增多不仅严重影响了学校与学院的学风、班风，而且因其身份的特殊性极易成为学籍、学业、学生工作管理中的盲点；而对于留级学生留级后第一年甚至半年的疏于管理，又会直接导致其再次因大量课程不及格而退学，造成难以挽回的结果。由此看来，仔细洞察留级学生的心理特点，针对现行留级生学籍学业管理中出现的种种问题，“以人为本”进行制度约束、严格管理、关心关怀刻不容缓。
一、化工类学生留级原因及特点
1.数、理、化类基础课程掌握差
通过对笔者所在学院大三年级7名留级生从本科入学至今的各门课程学习情况进行分析，具体情况见表1。由表1数据可以看出，数学、物理、化学类课程大量不及格是造成学生留级的主要原因。在大一与大二期间，高等数学、线性代数、大学物理、无机化学、有机化学、物理化学等基础课，基本为4～6学分，且同一类别的课程具有一定的前后衔接性，造成学生一旦在大学入学之初没有打好数、理、化课程的基础，会造成在第二、第三学期出现单学期大量不及格或同类课程连续不及格的情况，造成学生留级。
2.自制力差及信心不足
较其他学生而言，大部分留级生体现出自制力差的特点。这些学生进入大学后，学习较高三时轻松，主动学习意识不强，难以正确协调学习、生活、活动等方面的关系。外地生源学生远离家长的管理，降低了对自己的要求，部分学生沉迷于网络游戏中不能自拔。部分来自于教育基础较薄弱省份的学生无法适应大学课程难度与学习方法，或习惯于中学“填鸭式”教学方式，或采取突击式、应试式方法来对待大学课程的学习，自学能力欠缺。这些学生难以正确对待暂时遇到的学习困境，而多门课程的不及格又造成其心理压力增大，以及对自身学习能力水平的怀疑，丧失自信心与学习主动性。
3.缺乏专业兴趣造成的学习懈怠
化工类专业属于专业针对性较强的专业，与机电类、经管类等专业在专业特点、课程设置、就业方向等方面存在较大差异。部分学生因专业调剂或根据父母意愿等原因进入化工类专业学习，但由于对所学专业、课程缺乏兴趣，学习盲目，目的性差，产生主观抵触情绪，逃避上课、考试，造成大量课程不及格。
4.个别宿舍集体“小环境”学习风气差
宿舍是大学生活的基本单元之一，学生的宿舍生活处于大学课余时段之中，辅导员、班导师等难以掌握把控。作为高校大环境中的“小环境”，若宿舍整体精神状态涣散，沉迷电脑游戏，甚至出现集体逃课、逃避上自习等情况，会造成连锁效应，使宿舍整体学风不佳。近年来，个别男生宿舍由于没有养成良好的学习与作息习惯，沉迷游戏、娱乐活动以及过度参与社团活动而逃课、厌学并造成同宿舍集体留级的情况时有发生，不仅无形中增加了留级学生人数，更对班级与专业学风建设造成了恶劣影响。
二、化工类留级生管理中凸显的问题
1.教师对留级生关注度与期望值偏低
留级生作为高校中的特殊学生群体，一方面学习成绩差，不及格与重修课程多，面临退学的风险；另一方面往往参与学校、学院活动积极性差，纪律松懈。高校辅导员、教学管理人员与任课教师是学生管理与教学活动工作的主体，在对留级生进行管理中易出现下列问题：
（1）两个年级辅导员交接不顺畅，即在对学生进行学籍处理期间，留级生涉及的原年级辅导员与下一年级辅导员之间缺乏对留级生学习、生活、思想品德等方面情况的沟通与交流。留级生脱离原年级后，不再受原年级辅导员的管辖，且绝大多数仍与原班级的同学住在一起，而下一年级的辅导员又由于对学生情况不甚了解，缺少学生联系方式等原因，长期与留级生见不到面，无法及时获知留级生的学业与生活状况，直接导致在留级生管理上出现较大真空。
（2）教师对留级生的期望值低，对留级生易产生主观差评。留级生因各方面与其他学生差距较大，易在教师心中形成根深蒂固的“差学生”形象，使教师对留级生的关心与关注程度不够，而部分学生在留级后，羞于见新年级的教师，刻意回避师生谈心等活动，甚至对新年级辅导员、班导师、任课教师产生了抵触情绪，造成部分教师产生“留级生不好管、不服管”的心态，任由留级生继续陷入学习困难境地不能自拔。
