实习目的意义范文1
关键词:建构主义音乐理论教学
一、建构主义学习的理论意义
建构主义(constructivism)是认知心理学派中的一分支。它认为知识不是通过教师传授而得到，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程以及得到他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义着力强调的是在“合作者”(包括教师和学习伙伴)的合作学习中，使学生能够达到对知识的主动探索、主动发现和所对学知识意义的主动建构。(有别干传统教学中，简单的从教师传递到学生，这一单一指向性的知识转移过程)
建构主义学习可以较好地说明人类学习过程的认知规律.事物的性质以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、联系以及他们的规律，达到较深刻的理解。通过建构，能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习。
二、建构主义的教学原则在音乐教学中的应用
建构主义教学的原则讲求因材施教、因人施教:
首先，设定具体的学习目标。把所有的学习任务都置于有效地的学习过程中，而教学目标应该与学生的学习目标相符合.在学习过程中教师所要解决的问题应该使学生感到就是他们本人存在问题
其次，设计真实的学习任务。在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重内容或技能。
第三，给予学生解决问题的自教师应该刺激学生的思维，激发他们自已解决问题，并支持学生对所学知一识的反思性学习，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
在高校和声课程的教学中，由于教材章节的划分，每个教学时段有不同的教学目标例如在学习用正只弦为旋律配和声时.对于学习中学生所普遍曝露出的声部横向连接进行不稳定和连续中经常出现的平行八、五度以及稳伏八、五度等问题，要作为重点教学目标并在固定的课时中进行着力解决，而学生的学习任务也围绕着这一中心目标展开。随着和声习题写作的能力逐步提高，我们引导学生在他们的现实生活中，把和声编配与钢琴即兴伴奏相联系，为他们喜爱的歌曲(而非书本上的题目)编配简单实用的伴奏。在实践过程中，更深步的把书本中的弦连接知识放在实践的范围。当学生理论知识与现实生活中自己有兴趣的内容相结合时，他们所获取得学习乐趣要大大高于理论化的书本教育，学习动力也加强了。因此教师应给予学生充分的权利与学习空间。
三、建构主义的教学设计
建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知识活动的主体，是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，牧师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。建构主义使用的教学设计原则如下:
1.强调以学生中心
明确‘·以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义。因为从“以学生为中心”出发，还是从“以教师为中心”出发，将提出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可从气个方面努力:
要在学习过程中充分发挥学生主动性，要能体现出学生的首创精神;要让学生有很多种机会在不同情况下去应用他们所学的知识(将知识“外化”);要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识解决实际问题的方案(实现自我反馈)。
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化的实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的气个要素。
2强调“情境”对意义建构的重要作用
建构主义认为，学是一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到新知识，从而赋予新知识，从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造意义的建构。
3.强调“协作学习”对意义建构的关键作用
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说:进行协商和辩论，先内部协商，然后再相互协商。
例如在曲式学习中，当对某一乐曲的结构分析出现歧异或见解各异时，可以按不同意见分成或若干小组，根据曲式学的原则、乐段、乐句、和声、织体等特点对同一问题展开不同分析，形成观点后，集中展开讨论通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维一与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构
4.强调学习环境(而非教学环境)的设计
建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源达到自己的学习目标。也就是说，在学习的过程中，我们不仅要为学生准备好教科书，更重要的时还有相关的文字材料、书籍、音像资料、cai与多媒体课件以及internet上的信息等。目的是为了扩‘展学生的学习视野和学习思路，不要被单纯的书本知识所禁锢。例如在分析某一音乐作品时，不权需要乐谱本身，还要有音像资料来辅助学习。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。
5.强调利用各种信息资源支持‘·学”(而非支持“教”)
为r支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。这里利用这些媒体和资料并用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。
6.强调学习过程的最终目的完成意义建构(而非只是完成教学目标)
实习目的意义范文2
关键词：外语教学；意义协商；语言运用
意义协商涉及到语言使用的过程，作为不可或缺的一种交流方式，意义协商引起了研究者的关注。当两个交流主体在互动中进行意义协商时，学习的机会就大大地增加了，作为一种特殊的互动形式，从上个世纪80年代以来，意义协商就吸引了许多研究者的注意。意义协商在方便教师理解学习者在外语课堂中的困难及改善课堂教学实践起着重要的作用。本文将阐述意义协商在外语教学中的功能和作用。
1 提出问题
“学习语言的最终目的是使用”这个核心概念已严重被忽略了。外语教学变成了教授语言知识，学生被要求机械地背诵语言知识，并且年复一年参加各类考试，却很少有机会真正去使用语言。外语学习成为了一件使学生头痛的苦差事，学生缺乏学习的兴趣和积极参与课堂的热情，并且采取敷衍的态度对待学习任务，导致外语学习情况十分堪忧。为了解决以上问题，我们发现意义协商能起到十分重要的作用。
2 分析问题
