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建构主义学习的核心特征范文1
论文摘要：近年来，网络学习(e-leanring)这一突破了时间、空间的限制，并充满生机和活力的培训方式，逐渐成为企业培训的热点。伴随着网络学习的热潮，如何在企业培训领域开发相应的网络课程引起了广大实践者和研究者的关注。本文将从建构主义学习理论来探讨企业培训网络课程的开发。
论文关键词：建构主义企业培训网络课程开发
在当今这个知识爆炸式增长的信息时代，知识和技能的半衰期越来越短，调查显示，员工50％的知识和技能会在3—5年内过期。随着现代企业的不断扩张，传统的面对面的以讲授为中心的学习和培训方式，由于耗费资源，需要人员集中和脱产，内容更新缓慢，缺乏针对性等缺点，已远远不能满足企业的现实需要。
企业培训的时效性面临着严峻的挑战，如何将最新的理念在第一时间传达给员工，以在激烈的市场竞争中占有先机，是企业成败的关键，同时也是创造、保持和强化企业的核心竞争力和发展动力的必备手段。
随着终身教育终身学习的理念逐渐深入，以及网络技术的发展完善，网络培训这一能够突破时空的全新的培训方式成为越来越多企业进行员工培训的又一选择。而企业进行网络培训必须开发有效的网络课程，所谓网络课程，它不是培训课程的简单移植，而是通过网络表现的某一培训课程的教学内容及培训活动组织实施过程的总和。相比传统的培训方式，网络课程培训最显著的优势在于它是以学习者为主体、培训讲师为主导的的培训方式。然而，目前大多企业的网络课程仍仅仅是强调知识的传授，缺乏学习情境的设计，使得学习者的主动性难以发挥。而且，企业培训网络课程在自主性学习方面只是体现学习者自己学习这一点，并没有为他们提供充分的、有利于自主学习的资源。这都不利于网络课程的有效开展，从而最终降低企业培训的预期效果。
由于建构主义学习理论所要求的学习环境与培训的网络环境大致相同，使得笔者将建构主义学习理论与企业培训网络课程的开发相结合起来，针对上述网络课程开发的重要性以及所存在的问题，结合建构主义学习理论的内涵和特征探讨并提出有效的措施。
一、建构主义学习理论的特征
1．情境性
建构主义学习理论强调学习情境的重要性。它认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。学习者的学习是与真实的或类似于真实的情境联系着的，是对一种真实情境的体验。学习者只有在真实的社会文化背景下，借助于社会互作用，利用必要的学习资源，才能积极有效地建构知识。
2．多样性
建构主义认为，世界是客现存在的，但是对世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的，即由每个人根据自己的经验来“建构”和“解释”的。由于个人的经验是丰富多样的并有差异的，因而对客观世界的解释和建构也是多样化的，这是建构主义对学习的基本观点。
建构主义学习理论认为个体的认知发展与学习过程密切相关。学习者不是被动地而是在原有认知结构的基础上同化、顺应和建构当前所学的新知识。
3．自主性
建构主义认；学习不是被动接收接受和储存外界输入的信息，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外界信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外界输入的信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，并不是像行为主义所描述的“刺激、反应”那样，学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。学习者获取知识的多少取决于学习者根据自身的经验去建构有关知识的能力，教师对学生的意义建构仅仅起到帮助和促进作用。
可以说，建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学习者为中心，强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
4．合作性
建构主义还认为，在个体与环境相互作用的过程中，所建构的认识因人而异，有的较全面，有的较片面，有的非常正确，有的则完全错误。这就要求学生就某一问题与他人交流看法，通过交流，个体可以知道自己与他人的认识是否一致或兼容。可以看到他人如何处理同类问题，就是说个体必须在社会环境中不断检验和修正自己的认识，使之更符合客观规律。由此可知，建构主义认为只有合作学习才能产生真正意义上的学习。建构主义理论流派纷呈，但这些派别之间有着共同之处，即认为个体应以与他人合作的方式，在解决实际问题的过程中主动建构认识。
二、建构主义学习理论对企业培训网络课程开发的启示
进入2O世纪90年代以来，由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所表现出的多种特性特别适合实现建构主义学习环境，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和网络教学应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响，也成为网络培训的重要理论基础。
1．创设有利于学习者建构知识的网络情境。根据心理学的研究结果，学习者阅读一份内容复杂的书面培训资料时可理解70％的内容，但当从计算机屏幕上阅读同样的一份资料时，仅能理解25％。这就要求培训课程的设计能够结合网络特点创造性地设计课程。企业在进行网络课程设计时可针对性地将学习活动放置到相应的职业环境中，并从多重角度和视角提供学生建构的机会。在建构主义学习环境下，课程设计不仅要考虑课程目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境，并把情境创设看作是课程设计的最重要内容之一。另外网络培训课程设计也可以通过使用模拟来增加这种机会。