2.出现大量课余时间，生活无规律
由于大部分高校规定留级生不需要重修已通过的课程，而化工类专业的数理化基础课程大部分在第二、三学期开设，这一特点又造成学生往往第二、三学期不及格课程较多，而第一、四学期的课程通过率较高，如表2所示。这一情况使得留级生在留级后第一学年的某一学期中，需重修的课程较少，一周往往只有2～3节课，出现大量课余时间。大多数留级生本身就具有自控能力较差、时间观念不强、生活缺乏规律的特点，众多留级生在出现大量课余时间的学期，生活基本以在宿舍上网、玩游戏或外出兼职打工等为主，难以保证需要补修的必修课以及选修课的出勤。
3.课程重修考试难以通过
在大多数高校中，学生在课程正常期末考试出现不及格后，可通过参加下一学期开学后进行的开学重修考试进行补考，如仍不及格可在下一年度随低年级参加期末重修考试，通过多次考试以达到通过课程、取得学分的目的。[4]留级生不及格课程较多，从某化工类专业留级生参加开学与期末重修考试的成绩来看，留级生在重修考试中通过率较低，大多数科目的分数甚至还不如正常期末考试时的未及格分数。而大量重修考试不及格，又造成留级生在延长学习年限期间获得的学分占应修学分的比例很低，直接导致其退学的发生。造成该现象的主要原因一是随低年级进行的期末重修课程通常与留级生当前年级应修课程时间上有冲突，留级生本身对于不及格课程的基础与学习效果就较差，又没有时间进行系统的二次学习，造成部分课程屡次考试通不过；二是学生一旦某一门课程正常期末考试和开学重修考试均未通过，极易对该课程产生主观畏难情绪，在平时对该课程的学习刻意回避，甚至主动放弃参加期末重修考试，使未通过课程学分逐渐累积，最终造成退学等后果。
三、“以人为本”加强留级生管理的几点建议
1.“以人为本”建立多层次联合关怀机制
留级生管理涉及学籍、学业、生活等方方面面，是一个相互关联的工作。二级学院在留级生管理过程中，应协调好“教学秘书-辅导员-班导师”的关系，针对每位留级生的实际情况与特点，通过不同层次的管理力量，形成覆盖化、交叉化管理与关怀机制。具体措施为：
（1）在每学年初的学籍处理进行完后，教学秘书应整理出留级学生从入学至今的详细学业情况，包括未通过必修课类别、门次与学分、必修课重修累计学分、各个选修课模块修得学分情况、入学至今各个学期学习情况等，告知留级生所在年级辅导员、所在班级班导师以及留级生本人，使辅导员以及班导师对于这些学习困难生做到心知肚明。
（2）由教学秘书和辅导员根据每一位留级生的学业情况，并结合其心理状况、家庭情况、高中学业基础等，综合分析其学习困难原因，将留级生分为基础薄弱型、自控能力差型、外部环境因素影响型等多种类型，分门别类、具体到人制定留级原因分析以及学业对策。
（3）如有条件，还可安排一位责任心强、班导师经验丰富的教师作为留级生专门导师，集中负责本学院各年级留级生的统一管理。通过设置专门教师实施“专人专管”，一方面可以促进教师从学习、生活、性格、家庭背景、人格特点等方面对留级生进行全面了解；另一方面也便于二级学院对全体留级生进行整体化、实时化、规范化管理，将留级生管理列入学院正常教学运行与学生管理工作之中。
2.“以人为本”建立留级生跟踪督促检查制度
留级生留级后一般仍与原年级同学住在一起，因存在自卑心理以及对教师产生抵触，往往远离于教师和同学的视线。部分留级生不能正确认知留级现状，短期内难以转变自身身份，对自身不及格课程的严峻形势认识不足，继续放松对自己的要求，导致留级一年后退学。在整个学年进行过程中，对留级生实施跟踪督促管理制度，可最大限度对留级生实现过程管理，使辅导员、班导师等充分了解留级生学习及生活状态，并及时给予其帮助。