以师生意义协商互动为特色的外语课堂，学生作为教学活动的主体，教师帮助学生构建与教师运用目的语交流沟通的情境；教师从主导者转变为交流的组织者，协助者和搭档。在教师的引导下，学生在师生意义协商互动中积极参与，完成精心设计的好的语言活动，得到许多机会去获取在交流中运用目的语的能力。毫无疑问，师生意义协商在改善外语教学课堂模式、激发学生兴趣、促进其语言能力的发展、实现外语教学的最高目标具有重要作用与意义。
3 解决问题
师生意义协商在如下几方面有着重要的意义：
1.激发学生的学习兴趣
外语课堂教学的一个重要目标是不断激发并保持学生的学习外语的兴趣。在师生意义协商的课堂教学过程中，老师用一种开放的态度对待学生的学习活动。学生从教师的启发和经验丰富的沟通技巧中得到激励。在这种互动关系中，教师和学生都是主体，同样重要，相互尊重，相互合作，形成一种积极的、民主、宽松、和谐的课堂教学气氛的环境。这样学生在愉快、放松、自然环境中用有效的方式沟通学习语言。激发学生的学习兴趣是很有效的，使学生产生强烈的欲望想去学习，从而形成学习动机。师生意义协商同时还提供学生机会公开展示他们的学习成果的机会，获得教师和同学们的表扬、肯定和鼓励。学生能通过运用他们在实际的语言实践中获得的语言知识获得一种成就感。这种感觉能激发学生更加有信心和决心继续学习，并使其形成一个持久的语言学习兴趣和习惯。
2.创建可操作的语言情境
第二语言习得研究已表明语言是需要环境的，所以学习语言应该在一定的情境中。我们还需要创造良好的语言实践课室，使得交际教学法更符合情境。语言教学活动应当融入特定的语境，让学生身临其境的体验，这意味着让他们感到现场。激发学习兴趣和热情有助于语言培训，教师使用教学话语在师生意义协商教学中具有较强的开放性，它可以有效地创造语言环境，激发学生消除心理压力和烦恼，让他们热情地专注于课堂活动和与教师的积极对话中。老师的反馈内容，无论是对学生的话语，或是调整自己的话语，或是意义协商为自己或学生的理解困难，老师的话语都展示了良好的沟通。课堂中的师生意义协商过程中，教师是课堂的组织者，他们的主要功能是提升学生的热情，为学生持续提供不同层次的开放式的实践机会，为学生激发出类似真实生活情境的语言互动活动，使学生在近似自然环境的情境下学习语言，帮助学生将语言与社会意义相结合，从而将语言作为一种社会工具来使用。
3.促进学生语言水平的发展
在我国，课堂是学生目的语输入、目的语文化接触和目的语办输出的主要场地，同时也是学习外语语法知识和交际策略的主要渠道。输入并不会自动转化为输出，从输入转为输出，再从输出转到输入，这是一个实践操作过程，师生意义协商互动是实现这一过程的有效手段。
1）师生意义协商互动能帮助学生将陈述性知识转化为程序性知识。
2）师生意义协商互动能激励学生自我纠正。
3）师生意义协商互动鼓励学生更加关注话语输出和目的语。
4）师生意义协商互动能创建大量的不同层次的机会给学生带来大量的语言输出，使得他们能在使用语言的实际过程中提高准确度和流畅度。
4.增强学生的语用能力
语用能力是指运用语言进行恰当、得体、准确的交际的能力。我们在课堂上掌握的语言知识是孤立的，只有当学生在进行语言输出的过程中将理伦意义层面上的语言知识运用于交际场景并使这二者产生联系的时候，孤立、抽象的语言知识才能在与语境的相互作用下成为具有实际含义的话语。以“I’ll report this to the teacher（我将向老师汇报这件事情）”为例，在不联系任何语境的情况下，这个句子仅仅具有其字面的意义。如果将其与一定的情景相连，则可表达不同的意思，如表示威胁，表示愿意提供帮助，或仅仅客观描述打算等。在师生意义协商互动中，在不同的情境下，有效地运用语言与他人沟通交流，使语言资源融入情境中，展示出潜在的意义和含义。
4 总结
本文阐述了师生意义协商在外语教学中的四个基本功能，这四种功能如下：
1.有着显著互动的意义协商能充分地激发学生的热情，原创力，使学生愿意去学习，获取一种成就感，保持长期的学习动机。
2.师生之间的课堂合作互动让学生在交流互动中真正掌握语言。
3.师生意义协商互动能为学生创设大量的语言输出机会，使得学生提高语言表达的准确性和流畅度。
4.本质上，师生意义协商互动是形成和发展语言交际能力过程。
参考文献
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实习目的意义范文3
中图分类号：G424文献标识码：A
Enlightenment of Constructivism Theory to Universities' English Teaching
YANG Yongping
(Foreign Language Department, China Traditional Medical School of Hubei, Wuhan, Hubei 430065)
AbstractThe constructivist learning theory emphasizes learners' active construction of the meaning of knowledge that is learnt. The language itself is a social construction; language learning is to construct personal knowledge. Therefore, the constructivist learning theory has special guiding significance to college English teaching.
Key wordsconstructivism; teaching; English; learning
1 建构主义学习理论的主要观点
建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支。自20世纪90年代以来，该理论日益成为各级各类学校深化教学改革的指导思想。它认为，人的认识不是由外部世界的刺激直接给予的，而是外界刺激与认识本体内部心理过程（态度、需要、兴趣、爱好及原有认知结构）相互作用的结果。①学习是获取知识的过程。知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。②因此，学习取决于学习者建构所学知识的意义的能力，而学习者建构相关知识的意义有赖于其原有的认知图式，即学习者已有的认知结构。
建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素。它将学习者看作是认知的主体与知识意义的主动建构者，因此，它认为教学应该是以学习者为中心的。它强调“情境”对学习者的知识意义建构具有重要作用，认为学习需要在一定的情境（即社会文化背景）中进行，学习情境的创设有利于学习者对所学知识的意义进行自我建构。同时，它强调协作和会话对学习者的知识意义建构的关键作用，认为协作发生在学习过程的始终，而会话是协作过程中不可缺少的环节。通过协作与会话，学习者的思维成果为整个学习群体所共享，最终整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。因此，我们就可以将建构主义学习理论概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”③
2 建构主义学习理论对大学英语教学的启示