2．调动学习者已有的经验。企业员工大多在日常生活和以往各种形式的学习中，已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。因而，如何充分调动学习者已有的经验，通过对其经验的重构和改组来使得学习者在培训中获益，是企业培训课程开发中非常有必要考虑的一个问题。例如，我们可以在进行课程设计时，可以利用网络技术的优势，对学习资源采用超文本，媒体链接的形式进行组织。它具有非线性、跳跃性和随机性等特点。这种资源组织方式比较符合人的思维规律，非常有利用人的发散性思维的开发，又利用丰富想象力的培养和创新思维的发展。从而使学习者的思维得到激活，并进而调动和激发起已有的丰富经验。另外，我们也可以设计出一系列问题，以及一套对学生可能作出的各种回答进行评估的程序，来调动学习者对问题的不同看法。
3．鼓励员工自主学习。由于网络培训课程一般都是采用的自主学习模式，所以这对员工的自我约束能力提出了挑战。由于企业中的学习者大多更注重针对性的学习，所以在课程开发中应注重基于问题的学习。尽可能模拟直接让学生参与解决问题的过程，或围绕学习内容向学生布置可供选择的问题。从而使得员工更加主动地参与到学习中去，使得培训效果更显著。
建构主义学习的核心特征范文2
论文摘要：时代呼唤主体性教育，建构主义学习观主张学习是学生积极建构的过程，对学生的角色以及教师的作用都有崭新的定位，这对于教育改革，尤其是促进学生的主体性发展具有相当的理论与实践价值。
学习知识的积累、智能的开发与人格建构、个性养成有着密不可分的关联。认知能力的发展是主体性形成的基础。离开了知识的丰富，主体性发展就成了无源之水，无本之木。学生认知方式的丰富、完善与主体性发展是统一于同一过程之中的。因此我们讨论如何促进学生主体性发展就必然关涉学生的认知过程。学生生成知识的过程究竟是怎样的?它与学生的主体性发展是何种关系?建构主义学习观较有说服力地回答了这些问题。充分发掘建构主义学习观的理论与实践价值，对于我们当前的教育改革具有相当的启发意义。
一、主体性教育，时代的呼唤
自20世纪50年代中后期，全世界迎来一个教育思想大变革的时代。其发端是现代社会对人的基本素质，尤其是人的主体素质提出更高的要求。人的主体性发展已不仅是衡量人的发展水平的重要尺度，也是衡量一个社会进步程度的标志之一。但传统的教育思想，旧的教学模式已无法适应这种要求，因而促使人们以新的观念、新的方法反思历史，变革现实。可以说，关注学生的主体性发展，构建主体性教育已作为跨世纪的课题提上日程。人的主体性在很大程度上要靠教育来培养。教育，作为一种培养人的社会实践活动，即是一种培养教育者的主体性的社会实践活动。教育在本质上就是“对个体主体性的培育过程，是一种主体性教育”。事实证明，主体性教育已成为当前国际社会共同关心的焦点。在日本，新教学大纲把原有的“为和平的国际社会做出贡献的日本人”改为“为和平的国际社会做出贡献的具有主体意识的日本人”。韩国将“自由、自主、自律精神”等作为21世纪的教育目标，并将其作为教育改革的出发点。在我国，随着社会的进步与不断发展，人的主体意识的觉醒和人的主体能力的发展已被提高到一个前所未有的高度，这为主体性教育提供了社会基础。教育理论界普遍认定:主体性是人的全面发展的核心和根本特征，现代教育最重要的特征就是高扬人的主体性。
由此可见，当前世界教育改革正向主体性教育方向发展，这是社会发展进步的需要，是时代精神的呼唤。而如何进行主体性教育?怎样看待学生生成知识的过程?现代教育与传统教育的回答迥乎不同。
二、传统教育的弊端
有人对传统教学中学生的知识作了这样的概括:（1）不完整性:过于空泛，过于脆弱;(2)惰性:无法在需要的时候应用;(3)不灵活性:无法在新的或类似的情境中应用。究其原因，一个很重要的方面是学生在获得知识的时候，并非亲历体验，主动建构，而是靠灌输、苦学的手段强制性接纳，因此学习效果不好，迁移能力差。
反思我国的传统教育，也明显存在这个问题。在理论上讲，教学过程是教师的主导性和学生主体性相互影响的过程。但在实际工作中，许多教师的传统教育思想根深蒂固，表现在行动上片面强调教师主导，忽视学生主动性、积极性的发挥。将学生看成无主观能动性，单纯接受知识的“容器”，仅从主观愿望出发向学生灌输知识，极少考虑他们的接受水平、兴趣需要。课堂气氛紧张、沉闷、压抑，学生的思想行为大都被纳人严格的条条框框之中。处于这种教育环境下，学生失去了自主思考、学习和自由做事、游戏的余地，长期的被动状态使其习惯于按部就班、对知识全盘接受，而不习惯于独立思考、怀疑与考证，主体精神弱化，所获得的知识往往不能真正内化为其自身的精神财富。
传统教育思想忽视学生的主体地位和主体意识，造成种种弊端，必然不利于学生个性的发展，也必然影响社会的进步。时代呼唤人的主体性，人们也同样殷切期望教育能张扬人的主体精神。促进学生的主体性发展已成为当前教育改革的核心，建构主义学习观以其全新的视角开辟了一片广阔的教育天地。
三、建构主义学习观的基本内容
建构主义学习理论的观点认为，首先，学习者不是空着脑袋进入课堂，是以以往的生活、学习和交流经验来确定对各种现象的理解和看法，他们具有利用现有知识经验进行推理的智力潜能。学习是主体建构的过程。其次，这种建构过程是双向性的。一方面，学习者通过使用先前知识建构当前事物的意义;另一方面，被利用的先前知识并非从记忆中原封不动的提取，而是要根据具体情况进行改造和重组。由于要进行这种双向建构，学习者必须积极参与学习，时刻保持“认知灵活性”。再.次，学习者以自己独特的经验和方式建构对事物的理解，同时因事物存在复杂多样性，所以建构是多元化的。
由此，我们可明显看出，建构主义学习理论充分肯定学生在认知过程中的主体地位，强调“以学生为主体”。学生从外部的被动接收者和知识灌输，对象转变为信息加工的主体和知识意义的建构者;教师则由知识的传播者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。为实现两种转变，必须以全新的模式.、方法和设计思想来重塑教学过程。它对于学生角色及教师作用的全新定位、为当前的教育改革尤其是主体性教育提供了大量有效信息。
四、建构主义学习观促进学生的主体性发展