（1）建立留级生例会制度。在每学年初学籍处理确定留级生后，首先分年级召开由教学秘书、辅导员、留级生本人、留级后所在班级班导师、班长及学习委员共同参加的留级学生交接会，由教学秘书和辅导员教师向留级生即将进入班级的班导师和班委介绍留级生基本情况，留级生与班导师和班委互留联系方式，以方便班导师及班委及时了解留级生日常学习状况并开展工作。随后以一个月为一个管理周期，在每个周期结束时召集留级生召开例会，留级生上交本周期阶段学习情况书面汇报以及下一阶段学习规划，教学秘书、辅导员、班导师听取留级生的汇报，及时解答留级生对于学籍管理规定、专业培养计划、课程考核、学分与学分绩点等方面的疑问，考察评估留级生前一阶段学习状态，规划下一阶段努力目标，时刻为留级生敲响学业警钟。
（2）发挥班委“一对一”帮扶作用。作为对辅导员以及班导师与留级生之间“一对多”帮扶的补充，可充分发挥班委在留级生日常管理中的重要作用，为每一位留级生配备一名学习优秀、责任心强的班委，组成“一对一”帮扶对子，由班委在学习上给予其帮助指导，生活上给予其关心督促，并由班委及时将留级生学习与生活状况反馈给辅导员与教学秘书。
3.“以人为本”做好留级生心理疏导
学生留级或因为自身基础较差，并在学习上存在懈怠性，屡次参加重修考试均难以及格；或因为家庭、朋友等出现重大变故，自身心理产生巨大波动与起伏。留级生心理层面的问题不仅体现在传统类型的心情焦虑、不愿交流，无法集中精力学习上，也体现在对于游戏、网络等诱惑的抵御能力差等问题上。上述情况说明心理问题已成为留级生无法正常面对学习生活以及暂时遇到的困境的症结，严重的会直接导致学生心理疾病的产生，解决留级生的心理负担，是实现留级生科学管理的重要一环。[5]
留级生心理辅导可采用“集中”与“个别”相结合的方式进行。集中心理辅导可依托高校学生处以及心理健康咨询机构，可在学生留级期间，每学期开展3～4次心理疏导讲座，心理疏导讲座可从学习困难原因分析、挫折教育、目标教育、乐观处世等多方面进行，目的是使留级生尽快走出留级初期的茫然与心理阵痛期，调整心态，保持乐观向上状态，投入延长学习年限期间的学习之中，并制定切实可行的目标与学习规划。
个别心理辅导主要针对遭遇家庭变故、家庭特别困难、性格偏激内向等特殊学生进行，该类心理辅导分为“前-中-后”三阶段：前期辅导关键在于辅导员以及留级生专任导师要根据留级生学习、生活等各方面表现，重点筛选出留级生中的家庭困难生、学习成绩出现前后反差极大的学生、长期脱离校园生活的学生等可能出现心理问题的学生，进行初步心理情况摸底，针对个人不同情况以及特点制定心理辅导计划；中期辅导主要采取跟踪辅导方式，由辅导员、教学秘书、班导师、同学及学生家长等多管齐下，从生活、学习、兴趣等多方面给予其心理关照，以促进留级生减轻及消除自卑心理，乐于与新同学共同学习，以增强其自信心为目的，并及时发现留级生心理波动情况，教师与家长要密切沟通配合及时疏导处理；后期辅导主要针对已经度过留级后的焦虑、磨合期，能够随新年级稳定进行学习的留级生，包括价值观教育等，以激发其迎头努力的动力。
4.“以人为本”制订留级生激励政策
大多数高校现行的学籍管理规定，基本上均规定学生一旦留级后，均要跟随留级后的年级完成学业直至毕业。留级生即便在留级期间通过大部分科目的考试，也无法调整回原年级就读，大多数高校也并没有设立专门针对留级生的助学金、奖学金等激励措施，这从一定程度上打击了部分留级生学习的积极性以及自信心，加大了部分留级生产生自暴自弃思想的可能性。可考虑利用下列措施作为提高留级生学习积极性的激励政策：
（1）将部分成绩弥补得较好的留级生调回原年级。学校可设定一定比例，如规定：学生留级后，如一年之内修得学分比例超过应修学分的四分之三，并同时随原年级修完全部应修课程，该类学生可以在一年后调整回原年级就读。
（2）为留级生设立专门的奋进奖学金、学习进步奖学金等专项奖励措施，激发留级生奋发图强、奋起直追的决心和集体荣誉感，形成良性循环。
（3）吸纳一些课程弥补情况较好的留级生进入学生社团或从事勤工助学，通过从事社会实践工作，强化留级生的责任意识、服务意识以及自信心。