众所周知，语言是人类在长期的历史发展过程中为了社会交往的实际需要逐渐形成的，并随着社会的发展而不断变化，从而不断地适应人类社会交往的内在需要。因而，语言体系是客观存在于交际集体中，全社会公认的、约定俗成的。④从这种意义上讲，语言本身就是一种社会建构，是人们社会互动的产物。建构主义学习理论认为，学习者是知识意义建构的主体，学习是学习者依靠自身的认知图式去建构新知识的意义，因而学习语言就是学习者建构个人语言知识的过程，即获得语言能力与言语能力的过程。由于学习者不断地接触语言材料，语言学习就成了不断建构的过程。⑤因此，语言本身的建构特征决定了语言学习是学习者不断建构语言知识（即习得语言能力与言语能力）的过程。基于此，笔者认为建构主义学习理论对大学英语教学具有特殊的指导意义。
2.1 重新定位师生关系，建构以学生为中心的课堂
建构主义学习理论提倡以学生为中心的学习，认为学习需要充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神；教师对学生的知识意义建构只是起着指导、帮助和促进的作用。可见，在建构主义学习环境下，教学应该以学生为中心来组织。因此，大学英语教学应是教师指导下的以学生为中心的教学。大学英语教学的一个基本事实是作为教学对象的大学生，都是受过相当的教育，有较强的思维能力，具备一定英语基础的成年人。因此，大学英语教学的首要任务是充分调动学生对英语学习的积极性与主动性，使学生成为课堂教学的参与者与推动者，而不是仅仅由教师在课堂上“灌输”有关的目的语知识，将语言教学视为单纯的知识学习。同时，大学英语教学还应重视学生自主学习能力的培养，使学生相对独立地解决学习中遇到的各种语言问题，从而使语言课堂延伸至学生的课下时间，并使语言学习的任务逐渐由教师转移给学生，进而学生的学习主体性才能真正落实。只有这样，语言能力与言语能力的获得才具有可持续性，即达到使学生获得终身学习目的语语言能力的最终目的。
2.2 创设语言学习情境，帮助学生建构知识的意义
建构主义学习理论认为，学是与一定的情境（即社会文化背景）相联系的，学习情境的创设有利于学习者对所学知识的内容进行意义建构。在实际情境下进行学习，学习者可以利用自己原有认知结构中的有关经验去同化或顺应当前所学习的新知识，从而有利于学习者达到对新知识进行意义建构的最终目的。因此，建构主义学习理论强调在教学中创设真实情境的重要性，并将创设情境视为意义建构的前提和教学设计的重要内容。所以，大学英语教师应在课堂英语教学中应尽可能地创设与教学主题相关的语言情境，使学生在语言情境中学习思考，从而唤起学生的情感体验，培养学生的英语语言交际能力。在实际教学中，依据各个单元的教学主题，教师可以在创设语言情境的基础上安排学生进行角色扮演（role-playing），进行小组讨论和辩论（discussion and debate among the team）等，从而使学生有机会在实际语言情境中学会应用语言并达到语言交际的目的。同时随着计算机多媒体技术在大学课堂上的广泛应用，教师还可以利用计算机多媒体技术为学生提供真实或模拟的语言情境，提高学生对英语学习的兴趣和积极性，并促进语言知识与语言能力的习得。
2.3 重视协作学习与会话，营造轻松活泼的课堂氛围
建构主义学习理论认为，学习者只有与周围环境（即教师、同学、教材、媒体等）相互作用才能完成对所学知识的意义的建构。在建构主义学习环境中，学生需要相互协作，建立起学习群体，在教师的组织和引导下，一起讨论和交流，进行协商和辩论，从而整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。因此，知识意义建构过程的核心在于师生之间、学生之间的互动与协作。因而，大学英语教师在教学中要充分利用课堂中的动态因素，搭建协作平台，使师生、学生之间相互交流、相互协作，营造出轻松愉快、生动活泼、合作竞争的教学环境，从而共同完成对所学知识意义的建构。如前文所述，语言本身就是一种社会建构，是人们社会互动的产物；学习语言就是学习者建构个人语言知识的过程，即获得语言能力与言语能力的过程。因此，语言学习的建构性即交互性特征也决定了大学英语教学必须改变以往只重视语言知识传授的模式，而应着重培养学生的语言交际与应用能力。因此，在建构主义学习理论指导下，大学英语教学应在创造语言情境的基础上更加重视课堂中师生、生生之间的互动与协作，从而达到既培养学生的语言能力也培养学生言语能力的教学目的。
2.4 尊重学生个体差异，加强个性化的学习与指导
建构主义学习理论重视学习者的主体作用，同时认为不同的知识经验背景会使学习者有不同的意义建构结果，即不同的学习者会对相同的认知对象有不同的理解，存在个体差异。所以，教师应尊重学习者的个体差异与个性特点，因材施教，进行个别指导。同时，关注并尊重学习者个体原有知识背景的差异也是有效地进行教学的基本前提。因此，在建构主义学习环境中，教师应在教学设计中充分考虑学生不同的知识基础和学习需求，并在针对所有学生一般性的课堂教学基础上依据每个学生的具体状况加强个别辅导。因而，在大学英语教学中，教师应针对每个学生的个体差异加强个性化的学习与指导，从而使每个学生都能完成对所学知识的意义建构，达到预期教学目标。在笔者的教学过程中，笔者发现相当一部分学生的英语阅读理解能力很强，而英语口语表达与听力理解能力却很薄弱，究其原因往往在于，这些学生或者认为他们的英语学习目的只是应付考试，或者觉得英语口语与听力能力对他们没有实际的用处，或者认为目前的教学课堂没有为他们创造使用英语的有效环境。所以，在实际教学中，笔者针对这部分学生不同的学习动机采取了不同的教学策略。从教学反馈来看，收到了一定的预期教学效果，即学生改变了原有的功利主义学习目标，并积极参与到课堂教学活动中。
2.5 重视学习环境建设，支持学生自主学习与探索
建构主义学习理论认为，学习者是知识意义建构的主体，学习取决于学习者依靠自身认知图式去建构所学新知识的意义的能力，即自主学习的能力。自主学习是学生在教师指导下通过多种方式和途径进行能动的、有选择的学习活动。⑥教育部高等教育司颁布的《大学英语课程教学要求》也明确提出：“实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心、既传授一般的语言知识与技能，更加注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式的转变。”⑦因此，在大学英语教学中，教师应鼓励学生根据自己的实际情况和认知图式，进行独立自主的发现式、探索式学习，培养他们自主学习的意识与行为，并为学生的终身学习奠定基础。众所周知，大学英语是非英语专业的一门语言课，由于课时有限，要达到预期的教学目标，必须使学生有机会更多地接触语言材料，并给学生提供更多的语言练习的机会。因此，仅仅依靠课堂有限的时间是不可能达到预期教学目标的，学生必须在教师指导下阅读更多的语言材料，同时积极参与各种语言实践活动，才能最终获得语言能力和言语能力。
注释
①⑦周忠新,王艳文.建构主义理论指导下的大学英语教学[J].中美英语教学,2005(10).
②③何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础[J].教育研究,1999(5).
④王德春.语言学概论[M].外语教育出版社,1997.