建构主义学习观提示我们，传统教学中“教师中心论”应革除，教学中心应由教师向学生转移。其教学目的是培养新世纪的善于学习的终身学习者。他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力，具有创新能力。学生应是知识的积极建构者，教师则成为学生建构知识的支持者。
学生是认知的主体，知识的积极建构者。学生的主体性发展是一个由低级向高级，由量变到质变的连续不断的发展过程。青少年学生还只是“一个不成熟、不完全的主体，或曰‘潜在主体’。但教育过程中的学生的最大特征就是蕴含着丰富的潜能，在各种内、外因素的相互作用下而逐渐变为现实，从‘潜在’不断地、永远地向现实转变，就是学生主体性发展的实质。”学生在学习过程中，要以主体性为条件，没有主体性，知识教学就只能是简单的灌输，同时又要促进学生的主体性得以发展。学生的主体性发展不仅取决于知识数量的累积，而且取决于知识生成的建构过程。“发展学生的主体性不是一个附加的目的一，更是有效教学的内在根据。”“只有调动学生整个精神世界的驱动力，学生的学习才能摆脱外在力量的诱迫而成为内在的追求。”因此，发展学生的主体性是教学的主要目标，也是教学的动力源泉。
建构主义学习观强调学生主动学习的同时，强调教师应成为学生建构知识的支持者和帮助者，关于教师的一些新的职责对教育改革颇有启发。学生对知识的意义建构是整个学习过程的终极目标，因而教师的活动和职责要紧紧围绕“意义建构”这个中心展开，指导帮助学生达到正确、深入的认识。
首先，教师的作用应、“从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者”。这种角色转变是克服传统教学弊端的前提。建构主义者提出支架式教学，其核心问题是教师和学生各自在教和学的过程中起什么作用。教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构.、内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。简言之，是通过支架(教师的帮助)把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。支架式教学由预热、探索、独立探索等环节组成，强调在有教师指导下的发现，但教师的指导成分是逐渐减少的，最终使学生达到独立发现的水平。
其次，教师应充分发挥对学生认知活动的指导作用，积极创设机会和条件调动学生的自主性、能动性和创造性，帮助他们把握认知规律，提升主体意识。建构主义者提出自上而下的教学设计。给学生呈现一个整体的任务，让他们尝试进行问题的解决。学生要自己发现完成整体任务所需完成的子任务，‘掌握各级任务所需的知识技能。这种从上而下的教学设计自然给学生造成一定困难，但正是在这种难度训练中，学生可以充分发挥主观能动性，调动以前的知识经验，独立探索，使自己的认知结构和水平达到一个新的层次。建构主义者还主张情景性教学，主张给学生提供与现实情景相类似的情景，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。
在这种真实性任务中，学生具有主人翁感，易激发内部动机。在现实教学中，情景性教学是切实可行的。吉林省毓文中学在《语文教育与人的发展》课题实验中推行《东方时空》课，让学生根据节目内容写感悟文章。这就为学生创设了与社会生活紧密相连的情景，开辟了体悟人生的窗口。学生热情极高，把对社会的热切关注与对人生的冷静思考诉诸笔端。在这一过程中学生既提高了写作能力，也锻炼了思维水平。这与传统教学中单纯训练写作，学生见作文色变的情况效果迥然。
建构主义学习的核心特征范文3
论文摘要：建构主义代表了学习理论的发展方向，对学习的主动性、社会互动性和情境性的强调体现了建构主义学习理论的核心理念。建构主义对知识观、学生观、学习观、教学观的独特解读契合了心理健康教育对主体性、情境性、活动性、体验性的内在要求，启迪心理健康教育正确处理了“教”和“育”、感知和体验、个体活动和群体活动、情境性和抽象性、个别差异和因材施教等一系列焦点问题。
心理健康教育在我国走过了20年的风雨历程，成绩斐然，进一步的发展与深化需要有先进理论的引导。时至今日，建构主义学习理论在教育教学改革中的重要作用日益彰显，心理健康教育进一步发展的理论需求与建构主义理论影响的扩张，促使我们思考与梳理两者之间的关系，剖析建构主义学习理论埘心理健康教育的启迪与影响。
一、建构主义学习理论的核心理念
回顾学理论的发展历史，2()世纪前半叶比较活跃的是行为主义、格式塔理论；20世纪50年代认知结构理论、人本主义、信息加工理论代表了学习理沦的主流；建构主义理论在20世纪80年代登了学习理论的舞台，影响日益扩大，代表了学习理论的未来发展方向。从行为主义到信息加工理论基本上都以客观主义为基础，认为事物的意义存在于个体之外并完全由事物本身决定，对事物的学习与认知就是从外部事物到心理的单向的信息接收过程。建构主义认为，对事物的理解不是由事物单方面决定的，还要依赖于个体原有的知识经验，学习足一个意义建构的过程，学习者需要将新旧经验结合起来，不断地形成、丰富和调整自己的经验结构。教学并不是把知识经验从外部灌输到学生的头脑中的，而是要引导学生从原有的经验出发，生长(建构)起新的经验。
与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出三个重要特点，即强调学习的主动性、社会互动性和情境性。建构主义认为，学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者建构知识的过程，学习者需要通过新、旧知识经验之间反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构；建构主义学习理论强调学习过程中的生生互动、师生互动和师生与课堂以外的同伴、专家、实践工作者以及更广泛的社区的互动，高度重视学习共同体的协作学习；建构主义者强调学习的情境性，强调知识和智慧的情境性，认为知识生存于具体的、情境性的、可感知的活动之中，知识、学习与情境化的社会实践联系在一起。