综上所述，留级生虽然是高等学校中的特殊群体，但只要通过学校教务管理部门、学院学生工作者以及家长的共同努力，结合留级生自身问题与特点，“以人为本”做好留级生学业管理工作，定会突破留级生管理上的一些误区与瓶颈，达到将留级生培育为合格毕业生的目标。
参考文献：
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[4]宋挺.学年学分制下高校重修管理制度的探析[J].科技咨询，
三级课程与三级课程管理范文6
一、“课程管理”与“课程领导”释义
“课程管理”是指有关部门(或机构)、人员对课程的各个运行环节所采取的规划、指导、决策、监督、协调等措施，包括对课程生成系统的管理、课程实施系统的管理及课程评价系统的管理等。［1］240“课程管理”强调对既有教育制度和课程体系的维持，借助行政权力对学校、校长和教师进行自上而下的管控，更加强调“课程管理者”的权威地位。［2］而在“管理观”下，涉及的课程设计、课程编制、课程审定、课程实施、课程评价等几乎完全由课程专家和课程管理者来完成，学校只需按照“课程管理者”所划定的权限照章行事，对课程相关事务作出整体安排。校长和教师对于“课程管理者”提出的教育理念、课程政策、课程标准和课程目标要忠实地认同和执行，较少被赋予或享有进行课程调整、设计和开发的基本权利。“课程领导”是课程领导者发挥影响力和信赖权威，促进成员彼此合作，落实课程发展的行为和历程。［1］257“课程领导”作为“课程管理”概念的发展，强调对既有教育制度和课程体系的变革与创新，是行政权力拥有者、校长、教师、学生、家长等课程利益相关者合作进行课程决策和创新的过程。［2］其中每一个课程利益相关者都是课程的领导者，均拥有课程创生的权利和责任。“课程领导”尊重课程利益相关者在课程实施中的自主性和创造性，尊重学校、校长和教师对教育理念的理解，引导他们参与课程决策和课程建设与开发，进而形成了一个自下而上的课程实施过程。可见，“课程领导”更体现了权利的分享，强调政府行为与专业行为相结合，使得决策过程更加民主化，凸显内驱力，学生受到了更多关注。
二、实行“课程领导”的政策保障
新中国成立初期至“”开始前，我国大陆地区的课程管理始终处于中央统一管理的高度集权阶段，课程管理权主要集中在国家层面，地方和学校鲜有参与课程管理的权力。基于国家发展需要和当时的历史条件，为保障教育质量、方便管理与评价，国家出台并实行统一的教学计划、教学大纲和教材，具有很强的指令性，要求地方和学校“忠实执行”，课程实施是自上而下逐级推行的过程，学校处于被动执行国家课程要求的位置上。随着政治、经济的发展，过分统一集权的弊端逐渐凸显，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出“实行基础教育由地方负责、分级管理的原则”，明确“基础教育管理权属于地方。除大政方针和宏观规划由中央决定外，具体政策、制度、计划的制订和实施，以及对学校的领导、管理和检查，责任和权力都交给地方。省、市(地)、县、乡分级管理的职责如何划分，由省、市、自治区、直辖市决定”。此后建立了中小学教材审定制度，打破了一版教材统天下的局势。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》强调“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，实行国家课程、地方课程和学校课程”，这体现了“中央—地方—学校”分散管理的课程体制的逐步过渡。2001年，第八次课程改革中的国家纲领性文件《基础教育课程改革纲要(试行)》打破了运行几十年的课程管理体制，明确提出:“实行国家、地方和学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”，标志着三级课程管理体制正式形成。