实习目的意义范文4
对于学习者在泛在学习环境中发生的是否是有意义学习，目前还没有一种可靠的评价方法。文章设计了一种有意义学习视角下的泛在学习环境评价方法，以用于泛在学习环境评价。文章的主要内容包括评价模型的构建、评价步骤的设计以及评价步骤的实施。其中，评价模型包括五个评价维度，分别是：主动性、真实性、建构性、合作性以及个性化，这五个评价维度又细分为十个评价指标。评价步骤包括泛在学习实践、宏观视角评价、微观视角评价以及泛在学习环境优化，且四个阶段是循环进行的。
【关键词】 有意义学习；泛在学习；评价；评价方法
【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2013）10—0090—05
泛在计算与情景感知技术的发展，一方面在正式学习环境中为教师重新设计教学过程提供了可能，另一方面在非正式学习环境下也正在引发学习方式的变革。在这种趋势下，近年来与泛在学习（U-learning）相关的研究在数量上的快速增长。其中多项研究指出，学习者能够适应这种新的学习环境，并且在该学习环境下，学习者的学习动机和学习成绩都得到了提高[1][2]。然而对于一种学习环境而言，仅有学习者学习动机以及学习成绩的提高是不够的，学习者的学习还应该是有意义学习，这样学习的材料和内容才会最终转化为知识与技能。
一、研究背景
泛在学习已经被广泛研究且应用于多个领域，如计算机科学、语言学以及自然科学等等。研究表明，泛在学习环境能够提供一种无处不在、交互式且无缝学习的架构，便于一定范围内的学习个体之间学习资源的整合、连接以及共享[3][4]。然而，泛在学习环境是一种新兴的学习环境，在将这种学习环境应用于教学之前，应该检验学习者的学习是否具有意义学习的特征。有意义学习可以被定义为学习者把新的信息与先前知识主动联系起来的过程。有研究表明，真实的、建构型以及合作型的学习环境能够引导学习者进行有意义学习[5]。另外，有学者研究也表明，在泛在学习环境下的学习会产生以下有效的教学效果：增强同伴交互；支持真实情景下的学习；支持自定步调的学习；提供个性化服务[6]。尽管泛在学习环境有帮助学习者获得有意义学习的可能，然而早期有研究指出在学习中使用新技术并不能自动为学习者的学习带来益处[7]。当设计一个有技术支撑的学习环境时，需要用评价来帮助学习者不断改进学习环境以及在该环境下发生的学习活动[8]。为了推动泛在学习领域的进步，有必要站在有意义学习的视角对泛在学习环境进行评价。然而，就评价泛在学习环境以及该学习环境下发生的学习活动为学习者带来的是否是有意义学习而言，目前还没有一种可靠的评价方式。
二、理论支撑
1. 有意义学习
有意义学习最早出自于奥苏贝尔对认知和学习的研究中。有意义学习注重学习者新知识的获得，同时强调学习者所学新知识与其先前经验与知识的联结的获得，而且这种获得方式是个性化的，是独一无二的。乔纳森认为任何新技术在教学上的应用必须保证学习者进行的学习是有意义学习[9]。近些年来，有很多研究者尝试利用信息技术对学习者进行有意义学习提供支持。
经过几十年的研究进展，有意义学习的组成要素也不断完善。表1列出了一些研究中提出的有意义学习的特点。从表中可知，有意义学习的共同特点是：主动性、真实性、建构性以及合作性。本文评价方法的其中四个维度也正是基于这四个共同特点。这几个共同特点的解释如下：主动性意味着学习者的学习是积极主动的，他们在学习活动中扮演主要角色；真实性意味着学习者在情景化的真实学习活动中建构新知识；建构性意味着学习者把他们的新思想融入先前已有的知识或者经验中；合作性意味着有意义学习鼓励学习者与同伴一起解决问题或者完成任务。
表1 以前的研究中总结的有意义学习的特点
[学者＼&共同特点＼&Jonassen（1995）＼&Karppinen（2005）＼&Grabe and Grabe（2007）＼&主动性＼&主动性＼&主动性＼&主动性＼&真实性＼&真实性＼&真实性＼&真实性＼&建构性＼&建构性＼&建构性＼&建构性＼&合作性＼&合作性＼&合作性＼&合作性＼&刻意性＼&情感引导性＼&整合性＼&＼&]
2. 泛在学习
泛在计算技术的发展以及无线网络的普及正在影响学习领域的发展趋势。以前有研究提出泛在计算、情景感知计算以及传感网络会催生出泛在学习（U-learning）[10]。Jones 和 Jo（2004）提出泛在学习是指任何学习者在任何情景下都能沉浸到学习过程或者学习活动中的学习[11]。在教学中，泛在学习代表了一种能够根据学习情景以及学习者学习状态为学习者提供适当帮助的能力。另外，Yang提出泛在学习环境能够提供一个具备情景感知能力的、互操作的、无处不在的以及交互式的学习架构，使一定范围内的学习个体能够整合、联结以及共享学习资源[12]。
泛在学习环境看起来仿佛对学习者有很积极的影响。然而，应该怎样构建高质量的泛在学习环境呢？很多研究者都认同，评价是提升技术支撑的学习环境质量的方式之一的观点。根据有关泛在学习的一些研究所述，泛在学习环境对提高学习者的学习成绩是有益的。另外，一些研究者发现泛在学习环境能够提升学习者的学习动机[13][14]。然而，乔纳森认为学习者的学了能够提到学习成绩和学习动机外，最好是有意义学习，只有这样，学习者所学的学习材料和学习内容才能内化为他们的知识与技能[15]。由于泛在学习环境是一种新兴的学习环境，学习环境中又有新技术参与，对这种新的学习环境为学习者带来的是否是有意义学习进行评价是很有必要的。
表2 泛在学习的特点、解释与主要方法
[特点＼&解释＼&主要方法＼&学习需求的紧迫性＼&泛在学习环境能够被用于较紧急的学习任务中＼&关键词搜索
在线问题求解＼&知识获取的主动性＼&泛在学习系统能够提供有用信息，缩短学习者解决问题时间＼&学习材料呈现
学习引导＼&学习过程的交互性＼&学习者能够通过泛在学习系统接口与同伴、教师以及专家进行有效交流＼&邮件
即时通讯工具（QQ等）
课程网站论坛＼&教学活动的情景性＼&在泛在学习环境中，学习过程融入在日常生活中，对知识的需求来自于真实情景＼&关联相关学习材料
学习者对学习材料进行反馈＼&情景感知能力＼&泛在学习环境的主要特点是情景感知，它能够根据学习者的自身状态和特定情景为学习者提供相关信息＼&无线射频识别技术（RFIDs）
全球定位系统（GPSs）
传感器＼&个性化服务能力＼&泛在学习系统能够基于特定情景，为学习者提供个性化支持＼&每个学习个体的学习数据库
学习者引导＼&自定步调的学习＼&泛在学习系统允许学习者自主控制学习过程＼&日历
任务列表＼&学习社区＼&泛在学习系统通过Internet介绍实地操作经验，以丰富社区成员的学习交互＼&博客或论坛
短信息