建构主义学习理论对知识观、学生观、学习观、教学观等一系列观念做出了新的阐释与解读。在知识观上，建构主义强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种假设、一种解释，不是最终答案，知识并不能准确地概括世界的法则，对知识的理解依赖于每个学生的经验背景。在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性，由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常不同，教师不能无视学生经验世界的差异，需要在学生已有的经验世界中找到新知识的生长点。在学习观上，建构主义认为，学习不简单是知识从外到内的转移或灌输，并不是学习者原封不动地接受、占有知识，而是学习者积极地建构知识的过程，通过新、旧经验的相互作用，丰富和发展自己的认知结构，新旧经验的双向相互作用表现为同化和顺应的统一。在教学观上，建构主义认为，教学并不是简单地将知识经验装到学生的头脑中，而是要通过激发和挑战其原有的知识经验，提供有效的引导、支持和环境，帮助学生在原有知识经验的基础上生长新的知识经验。
二、心理健康教育的内在要求
心理健康教育与其他学科教学相比具有自身的独特要求与内在规律，心理继康教育的目标是学生心理素质的提升、良好心理品质的养成与心理健康的维护，这一目标的特殊性决定了心理健康教育过程中学生学习活动的特殊性。
1．主体性
如果说在其他学科教学中存在着双主体(教师和学生都是主体)的话，那么，在心理健康教育活动中只有一个主体，那就是学生。学生心理素质的提升无法靠外部强制实现，无法在被动中完成，也无法通过客观知识的掌握生成。主体性集中体现为主观性、能动性、自觉性。所谓主观性，意即心理健康教育的目标不是改变客观的存在，而是改变对客观存在的感知、体验以至态度与行为，这与其他学科教学中以客观知识的掌握为目标截然不同。能动性意味着，没有主体的积极感知、体验和活动，仅凭外界的教导与要求，心理健康教育的目标是不可能实现的。外界仅能营造一个有利于学生发展的适宜环境，而不能代替学生的自觉参与和积极改变。自觉性则意味着，心理健康教育的成效依赖于学生对自己心理健康状况的清晰理解与对提升心理健康水平的强烈要求，在适宜环境的影响下能主动地确立目标，改进认知，丰富体验。
2．情景依赖性
其他学科教学所重视的知识传授主要是在课堂环境内完成的，通过教师的讲解与课堂练习就可以掌握知识，而心理健康教育在多数情况下需要学生在具体情境中认知和体验；其他学科学习的主要是一些抽象性、概括性知识，而心理健康教育所要解决的心理问题都是具体的、可以感知的，与学生的现实生活交织在一起，只有在具体情景中才能呈现出来，心理问题的解决也只有在具体情景中才能实现；其他学科所解决的问题可以是形式化的、理论性的、假设性的或者经过简单化处理的，从纷繁复杂的具体情景中抽象出问题的基本轮廓供学生去练习、应用，而心理健康教育所涉及的内容都是学生在发展中真实遇到的、亟需解决的问题，无法与具体的情景剥离，在不同的情境中心理问题的解决方案可能就有所不同。
3．活动体验性
心理健康教育目标的特定性决定了其过程的特殊性，与其他学科知识学习相比，心理健康教育更强调主题活动、情感体验、个体问互动。在学习其他学科知识时，学生在独处的情况下就能完成学习任务，心理健康教育需要学生与同伴团体相互比较、相互参照，在实际活动中切身感悟才能提高；其他学科知识掌握的标准是固定的、统一的，学习效果的评价指标是量化的，而心理健康教育活动效果的评价指标是多元的，知识的掌握不是唯一的甚至不是主要的考核指标，在感知的基础上产生的认知冲突、情感体验、思想改变、境界提升比单纯的知识掌握对心理健康来说更具价值，心理健康体现在知、情、意、行多个方面，是知、情、意、行的完整统一。
三、建构主义学习理论在心理健康教育中的的应用
建构主义学习理论强调的主动性、社会互动性、情景性内在地适应了心理健康教育需要的主体性、活动性、体验性与情景依赖性，建构主义学习理论对知识观、学习观、学生观、教学观的阐释为心理健康教育的有效开展提供了一系列启迪，为顺利解决长期困扰心理健康教育的一系列难题如“教”和“育”、认知与体验、个体学习和群体活动、情境性和抽象性、个别差异与因材施教等提供了新思路。
1．“教”和“育”的关系
“教育”蕴涵了“教”和“育”两种过程，两者的侧重点是有区别的，“教”重在传授、指导、给予，体现了信息与知识由外及内的传递，在“教”的过程中体现了知识传授者的主体性、能动性，而对知识接受者的主体作用强调不足。“育”重点强调环境条件的创设，犹如园丁培育花草，园丁的主要工作是提供花草成长所需要的阳光、水分、土壤、空气等基本条件，而成长则是花草自己的事情，花草通过有效地利用各种条件，吸收养分，茁壮成长。
建构主义认为，学习是学习者结合自己的已有经验，充分利用环境条件对事实的积极建构，高度强调了学习者在学习过程中的积极性与主动性。如前所述，心理健康教育对学习者的主体性提出了很高的要求。建构主义对学生学习主动性的强调与心理健康教育对学生主体性的要求在“育”的实践中找到了契合点。在“外部输入——内部生成”这一维度上，建构主义学习理论更强调学习者内部的生成作用，对学生主体性的要求预示着心理健康教育活动中的教师不再是权威的说教者、教导者，而是共同活动的策划者、参与者、协调者、监督者。心理健康教育需要教师的引导与培育，重点不在“教”而在“育”，外部的强制灌输让位于个体的切身体悟、积极内化、主动建构和自觉完善。
2．认知与体验的关系
认知与情感是学习的基本心理过程，然而受传统学习理论影响，在一般的学科知识学习中，学习的目标被界定为知识的掌握，认知就成为学习的主要心理过程，冷冰冰的客观知识可以被个体毫无情感地占有。建构主义认为，学习者是具有一定的知识经验、智力水平、认知风格和人格特征的人，在具体的学习活动中，学习者的智力因素和非智力因素都会对他们的学习产生重要影响。
建构主义的这一观点启迪心理健康教育在重视认知过程的同时，更要重视情感体验，在真实环境中的真情实感更能激起个体内心的强烈体验与震撼，更有利于激起认知的冲突与情感的升华，推动个体修正不合理的认知，进一步丰富认知结构，促进行为习惯的改变。在个体心理品质优化、心理素质提升的过程中，情感体验成为枢纽与核心，连接了认知与行为。积极环境营造积极体验，积极体验形成积极人格。增进个体的积极体验是发展个体积极人格、积极力量和积极品质的一条最有效的途径。当个体有了更多的积极体验之后，它就会对自己提出更高的要求，这种要求由于是来自个体自身内部，所以更容易形成某种人格特征。