“三级课程管理”作为制度设计，标志着国家对课程管理权力的下放向前迈出了实质性的一步，地方和学校在课程管理体制中的主体地位得以确立。他们不再是课程简单被动的执行者，而是允许“创造性地落实国家课程方案”，即地方和学校可以根据当地政治、经济、文化、民族等发展状况以及学校的特色、优势、学生需要等，决策如何把国家课程方案转化成具有一定地方和学校适应性的有效课程实施方案。“三级课程管理”制度中确立了“国家课程”“地方课程”“校本课程”三种课程形态，并无高低、主次之分，但地方和学校所具有的课程建设的主体地位得到进一步肯定。这意味着地方和学校不仅可以在各自的权利和责任范围内进行相应的课程管理和决策，并可在国家划定的课时空间中，组织发动课程利益相关者进行地方课程和校本课程的规划和开发，以反映并满足地域文化特色和学校的课程实际需要。三级课程管理不仅能把国家课程方案的总体精神充分落到实处，还在一定程度上尊重和适应了我国各地和学校极大不平衡的实际状况。三级课程管理体现了课程权利的分享，推动课程实施由“忠实取向”转向“创生取向”，课程决策的主体更加多元，注重倾听各种利益相关人士的声音。此外，在学校课程中教师拥有更多机会，能够把对教育的理解和实践经验运用到地方课程和校本课程开发之中，进而全面激发他们创生课程的积极性和创造能力。可见，课程管理权力的逐级开放，能够保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应，为“课程领导”的实现营造了制度空间、自律和自主空间，强调人的主体地位，变忠实执行课程为自觉创生课程，使得“课程领导”成为可能。
三、实施“课程领导”的现实困境
“三级课程管理”制度的推行，虽然在制度上给予学校按照国家课程方案的总体要求进行学校课程整体规划和校本课程开发与建设的权力和责任，但在实施中仍有待完善。
(一)学校课程规划权需实质性落实
由于传统的管理观念和工作惯性，绝大多数地方以“指导”为名，出台了省、市、县义务教育和高中的“课程指导方案”。其中，对于普通高中课程规划的“指导”直接集中到了省级教育部门，具体指导学校每一学科应开设哪些课程模块，导致国家直接赋予高中学校“合理而充分”的课程自成为虚谈，最终改革的进步意义演化为从改革前的全国一张课程计划表发展为改革后的每省一张课程计划表，每个学校根据自身实际，特别是学生发展需要规划设计课程的改革指向基本落空。
(二)学校课程规划和建设能力有待提高
课程改革推进过程中发现，一些放权的地方学校虽拥有了一定的课程规划和建设权力，但长期以来由于校长和教师并未接受过系统而专业的培训，有关课程规划建设的基本知识、技术方法和有关策略较为薄弱，导致学校的课程规划依据不足、针对性不强、专业性不够、对学生的适应性较弱等问题，反而影响了课程的实施和学生的发展。在教育部组织的多次调研中发现，一些校长还没有完全意识到规划学校课程是自己的应然责任，也不知道如何把国家课程方案转化成学校的课程方案，不知道如何进行课程开发……上述问题均反映了相关人员对自身课程角色与功能的定位模糊、专业能力和行动力的匮乏。
(三)考试评价制度一致性有待提升
我国的考试文化历史悠久，影响深远。以高中课程改革为例，为了促进学生的个性化发展，培养创新性人才，国家课程方案规划了大量的选修课程，并为高中学校自主开发校本课程预留空间，引导学校创造性地实施国家课程方案。但高考方案仍总体上坚持统一性考试的原则，即“统一的考试科目设置+统一的考试内容+统一按分数录取”的模式，导致各地特别是学校不得不把国家赋予的自主规划学校课程的权力放置一旁，继续跳进“跟着高考走”的圈套，“以考定教”。综上所述，如果传统的管理理念和管理方式仍以较大的历史惯性在现实中发挥作用，如果与学校利益攸关的相关制度的配套改革还没有完全跟上，如果学校的课程建设能力尚有较大不足，真正意义的“课程领导”将难以发生。