聊天室＼&适应性学习＼&泛在学习系统根据学习者自身的状态，适应其学习＼&内容推送
模型＼&建构性学习＼&泛在学习活动应该在先前知识经验的基础上，逐渐引入新知识的学习＼&测试系统
诊断系统＼&]
为了设计一种评价方法，关键是需要弄清楚泛在学习的特点。虽然泛在学习是从数字化学习以及移动学习延伸而来的，但泛在学习更强调学习者能够随时随地地进行学习。Hwang et al. （2008） 认为泛在学习的特点包括情景感知、知识获取的主动性、自适应学习以及学习需求的紧迫性[16]。Chen和Li认为具备情景感知能力的泛在学习环境应该支持个性化学 习[17]。另外，泛在学习还应该支持协作性学习（Yang）[18]，Peng 认为泛在学习应该是交互式 的[19]。Chen and Chung （2008） 提出泛在学习环境中的学习者应该能够进行建构式学习以及自定步调的学习[20]。表2列出了泛在学习系统的主要特点、各个特点的解释以及主要方法。本研究将表2列出的泛在学习的十个特点作为评价有意义泛在学习的主要条件。
三、有意义学习视角下泛在学习
环境评价方法设计
有意义学习视角下的泛在学习环境评价方法的设计主要有以下三个阶段：① 有意义学习视角下的泛在学习环境评价模型的构建；② 有意义学习视角下的泛在学习环境评价步骤的设计；③ 有意义学习视角下的泛在学习环境评价步骤的实施。
1. 有意义学习视角下的泛在学习环境评价模型的构建
基于上述有意义学习以及泛在学习的基本理论，本研究构建了一个有意义学习视角下的泛在学习环境评价模型。 构建本模型的目的在于评价一个泛在学习环境下的学习是否是有意义学习[21]，这里的“学习”指的是广义的学习，而非狭义的学习。评价模型如图1所示，该模型考虑到了有意义学习以及泛在学习的特点，同时，它采用了一种自上而下的树状分层结构，描绘了评价目标、评价维度以及评价指标之间的关系。该评价模型包含三层：第一层是评价目标；第二层是5个评价维度；第三层是10个评级指标。在评价目标层，该评价模型被用于评价泛在学习环境。在评价维度层，该评价模型把有意义学习的5个特点作为评价维度，分别是：主动性，真实性，建构性，合作性以及个性化。由于之前有意义学习更多的是针对传统教学环境也就是课堂教学而言，因此可能对个性化学习强调的较少。然而，在数字化学习，移动学习以及泛在学习环境下，个性化特点是不容忽视的。尤其是泛在学习，它强调学习者能够接受个性化的课程，从而能够更加独立地进行随时随地地学习。所以，本模型把个性化也作为评价维度之一。评价指标层着重突出了先前研究中得到的泛在学习的10个特点，这些特点成为了相应评价维度的评价指标。图中主动性维度对应的评价指标是泛在学习的“学习需求的紧迫性”和“知识获取的主动性”；真实性维度对应的是“教学活动的情景性”和“情景感知”；建构性维度对应的是“建构性学习”和“自定步调的学习”；合作性维度对应的是“学习过程的交互性”和“学习社区”；个性化维度对应的是“适应性学习”和“个性化服务”。
在构建该评价模型后，我们进行了文献综述研究，以对该评价模型的评价维度与对应评价指标之间的符合程度进行理论上的调研。
2. 有意义学习视角下的泛在学习环境评价步骤的设计
有意义学习视角下的泛在学习环境评价有以下四个阶段：① 泛在学习实践；② 宏观视角评价；③ 微观视角评价；④ 泛在学习环境优化。通过一步一步的过程，再进行循环，评价方法最终完成。如图2所示。
首先，泛在学习活动参与者在泛在学习环境下执行一项学习活动。接下来，通过问卷调查、访谈以及测验对泛在学习环境进行宏观评价，在本阶段我们能够从宏观上对泛在学习环境中的有意义学习程度进行评价。在接下来的微观视角，进一步调查了该泛在学习环境的功能与特点，以便对其有意义学习的优缺点进行更深入的了解。然后，根据这些分析结果，对浮现出来的不足进行弥补，使泛在学习环境趋于完善。经过几轮的循环过程，最后，经过完善后的泛在学习环境将接受现实环境的检验。
3. 有意义学习视角下的泛在学习环境评价步骤的实施
为了对泛在学习环境为学习者提供的是否是有意义学习进行评价，本研究开发了评价工具，具体分析了评价的实施步骤。该评价步骤是循环实施的，最终目标是泛在学习环境的最优化。评价步骤中有两个中心环节：宏观视角的评价和微观视角的评价。
（1）宏观视角的评价
宏观视角的评价中，本研究开发了宏观视角评价工具。除了利用该评价工具，需要配合使用访谈法，以便更加深入地了解学习者对泛在学习环境的主观感受。另外，还需要通过检验学习者在该学习环境中的学习效果，对泛在学习环境的优劣进行客观评价。
开发宏观视角评价工具的目的是对泛在学习环境以及学习活动进行评价，评价其是否能够为学习者提供获得有意义学习的机会。为了收集学习者对泛在学习环境以及学习活动的看法，我们基于有意义学习的特点，编制了一份调查问卷。该调查问卷包含以下5个维度：主动性，真实性，建构性，合作性以及个性化，每个维度又包含3道题目，即共有15道题目。另外，出于可信度的考虑，邀请了本领域两位专家对这些题目进行了修订。每道题目都是对学习者在一个学习环境或者学习活动中能够做什么的描述。我们使用了5分制的里克特量表对学习者关于每项陈述的赞同程度进行测量，“1”代表“完全不同意”，“5”代表“完全同意”。问卷题目如表3所示。
表3 宏观视角的调查问卷
[评价维度＼&问卷题目＼&主动性＼&1.在该学习环境下，我能够进行自学＼&2.在学习过程中我能够做到集中注意力＼&3.在学习活动中我能够做到积极主动＼&合作性＼&4.在学习活动中我能够与我的同伴进行学习讨论＼&5.在该学习环境下，我能够与我的同伴分享知识和经验＼&6.在该学习环境下，我的同伴也能与我分享他们的知识和经验＼&真实性＼&7.在该学习环境下，我能够看到真实的学习对象＼&8.我能够在真实的环境中学习＼&9.我能够使用与真实环境相关的材料进行学习＼&建构性＼&10.通过学习，我能够把新的想法与先前经验联系起来＼&11.在该学习环境中我的学习效率更高＼&12.在该学习环境下，我知道在学习活动中需要学习什么＼&个性化＼&13.在该学习环境下，我能够自己做出学习计划＼&14.该泛在学习环境能够使我进行个性化学习＼&15.该泛在学习环境能够给我提供个性化帮助＼&]
在宏观视角评价中，除了使用调查问卷，还要配合使用访谈法，以便对学习者的主观感受进行更加深入地了解。在实施访谈法之前，除了要选择好访谈对象，更重要的是要列好访谈问题提纲，按步骤由浅入深地进行访谈，这样才能达到好的访谈效果。
除了以上两项对学习者的主观感受进行评价，还需要对学习者的学习效果进行客观评价。也就是在学习实践活动开始之前设定实验组和对照组，实验组在该泛在学习环境中进行学习，而对照组在课堂学习环境中学习。学习活动结束之后，对实验组和对照组学生进行测验，通过对比两组学生的学习效果对该泛在学习环境进行客观评价。