3．个体学习与群体活动的关系
传统学习理论在论述个体学习过程和机制时，不约而同地假定学习是发生在个体头脑中的事情，与社会环境无关，学习就是学生对学习材料的理解、领悟与掌握。行为主义学习理论强调的是外界的强化对学习者个体的影响；认知结构理论强调的是个体头脑中认知结构的发展与变化；信息加工学习理论用计算机类比人的认知加工过程，从信息的接收、存贮和提取的流程来分析个体学习的认知过程；人本主义虽然强调了学习者的积极性与主动性，然而，人本主义学习理论中的学习者依然是指个体学习者。建构主义学习理论尤其是社会建构主义颠覆了这一传统，旗帜鲜明地指出，学习不是学习者个体的单打独斗，而是学习者之间的互动与协商。每个学习者拥有不同的经验背景，对同一事物会从不同角度做出不同理解，不同观点之间的交流与碰撞会促进置身于其中的学习者对事物的深入理解，合作学习、互动学习、学习者共同体等观念体现了建构主义学习理论的核心理念。
建构主义学习理论对学习者之间社会互动的强调给心理健康教育带来了有益启迪。心理健康教育的主导形式不是课堂讲授，而是丰富多彩的主题活动，在每次的主题活动中，教育者需要精心营造民主、平等、和谐、愉悦、启迪、开放的氛围与环境，使置身于其中的每个学习者通过彼此之间的互动、交流、协商，实现心灵的交汇和观点的碰撞，彼此加强沟通，倾力合作，启迪智慧。也只有在彼此互动之中，学习者才能够更深刻地体察他人，拓宽思路，以人为镜，躬身自省，全方位认识自己。
4．情境性与抽象性的关系
传统学习理论对学习基本持“去情境化”的特点，将概括化的知识作为学习的核心内容，知识可以从具体情景中抽象出来，学生可以脱离具体物理情景和社会实践情景进行学习，所习得的概括性知识可以迁移到各种具体情景中。建构主义倡导学习的情境性，主张知识与智慧与具体情境联系在一起，知识无法抽象地独立于具体的活动与情景，只有通过实际应用活动才能真正被理解，“在实践情境中所生成的实践性知识是现实世界中最强有力的智慧”。
情境性学习观点强调了教育与现实世界之间的联系，以此为指导，心理健康教育虽然需要学生掌握一些抽象性理论与概括性方法，但更需要重视以下因素：1)真实的问题情境。学习的内容要选择真实性任务，超越学校与现实之间的鸿沟，更多地将现实世界中的真实问题引入心理健康教育活动之中，活动内容应该与对应的现实实践活动具有一定的同构性，不能过于简单而远离现实的问题情境。2)情境化的过程。问题解决的过程应该与现实的问题解决过程相类似。每一个问题的解决都是在特定的情境之中的，不存在超越具体情景的具有普遍意义的抽象方法。3)社会性互动合作。现实问题解决总是在一定的共同体之中进行的，学习者也应该在学习共同体之中进行合作互动，持续地进行交流和协商。
建构主义学习的核心特征范文4
论文摘要:以建构主义学习理论为指导，重断认识教师在教学中所扮演的角色。在教学过程中，教师要担当以“学”为中心，设计教学的角色;围烧学习任务，指导愈义建构的角色;激发学习兴趣，促进意义建构的角色;创设学习情境，帮助意义建构的角色;组织协作学习，融合学习群体的角色;提供认知资源，保证有效建构的角色。教师的这些角色，对创新人才的培养，实现索质教育必将会起到积极的作用。
我国的传统观念认为:“师者，传道授业解惑也”，其过分强调教师的“传、授”作用，在这一观念指导下的教学活动都是围绕如何“教”而展开的。在教学过程中，学生处于被动的接受状态，主动性、积极性难以发挥，这不利于创新型人才的培养。
近年来，建构主义学习理论对传统的教育理念提出了挑战，它对我们重新认识教师、学生在教学中所扮演的角色，指导我们科学设计教学过程有着全新的实际意义。
1建构主义学习理论
建构主义理论是由瑞士心理学家皮亚杰提出的学习理论。这一理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的川。因此，情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素。建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心的学习，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。建构主义学习理论既强调学习者的主体认知作用，又不忽视教师的指导作用。传统的教学模式与建构主义的教学模式的区别见表1。
显然，2种教学模式的中心截然不同，前者是以教师为中心的，强调的是“教，’;后者是以学生为中心的，强调的是“学”。这就决定了其教学方法和效果必然不同。
2对教师角伍的再认议
建构主义理论对教师和学生的地位有了重新的定位，教师在教学中的角色和作用也发生了变化，教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主，由舞台上的主角变成幕后的导演和不可或缺的配角。
2.1以“学”为中心，担当设计教学的角色
建构主义的教学设计是以问题(或项目、案例、分歧)为核心，建立学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计学习情景、学习资源、学习策略、认知工具、管理和帮助而展开，他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务(问题、案例、项目、分歧)这一核心。为此，教师要承担起分析教学目标、学习者特征、学习内容特征的任务;在此基础上设计学习任务、学习情景、学习资源;提供认知工具并设计自主学习策略、管理与帮助、总结与强化练习、教学评价的角色。
2.2但当学习任务，提高次建构的角色
在建构主义学习环境下，教师在教学中的作用不是传授知识，而是方法指导，尤其是科学思维方法的指导。教师要避免学生的思维偏离学习任务，促使其形成积极而广泛的思维，最终获得准确而清晰的解决问题的方法。如“举例说出温度对化学反应速度的影响”时，就有学生说糖在热水中溶解比在冷水中快。显然，溶解不是化学反应，这时教师就要让学生知道他的思维已经偏离了学习任务，并及时纠正过来。教师要在教学中设置关键点，规范学生的学习，同时也有利于学生反思、升华所学知识。