四、实现“课程领导”的有效路径
随着基础教育课程改革进入深水区，课程改革持续深入推进遇到一些发展瓶颈，如一些地方和学校的改革动力不强、学校的课程建设能力薄弱、课程实施水平不高等问题越发凸显。但在总结15年间取得的成绩和改革经验时发现，“课程领导”在课程改革进程中有着重要的贡献，可作为改革纵深发展的着力点。上海市于2010年启动了“上海市提升中小学(幼儿园)课程领导力行动研究”项目，得到了51所学校和1个区域的积极响应和参与，该项目以学校课程计划编制、学科课程建设、教学改革、课程评价等方面为切入口和突破点，把课程实施的主导权交给学校或区域，引导他们根据自己的实际情况进行课程的规划、建设与实施。这一项目的顶层设计和实施体现了“课程管理”向“课程领导”的转化，充分发挥学校在课程实施中的主体作用，唤醒学校校长和教师的课程意识，形成“领导共同体”，激发其可能的创造性，使其成为课程实施的主体力量，实现课程改革自上而下推进与自下而上创生的互动。北京市海淀区借助“翱翔计划”，在14所小学尝试开展“学校自主排课”的试验，极大激发了学校的积极性和创造性，每一所学校都在主动尝试适应本校实际需要的课程设计和规划，教师团队协作进行校本课程的研发与应用。此外，在调研中发现，一些学校能充分认识到课程建设的专业特性和重要性，通过大学－中小学伙伴协同，主动聘请专业机构和专业人员进行专业引领和评价诊断，实现“课程协商”的多方对话交流;一些学校意识到课堂是课程改革的前沿阵地，改革不能只停留在表面形式，更应该扎实到教学中去，通过尝试探索新型适切的教学设计与方法、学习与评价等促进教学与学习的可持续发展。不可否认，传统的“课程管理”为课程提供了秩序和一致，在特定的历史时期发挥着应有的作用。随着时代的发展，其弊端逐渐显现，如学校被置于服从和执行的位置，缺乏民主和自主发展的动力，多元的课程诉求声音被无视，长此以往改革注定是机械浅薄或消极应付，甚至失败。学校是见证课程改革实现与否以及成败与否的场域，只有充分激发学校的内驱力，相信并尊重学校的创造能力，发挥其积极性和主动性，给予专业发展支持，形成主动参与改革的动力机制，才能引发深度改革并走向成功。因此，为实现学校的“课程领导”，当务之急是在“三级课程管理”制度的框架下和考试评价制度配套改革的基础上，积极采取“赋权”和“增能”两大策略。
(一)赋权:课程改革深化的外部保障
深化课程改革需要实现多层面课程领导的运行系统。省、市、区、学校、班级等各级课程场域利害与共的持有者，应践行各自合乎法理的角色，协同合作，为学生的学习与发展设计最适合的课程，高效完成课程发展的专业任务。［3］第八次基础教育课程改革初步建立了国家、地方和学校三级课程管理体系，赋予了学校更多的课程自，学校具备了实现“课程领导”的制度条件。地方教育行政部门在贯彻执行国家课程计划和课程标准的同时，按照地方的实际情况与发展需要，为落实国家课程标准制定具体方案，开发地方课程，指导学校合理地实施地方制定的课程计划，与此同时，应充分信任学校，把国家赋予学校的权利真正放归于学校，激发校长和教师的潜能和创造力，鼓励他们面向学校现实和需要、基于共同愿景对课程教学进行合理规划并自主决策，相信他们对教育和课程有正确的理解和实施能力。此外，根据深化课程改革的形势需要，可以考虑进一步解放思想，下放更多的课程自，鼓励学校进行更为大胆的改革创新与实践尝试。例如，允许学校突破国家课程、地方课程和校本课程以及学科类课程和活动类课程的壁垒，在课程整合维度探索学校的课程规划与设计;允许学校创造性地达成国家制定的各学科课程标准要求，对有关学科中意义相关的内容进行统整，避免学科课程间相关内容的简单重复，增强课程的纵横联系，提高课程实效，减轻学生的课业负担，为学生的发展提供更多时间和空间。
(二)增能:课程改革深化的内部动力