（2）微观视角的评价
为了更深入地了解泛在学习环境以及学习活动的真实性，我们也进行了微观视角的研究，开发了微观视角的评价工具。目的是确定一个特定泛在学习环境（以及学习活动）的哪个特点或者功能与有意义学习的契合度最高。在本阶段，根据有意义学习范式，我们能够清楚地看到泛在学习活动的优缺点。根据该结果，教学人员以及研究人员能够对泛在学习活动进行相应改进和优化。
微观视角的评价工具基于Saaty的层次分析法（Analytic hierarchy process）[22]。通过成对比较法，AHP调查问卷能够判断出各个评判标准的优缺点。因此，我们用AHP调查问卷收集学习者对泛在学习活动相关问题的反馈信息。最后，这些结果被用于定义泛在学习以及有意义学习。为了确保研究结果的可信度，AHP调查问卷里的题目由两位教育技术领域的专家进行了修正。为了确保可靠性，我们对收回的AHP调查问卷进行了一致性检验，其结果小于0.1，表明调查参与者做出的判断是一致的。
表4 微观视角的评价工具示例
[评价指标A＼& []A比B更重要 [?] B比A更重要[]
9 8 7 6 5 4 3 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9＼&评价指标B＼&学习需求的紧迫性＼&＼&知识获取的主动性＼&]
（3）泛在学习环境优化
经过以上环节评价，能够对泛在学习环境的优劣进行比较全面的了解，接下来就是泛在学习环境优化的过程。通过改进以上两个评价环节中暴露出的不足，能够对泛在学习环境进行完善和改进，从而保证学习者在该泛在学习环境中进行的学习是有意义学习。
4. 有意义泛在学习环境的现实应用
泛在学习环境经过不断优化，最终将供学习者学习使用。在该泛在学习环境中学习的学习者有好的学习效果以及高的学习满意度，最重要的是，学习者进行的学习是有意义学习。
四、讨论与结论
1. 结论
本研究设计了一种有意义学习视角下的泛在学习环境评价方法。该评价方法有以下几个特点。① 该评价方法是在笔者进行广泛文献调研的基础上形成的，具有一定可信度；② 该评价方法结合了有意义学习与泛在学习的特点，其目的是使泛在学习环境中发生的泛在学习活动对于学习者来说是有意义的；③ 该评价方法能够从宏观以及微观方面全面评价泛在学习环境；④ 它是一种循环型评价方法，这种评价方法为提高泛在学习的质量以及可持续性提供了一种全新机制。
2. 讨论
总体来说，该评价方法的实施具有以下特点：① 该评价方法包含的步骤周期相对较短，很直观明了，能够既快速又容易地完成；② 该评价方法能够揭示泛在学习环境的优势和不足；③ 该评价方法能够为教学人员以及设计者提供借鉴，以便他们能够不断优化泛在学习环境，使泛在学习的适应性更强。
笔者接下来的工作是将该评价方法用于实践中评价泛在学习环境，通过客观评价泛在学习环境中发生的是否是真的有意义学习，将得出有技术支撑的泛在学习环境对于学习者来说是否是有益的。另外，根据实际应用效果，也能够更清楚地了解该评价方法的优缺点，从而在保留设计优势的基础上完善设计的不足。
基于该研究的结果，我们对今后的研究有以下建议：首先，尽管该评价方法采用了参与者的感受作为评价数据，其他研究者也可以通过包含其它数据源（如教师的看法等）来强化评价方法；其次，未来的研究可以深化提出的评价方法，以便它能够适应教育中的可用的新兴技术；最后，泛在学习是一种全新的学习方法，由于新技术和新应用还在不断涌现，泛在学习的含义也在不断扩展。尽管本研究发现泛在学习环境的现有特点与有意义学习的要求相符，今后的研究需要继续关注与泛在学习环境相关的新技术和新应用，并且在必要的情况下提出新的学习理论。
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收稿日期：2013-03-30
实习目的意义范文5
[关键词]项目 建构主义 教学模式 计算机 高职
一、项目教学的理论基础
1.建构主义理论。建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学生者在一定的情境即社会文化背景下,借助学习获取知识的过程中其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。它既强调学生是认知的主体,是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。而教师在学生的认知过程中起指导作用,是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。
项目教学法是建立在建构主义教学理论基础上的一种教学方法,它主张教师将教学内容隐含在一个或几个有代表性的项目(子项目、任务)中,以完成项目作为教学活动的中心;学生在密切联系学习、生活和社会实际的有意义的“项目”情境中,通过对项目进行分析、讨论,在老师的指导、帮助下,通过对学习资源的主动应用,在自主探索和互动协作的学习过程中,找出完成项目(子项目、任务)的方法,最后通过项目的完成实现对知识的建构,并获得技能、形成能力、内化伦理。
2.奥苏贝尔的“学与教”理论。奥苏贝尔将学习按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。并指出要想实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式――接受学习和发现学习,关键是要能在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起非任意的实质性联系。
奥苏贝尔认为,能促进有意义学习的发生和保持的最有效策略,是利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以定向与引导。这种引导性材料就称为“组织者”。由于这种组织者通常是在介绍当前学习内容之前,用语言文字表述或用适当媒体呈现出来,所以又被称为“先行组织者”。先行组织者实际上就是学习者认知结构中“原有观念”的具体体现。
项目教学在于使学生能够进行“有意义学习”,项目教学的过程也包括了有意义学习的两种途径――接受学习和发现学习。老师首先要对教学内容进行组织,确立知识点,确定先行组织者,划分任务,搜寻或设计项目等。通过有意义的接受学习,教师将学生引入门,通过精心设计的任务,通过项目子模块,学生进行有意义的发现学习。
二、常用项目教学法的一些不足