2.3浅发学习兴趣，担当构建主义角色
建构主义学习理论认为，意义建构要靠学生自觉、主动地去完成，教师以及外界环境的作用都只能是帮助和促进学生的意义建构。因此，在建构主义学习环境下，教师的作用将不再仅仅局限于将一套组织得很好的知识集合清楚、明晰地讲解或呈现出来，更主要的在于激发学生的学习兴趣，努力促使其完成意义建构。对化学学科而言，化学实验以其生动、直观、鲜明的特征在激发学生的学习兴趣中发挥着很大的作用，学生也非常乐于做化学实验，这是很有利于教学的一个重要因素。因此，教师要充分发挥化学实验的这一功能，做好每一个实验，同时尽可能地增加一些相关的、有趣味性的实验，把某些验证性的实验改成设计性、探索性的实验，尽可能地让学生参与到实验中来，启迪学生的思维，引导学生理解化学概念，掌握化学规律，提高学生的认知能力，促进学生的意义建构。
2.4创建学习情况，担当帮助建构的角色
建构主义认为，学生在实际情境或接近实际的情境下学习，能充分利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习的新知识，从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”达到对新知识的意义建构。也就是说，为了帮助学生对所学知识进行意义建构，教师要为学生创设符合教学内容要求的情境。化学这门学科内容丰富，与生活紧密相连。因此在化学教学中，教师可以利用生动、直观的形象，如化学样品、结构模型、实验操作和动画课件等，帮助学生有效地激发联想，唤醒长期记忆中的有关知识、经验或表象，从而使学生利用自己原有认知结构中的有关知识和经验，去“同化”或“顺应”当前学习的新知识，完成意义建构。如学到乙醉时可以找一段护士给患者打针的录像，学生都知道是用酒精消毒，因此很容易就“同化”相应的知识。
2.5协作学习，担任从合学习的角色
建构主义学习理论认为，学习者与周围环境的交互作用对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。它强调教师和学生共同建立起学习群体并成为其中的一员。学生通过讨论和交流，共同批判、考察各种理论、观点、信仰和假说，进行协商和辩论，对问题提出自己的看法、论据及有关材料，并对别人的观点做出分析和评论。在这样的学习环境中，学习群体(包括教师和学生)的思维与智惫就可以被整个群体所共享，有利于整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。在这种新型的协作学习关系中，教师要努力营造自由、民主、平等、和谐的教学氛围。在协作学习过程中，教师要少一点师道尊严，少一些条条框框，让学生有话敢说;要鼓励学生质疑、思考、交流，努力营造热烈的讨论、交流气氛，在思想交流、观点碰撞中溅出灵感的火花，产生新的观点、思想;应该采用薄重学生主体作用的探究式、对话式教学方式，尽避免那种布道式的讲解教学。教师要以参与者的角色介人教学活动中，而不是以权威者的角色去剥夺学生感悟的权利。
建构主义学习的核心特征范文5
关键词：概念图 教学设计 应用方法
引言
“概念图(concept maps)”是一种能形象表达命题网络中一系列概念含义及其关系的图解。这一概念首先由美国教育心理学家诺瓦克(Joseph D. Novak)等人确立，经过近30年的研究、实践和发展，概念图技术已经成为一种非常重要的认知策略与技术。
目前，概念图自身的理论基础、构图方法和应用技术等已成为一个比较完整的体系，但它的研究与应用更多地停留在教育心理学研究范畴及教学应用实践。如何把它引入到教学设计这门学科的方法体系中，利用概念图技术来改善和提高教学设计在设计、应用方面的效率和效果，这对教学设计学科的发展有积极的作用。
一、概念图在教学设计中应用的理论依据
在教学设计(ID)这门分支学科的快速发展中，学习理论产生了至关重要的影响，制约着ID模式的发展与应用。其中，具有标志性的学习理论有联接学习理论、认知学习理论和建构学习理论。认知学习理论同样为概念图的发展奠定了理论基础，在实际应用中建构主义学习理论也能够很好地支持概念图的教学意义。
奥苏贝尔(Ausubel)的认知学习理论被视为第二代ID重要的理论基础，它也是概念图最主要的理论基础。奥苏贝尔强调新知识的学习取决于学习者对新旧知识能否达到意义的同化；还提出了“意义学习”的概念，指出实现意义学习的关键是新知识与已有知识结构的具体整合方式，要使学习有意义，学习个体必须为新、旧概念或命题间建立有意义的、实质性的联系。诺瓦克等人早期在观察学生对学科概念理解变化的研究活动中很好地吸收了这些观点并受到启发，发展出了概念图并使用它来组织、促进学生对学科的“有意义学习”，它还能达到“学会有意义的学习”这一重要的元认知目标；也由此产生了对概念图更深入的理论研究和在其它领域中的推广。概念图构图过程中强调应积极的寻找这种新、旧概念间的意义联系，寻找一个好的层次结构来表征，都充分体现了对意义学习的支持。在ID中，奥苏贝尔的认知理论为学习者分析、学习内容分析和教学策略设计环节解决相关问题也提供了重要的理论支持。概念图和ID理论基础上的这些重要关联以及各自的应用特点为二者的“相得益彰”奠定了基础。
随着信息技术的发展和信息时代对人才培养的需要，基于建构主义学习理论的ID形成并取得长足发展，产生的新ID模式重视对学习环境的创建、对自主和协作学习策略的设计，以此来促进学习者对新知识意义建构。概念图对建构主义学习理论在一定程度上也能够很好的支持。建构主义学习理论认为，要记住知识并懂得意义，新知识就应当整合到现有的知识结构中去。概念图可以把这种整合的过程清晰地描述出来，以可视化的表征结构去呈现，通过新概念、新命题的引入来促进这个知识建构过程的形成。如果构图活动通过辨别新规律发展出新的概念或通过寻找新方法更好地组织概念图的表征结构，那就是源于高层次的创造性思维。这为建构主义学习理论强调的自主发现学习提供了较好的支持，因为如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识是建构主义非常关心的问题。