项目教学的一般作法是:在教学当中,引入一个或几个综合案例(或实际工程项目),按照工作过程划分成子模块(子项目),并与相应知识点关联,学生通过解决问题、完成任务来领会知识的内涵和应用。最终以完成这些模块作为学生完成这门课程的学习的标准。这么做确实可以锻炼学生的自学能力、合作能力等综合素质,但会由于所用项目的局限性,最后可能导致学生掌握的知识不够系统。
三、基于教学目标的项目教学操作模式的构建
笔者通过吸取传统教学法的长处,借助建构主义理论和奥苏贝尔的“学与教”理论将一般作法进行了改良,构建了一种基于教学目标的项目教学模式。
笔者的作法是:确定教学目标、设计贯穿于整门课堂的综合项目,将教学目标分为若干个小目标、把综合项目划分为子项目,每个小目标采用任务驱动教学法进行教学,其中会用到大量案例,当然也包括大项目划分出的小模块,最终在完成整个项目的同时,学生也完成了全面的系统的知识的建构。其中,教学目标是让学生建构出整门课程系统的知识结构,并能在实践中灵活运用。为实现教学目标,教学分两条线:一是主线――教学任务,目的是让学生进行系统知识的建构;二是辅线――项目,目的让学生能在实践中对知识灵活的运用。我们需要将主线――教学任务进一步划分为每节课的子任务。同时,需要将辅线――项目进一步划分为多个子模块,其中项目子模块对应于每节课的子任务。
整门课程的项目化教学可分为四个阶段:
教学阶段一:教学目标的展示、项目的引入。新课程开始前,向学生介绍本门课程的教学目标,并将教师精心设计好的贯穿整门课程学习的大项目介绍给学生,也可由师生共同选择项目,激发学生的学习兴趣,让学生围绕项目进行分组分工,引导学生将大项目进一步划分为子模块,各小组根据讨论制定出项目实施的方案计划。
教学阶段二:日常教学阶段。本阶段是项目实施的重要过程,也是实现教学目标的关键时期,主要采用任务驱动教学法、项目实践法。这个阶段主线与辅线是同时展开的。通过主线的展开、任务驱动教学法的实施,师生共同完成一个又一个的教学子任务,完成系统的知识体系的建构。通过辅线的展开,学生分工合作、自主完成相应的项目子模块,获取真实项目的经验,培养健全的人格。
教学阶段三:项目整合与总评价。当所有教学子任务完成时,项目子模块也相应完成,这时,各小组可进行项目整合与组间交流、互评。项目教学法区别于传统教学法的一大特点就是评价的多样性。常言道:当局者迷,旁观者清。人与人之间存在着思维角度、思维方式的差异,对同一问题的理解和解决方法也不尽相同,别人的意见,往往正是自己疏忽,同学的建议,会使自己耳目一新,茅塞顿开。在项目教学当中对学生学习的评价方式应坚持多样性,在以教师为主的评价体系中,师生共评,学生自评、互评和小组评价等,更能充分肯定学生个人的优点和进步,明确自己需要克服的弱点和不足。评议者既为他人提供了参考和借鉴,也加深了对别人项目(作品)的理解,更是提高了自己语言表达能力。
教学阶段四:项目推广及应用。基于教学目标的项目教学模式在经过一段时间的教学实践之后,确实大大提高了学生的学生综合实践能力、协作学习的能力、自主探究能力、沟通交流能力,实现了学生智力因素和非智力因素全面提高的双赢效果。
参考文献:
[1]杨金土.论高等职业教育的基本特征.教育研究[J].1999.
实习目的意义范文6
本文在提出问题的基础上阐述了人本主义学习理论的发展背景和内涵，针对高校辅导员德育工作存在的问题，提出了基于人本主义的高校辅导员德育工作实现路径：改革德育活动形式，由被动灌输式向主动学习转变；建立情感型师生关系，引导学生主动参与德育活动；改革德育评价机制。
【关键词】
人本主义；高校辅导员；德育工作
一、问题的提出
人本主义心理学兴起于20世纪50年代，是继行为主义学派和精神分析学派两大势力之后的“第三势力”，是研究人的本性、动机、潜能、经验与价值的西方心理学的思潮和运动。以马斯洛和罗杰斯为代表，人本主义教育理论主要集中在对教育目标、学习理论、课程理论和教学模式的阐述上：注重学生学习潜力与内在驱动力，提倡内在学习、意义学习和学会适应变化的学习观；重视学习者的主动性；重视良好师生关系的构建及融洽课堂氛围的创造；重视学生身体、认知和情感的全面和谐发展，强调情感、价值观等心理因素在学习中的作用；关注学生成长，集中体现为以“学生为中心”的教育观。高等教育是教育系统中最接近、最受社会发展影响和制约的阶段，高校学生的成长是人才培养的核心目标。高校学生作为联结高等教育教学、科研和社会服务三大职能的重要主体，相比其他教育阶段的学生，具有独特的生理、心理发展特征，其认知、情感和个性心理都处于较高的水平，特别是从心理发展阶段特征来说，已进入人生观、价值观形成的关键时期，思想活动表现出多样性和复杂性，价值观趋向多样化，其活动的主体性和积极性不断提高，表现出强烈的参与意识。随着我国高等教育大众化阶段和知识经济的到来，学生的德育发展水平作为衡量高等教育质量的重要指标，其重要性不可忽视。高校传统德育目标的政治性与工具性取向制约着高校育人功能的发挥，德育模式的灌输性和德育内容的教条性影响着高校德育的效果，一定程度上忽视了学生的主体地位，制约着学生多元化和可持续发展。高校辅导员作为开展大学生思想政治教育的骨干力量，是高校德育工作的组织者、实施者与指导者。从人本主义学习理论出发，高校辅导员在开展德育工作时应坚持“以人为本”的学生观，构建和谐融洽的师生关系，促进学生的自我实现、健康成长与成才。
二、人本主义学习理论概述
20世纪中期，受西方世界对后现代社会人性异化和反战、反主流文化运动影响，以存在主义和现象学为哲学基础，人本主义心理学开始逐渐登上历史舞台。当时占据西方心理学主导地位的主要是行为主义学派和精神分析学派，人本主义心理学批评前者的机械主义、过分关注客观方法而忽视主体价值及动物模型，并在对精神分析理论批判性继承的基础上提出了自己的分析视角，认为心理学应该以人性为主旨，“以人为本”，“以整体的人为对象”。20世纪60年代后，人本主义心理学对教育领域的关注度逐渐增大，其基本教育理论建立在对当时美国教育制度的抨击的基础上。人本主义心理学家罗洛•梅指出，美国当时的教育制度是学生“焦虑”和“失望”的主要根源，学生的价值观依附于以分数为代表的外部标准，结果是降低了自我体验，特别是当这些标准是外部强加而非个人选择的时候，对学生自身的发展与成长极为不利。这种机械化和非人格化的教育制度只重视知识灌输而轻视人的培养，只追求背诵记忆而忽视创造性的思考。人本主义心理学从尊重人性的角度出发，抗议只要求学生适应学校发展的传统教育，呼吁全面改革教育制度，建立起以学习者为中心的人本主义教育新体制。
1、人本主义教育目标——自我实现