可见，把概念图引入到教学设计这门设计学科的方法体系中，学习理论为其奠定了重要的理论依据。
二、概念图在教学设计中的应用
把概念图技术引入到教学设计的方法体系中，可成为一种重要的教学设计思想、方法。随着建构主义学习理论和多媒体网络技术对教学设计发展的影响，这种方法整合的研究是非常有价值的。下面参照教学设计的基本体系，从四个方面就其重点应用予以探讨。
1.在学习者特征分析方面的应用
分析学习者初始能力的本质就是判断学习者原有的认知结构状态，就像奥苏贝尔说的那样：“影响学习最重要的一个因素就是学习者已经知道了什么，确定了这一点，就可据此进行教学。”概念图技术最初研究的目的就是用它来观察学习者对基本学科概念的理解及具体变化情况的，其“概念-命题-连接”构成的层级表征结构能有效反映学习者的认知结构，由于它独具的形象化表征能力和良好的可操作性，无疑是分析学习者初始能力的一种有效技术。
此外，利用概念图技术来分析学习者协作交互过程中所体现出来的行为和心理倾向等特征要素也是很有效的。基于建构主义的ID所强调的自主发现学习把“如何以学习者原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识”作为一个重点，也为ID在分析学习者非知识因素特征方面提供了一种重要的途径，这点已经引起了教学设计理论界的关注。
2.在教学内容分析方面的应用
认知心理学关于知识表征的研究表明，某一知识领域的所有知识点都是围绕着中心概念来组织并被纳入到一个高度整合的知识结构。有组织的学习材料将有助于学习者去识记、理解和应用。教师借助概念图可以系统、深入地分析教学内容，直观地把握知识点间的内在逻辑联系，确立核心概念和关键命题，这很有助于对教学内容的顺序安排和组织呈现。利用概念图呈现的教学内容能有效地帮助学习者将形象化表示内在意义联系的知识结构内化到自身的认知结构中，在这点上相对于传统采用的教学内容分析方法，如归类分析法、图解分析法、层级分析法、信息加工分析法等，具有明显的优势。
为满足教学内容组织的多种需要，概念图的组织结构不应只停留在普通层级结构上，需要发展更多的层级结构。国外研究地图形组织者（Graphic Organizers）可以为概念图的组织结构提供一些参照。
3.在教学策略设计方面的应用
概念图可被作为重要的教学策略来应用。教学设计中教学策略的设计主要受认知主义学习理论和建构主义学习理论两个范畴影响。其中，有代表性的是“先行组织者”教学策略和支架式教学策略，概念图在这两方面都有重要应用。
3.1构建“先行组织者”来促进学习者的有意义学习
利用概念图来构建“先行组织者”，在学习者学习新内容之前，用呈现更具有包容性的、结构清晰的概念框架，来促进学习者对新内容的吸收、整合。教学设计者通过概念图直观、形象地给新旧知识建立意义联系，按概念的包容程度和抽象程度组织良好的层次结构，以此作为学前的“先行组织者”来帮助学习者用旧知识去吸收、固定新知识，并最终实现有意义学习。
3.2构建学习“支架”以帮助学习者建构新知识
支架式教学策略是从维果斯基（Vygotsky,1978）的“最临近发展区”理论发展而来，强调给学习者提供一个概念框架来建构对新知识的理解，通过这个概念框架去支撑、帮助学习者按“最临近发展区”的规律不断向更高的学习水平迈进。利用概念图技术可以这样实现以上所讲的概念框架：先围绕学习主题抽取出核心概念，再遵循“最临近发展区”思想扩展相关概念并建立命题，最后优化组织结构。按这种规律建立的概念图是体现前面概念框架的一种可视化认知模型，能够切实起到“支架”的作用。但这里要强调两点：一是以上的构图过程应该由学习者完成。因为学习者才是知识意义的主动建构者，他们的最邻近发展区各有不同，需要选择更适合自身的方式建构对事物的认识。这也是建构主义所强调的。二是教师要为学习者提供必要的帮助，如构图的技术指导、引导关键概念以避免脱离主题、激发深入命题的探究等。如果教师按照“最临近发展区”的原则指引学生积极参与到概念图的构图活动中，去发展新概念、寻找新规律，就能起到动态的支架效果，促进创造性思维和高层次认知思维能力的培养。
4.在教学评价设计中的应用
由于概念图能够真实地反映学习者对知识的组织状态和意义建构的效果，因此可作为一种重要的评价方法。把概念图技术引入到教学评价设计中，可以有效弥补传统评价手段的一些不足。如传统测验，通常是依据教学目标对一系列知识点设计出相关主、客观题来判断学习结果。但多是针对零散知识, 重点考查记忆、理解能力，而在评价学习者知识结构的总体特征、知识间的有机联系及发现、推理能力等方面显得力不从心。引入构建概念图类题型就可以较好地弥补这种不足。国内也一直在尝试此方面的研究和应用，比如在近年的高考中把构建概念图作为新题型多次使用。这类题型的一般形式是给出一个不完整的概念图，要求学生根据所学的知识给予补充，为了方便标准化评分设计者要给出限制条件来强调答案的惟一性。
其实，从有利于学生思维发散和创造力激发角度出发，答案更应该是开放的，那么如何建立严格、客观的评分系统就成了关键问题。解决该问题可以借鉴Ruiz Primo和Shavelson的研究结论，提出作为评价工具的概念图应由“评价任务”、“反应方式”和“评分体系”三个部分构成，形成一个评价的综合体。
结束语
概念图提出以来，在教育心理学范畴和教学实践领域被深入研究、广泛应用，常被作为一种重要的认知策略、一种学习工具和评估工具、一种研究方法和操作技术。把概念图引入到教学设计学科的方法体系及应用实践中具有重要的学习心理学理论依据，在丰富和改善教学设计的设计性、应用性学科特性方面具有重要意义，应被作为重要内容研究。
参考文献：
［1］Novak, J. D. & Gowin, D. B. Learning how to learn ［M］. New York: Cambridge University Press, 1984.
［2］希建华，赵国庆．“概念图”解读：背景、理论、实践及发展――访教育心理学国际著名专家约瑟夫・D・诺瓦克教授［J］．开放教育研究,2006.12(1): 4-8.
建构主义学习的核心特征范文6
关键词：建构主义 多媒体网络 英语教学
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）09（c）-0187-01
国家颁布的对于大学英语课程教学的要求提出，对于英语教学要以现代信息技术和网络技术为支撑。多媒体网络教学也找到了理论支撑，即建构主义理论。因而网络多媒体教学和建构主义相结合的教学方式和理念在近几年得到了很大的发展。建构主义为网络多媒体教学提供了理论依据，网络多媒体为建构主义教学的实现提供了空间。
1 建构主义
1.1 建构主义的内涵
建构主义形成于对于传统教学观念的批判和发展中。建构主义理论的理论基础有三方面。（1）人的认知能力是不断发展变化的，思维的形成过程具有经验性。它与社会文化有着密切的联系。（2）对于外部环境不仅仅是可以认识的，还是可以建构的。（3）人的认知发展的过程和学习的过程有着密不可分的关系。所以，建构理论可以说明人类学习过程和认知的规律，发现人是如何学习的，学习是如何发生的，意义是如何建构的，概念定义是如何形成。这样建构主义慢慢的发展就衍生出了新的学习理论，即建构主义学习理论。
1.2 建构主义的观点
建构主义学习观认为，学习者才是学习的主体，知识不是通过传授者（老师）而获得的，是在一定的情境下即社会文化背景下，学习者借助其他人的辅助，再利用一定的学习资料，通过意义建构的方式获得的。随着建构主义学习观的发展，研究者提出建构性学习的核心特征：第一，积极性。第二，建构性、累积性。第三，目标指引性。第四，诊断性和反思性。
2 建构主义理论与多媒体网络教学的契合
建构主义的观点认为，学习是学习者主动建构，积累，形成概念的过程。老师扮演的角色是辅助，而不是灌输。在这样的形式下，多媒体网络适时出现，为建构主义教学提供了物质基础和环境保障。多媒体网络成为建构主义教学的物质基础主要在于：（1）多媒体网络有益于学习者意义的建构，多媒体网络可以以各种形式展示教学内容，如通过视，听等的结合形象，直观的展现学习的内容，为学习者的学习提供了充分的方面。同时学习者也可以网络的方便根据自己兴趣爱好自主的对于学习内容进行选则。（2）多媒体网络教学的模式更加有利于老师角色的转变。以建构主义为核心的教学观，老师不再是知识的灌输者，而是学习者建构意义的促进者、帮助者。老师可以通过多媒体网络对学习者的学习过程进行适当的指点和帮助。所以多媒体网络更加有利于老师传统角色的转变和学习者学习的过程。（3）建构主义学习观认为学习过程是发生在一定的环境下的，这样的环境不仅仅需要知识以各种形式展现，还在必要的时候要求与外界有所交流。多媒体网络教学既能满足教学内容的多样性的展示，又能满足不受形式和场地的限制。所以说，多媒体网络教学为建构主义学习观提供了物质基础和保障。
3 建构主义理论指导下的多媒体英语教学
3.1 情境的创设
多媒体英语教学的具有很多的优势，教学资源的多形式化，通过网络使得教学资源的共享，可以实现远程教学和交互教学。建构主义教学观点的必要前提是要创造一个真实的情境，并且把这个情境作为教学设计的主要内容。就目前的科学技术水平来看，多媒体网络技术是目前创建这样一个教学情境的有效工具。利用多媒体网络可以集合一切有益的形式来达到效果，将图像，声音，动画，文字等多种媒体的能力集合起来。
3.2 交互性
建构主义认为，最有效的学习应该在交互的作用中产生。多媒体网络式的教学能够提供各种交互功能，为学习者创造出学习者最有效的构建环境，为学习过程提供急促保障。这样的交互作用包括学习者和老师之间的交互作用，在建构主义教学观中，老师不在是知识的灌输者，但老师仍然起到了帮助引导的作用。
学习者和教学资源之前的互动。传统的学习过程总是学习者学习不变的教学资源。这样相对的不变的形式有时候会不适应不同个体学习的过程和知识的掌握。当教学资源以多媒体网络的形式出现，教学资源不仅仅可以共享，学习者可以自主的选择教学资源。智能的教学软件还可以根据学习者的掌握情况来调节所学习知识点的侧重情况。学习者也可以根据自己知识的掌握情况来选择恰当的资源。这样积极主动的一个学习过程，使得学习者的兴趣大增，学习效果大大提高。
3.3 学习者与互联网之间的交互
互联网不仅可以为学习者们提供所需要的学习资料，一些有益的方法，如今，一些好的英语学习网站完全可以实现和互联网的互动，更加提高学习者的积极主动性。在一些网站上可以进行和英语的对话，听力，写作，可以对英语写作批改，给出专家意见等。这些形式既可以是学习者和智能机器人之间的，又可以是学习者网络在线学习。对于学习者在学习过程中出现的问题，难点，只要主动的搜索，都能得到解决。这样完全主动的学习方式能够锻炼学习者的创造性和主动性。同时也符合建构主义学习理论对于学习者主观性的要求。
4 多媒体网络教学模式应用需注意
纵使多媒体网络教学有很多的优势，但是当多媒体网络教学取代了大多数的传统的教学方式时，学习者面对的知识一台机器，不再是热闹的课堂，老师和学生对于新的学习形式未免会有一些不适应；多媒体网络教学以教学资源丰富为主要特点，但是如此大的信息量，有一些学习会因此迷失了学习的目标，抓不住学习的重点，因此白白把时间浪费在了网络，淹没在了信息的海洋里。
所以说，网络多媒体教学仍旧不能忽略了老师在学习者学习过程中的地位，老师在上课前可以帮助明确学习的目标，帮助学习者从大量的信息里找到有用的信息。老师可以带领大家有一些课堂的互动，调节课堂的氛围。这样的模式也正符合建构主义教学观点中老师是学习者学习过程中的帮助者，引导者。
5 结语
多媒体网络为建构主义的学习理论提供了物质保障和技术支持。对于教学资源和环境，及其教学过程都有了很大的丰富。尤其对于英语教学有很大的帮助。促进了教学质量的改善和和教学传统观点的变革。为英语教学开辟了新的道路。丰富了英语教学的教学形的形式，使得英语教学个性化。
参考文献
[1] 顾琦.建构主义指导下的网络英语教学[J].咸宁学院学报，2010（4）：152-153.