人的自我实现论是人本主义教育目标的核心思想。自我实现原本是一个哲学概念，在心理学中起源于荣格和戈尔德施泰。马斯洛和罗杰斯在继承前人思想的基础上，更为全面地阐释了自我实现的教育目标。（1）马斯洛的教育目标论。马斯洛认为人类行为与动物行为之间有极大不同，人类未来发展的潜在倾向是积极向善的，人的潜能是一种内在价值。从这种潜能论出发，马斯洛将“自我实现”视作教育的终极目标。即教育的根本目的在于充分利用和开发天资、能力、潜力等，竭尽所能完美自己的人性和人格。（2）罗杰斯的教育目标论。罗杰斯把自我实现——充分发挥自我机能——视为教育的根本目标。和马斯洛不同的是，他所谓的“自我实现”侧重于促进学生的变化和学习，即培养能够适应变化、知道如何去学习的人。他认为高速发展和充满变化的当代世界是现在人们面临的新的教育大背景，静止的知识是不可靠的，只有把学生培养为学会学习和能够适应变化的人，让他们意识到变化是唯一可循的依据，才能有效应对多变的时代。
2、人本主义学习理论
传统的学习观强调学习者的认知水平，对学习者的情感、情绪并不感兴趣，人本主义学习理论认为，在学习过程中情感与认知是学习者精神世界不可分割的部分，是彼此融合在一起的。（1）马斯洛的学习论。马斯洛反对以教师满意、得到奖励或“赚取学位”为主要目标的外在方面的学与教的外在学习。传统课堂里，学生总是出于某种非自愿的原因不得不去听课。理想的大学目标应该是使学生发现“自我同一性”，即理解自己是什么样的人，挖掘自己的真实愿望，经过学习成为真诚的、忠实的，让自己的行为和言谈成为内在感受真实的表现，并根据内心的声音发现个人的使命和归宿。摈弃传统机械的、被动的、以外部奖励为目标的学习，马斯洛认为学校学习应该是帮助学生观察其内心世界，并从这种自知之中得到一系列的价值观。（2）罗杰斯的意义学习。根据学习是否能够引起学生的变化、全面渗透进人格和行动中，罗杰斯将学习分为无意义学习和意义学习。前者只涉及心智、“在颈部以上”发生的学习，不涉及感情或个人意义，与完整人格无关。罗杰斯认为在课堂教学中，实际上许多内容对学生来说无个人意义。意义学习是超出事实性知识积累的学习，能使个体的行为、未来的行动选择、个人的态度和人格等多方面都发生重大变化的学习，是一种与人的各部分经验都融合在一起的学习。意义学习是智育与德育为一体的人格教育和价值观教育，是一种把“逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起”的学习，通过这种学习，学习者可以把自己的情感与理智带进学校、融入学习，对学习全身心地投入，继而成为一个完整的人，而非传统教育下学生身心割裂开的学习方式。
3、人本主义的教学观——以学生为中心
人本主义反对传统知情分离、重教师轻学生、重教法轻学法、重智育忽视全面发展的教学观，强调学习者在教学过程中的中心地位。人本主义“以学生为中心”的教学观把学生看作“人”，尊重学生的需要和个人经验，给予学生足够的信任，促进他们发展自己的潜能，最终达到自我实现的目标。教师和学校应创造一切机会和条件，促进学生的学习与变化。（1）非指导性教学。“非指导性教学”指区别于传统教学直接告诉学生怎样做、详细指示的指导方式，强调指导的间接性与非命令性，重点在为学生的学习构建一种非指导性的课堂环境，以真实的情感对待学生，引导学生自发地寻找问题、发表看法、进行交流，从而形成认知。（2）师生关系。传统教学中，教师是知识和权威的拥有者，学生是被动的接受者和服从者，知识的传递是单向的。和传统教师角色相区别，罗杰斯认为教师扮演“促进者”的角色，在非指导性教学中，他们不起组织、指示和评价的作用，而是学生的促进者、鼓励者、帮助者、辅导者、合作者和朋友。教师是学生进行意义学习和非指导性学习的促进者，教师应充分信任、了解、尊重学生，使学生充分发挥自己的潜能，完成自我实现。
4、人本主义课程观
传统的学校课程重视学科结构且偏智育，忽视人的情感、情绪等因素。人本主义的课程论批评以学科知识为中心的课程观，认为课程内容如果对学生没有个人意义的话，学习就不大可能发生。因此，课程应从“面向完整的学生”的立场出发，主张“知情统一”，将学生的情感和认知、感情和理智、情绪和行为融合在一起，从而开发学生的潜能，最终实现学生个人自由发展、自我实现的课程目标。人本主义所持的是整体主义的课程取向，强调心智、情感、心理和精神的平衡发展，认为课程是学习者用来自我发展和自我实现的手段。
三、高校辅导员德育工作存在的问题
1、德育工作目标的政治性与工具性制约着高校育人功能的发挥
德育的核心内容是道德教育，在高校传统的德育模式中，道德教育的目标是服务于国家教育总方针的，重点在德育的社会功能、政治功能，旨在为国家培养合格的社会主义事业接班人，是一种政治性兼具工具性的目标取向。高校辅导员作为德育工作的组织者之一，在德育工作上始终居于主导地位，使得学生缺乏主动性，无法全身心投入其中，学生内在的道德需求、个人价值的实现被忽视，无法实现道德教育中尊重个人的自律与自由，制约着“以人为本”育人功能的发挥。
2、德育活动形式的单一性和德育内容的教条性影响着育人效果
德育活动和内容是高校开展思想政治教育和道德教育的重要载体。我国高校辅导员开展德育活动存在形式单一性的现象，同时，德育内容陈旧且充满了教条性。辅导员主要通过主题班会、团日活动、谈心谈话等渠道开展德育活动，主要内容包括爱国主义、学风建设、诚信守信、竞争创新等方面，目的是引导大学生树立共产主义的远大理想、集体主义的价值观，养成良好的心理品格和自尊、自爱、自律、自强的优秀品质。这些活动看似立意深远、意义宏大，但多以集体活动、说教灌输形式展开，活动内容理想化、教条化、统一化，难以满足大学生了解社会、培养独立人格、探索精神生活的实际需求，难以引发学生们的兴趣与共鸣，缺乏辅导员与学生之间的互动，这样的德育活动很难达到育人的效果。
四、基于人本主义的高校辅导员德育工作实现路径
人本主义学习理论打破了传统教育中学习、教学、课程、师生关系等多个领域的固有观念，特别是对学生中心地位及学生自我发展教育目标的提倡，为教育改革打开了新的视野。高等教育阶段的学生在身心发展上处于较高水平，是形成价值观、情感、创造力等的关键期。传统教育模式对学生的培养，长期以学科知识为中心、以任务为导向、为找工作而设计的理念进行，高校辅导员德育工作亦是如此，缺少对学生的创造性、生活目的与意义的指导。高等教育应满足学生的全面发展、个性发展与可持续发展，为个人提供良好的就业和生活前景，为个人的自由发展和全面发展奠定基础、创造条件。高校辅导员作为德育工作的重要力量，应以人本主义教育观为指导，创新德育工作模式，既要培养符合国家与社会需求的理想人格的学生，同时也需要兼顾学生自我实现、整体发展的需求。
1、改革德育活动形式，由被动灌输式向主动学习转变
德育活动方面，辅导员主导的德育活动主要集中在主题班会、谈心谈话和团日活动方面，学生通过思政类专业知识的学习和实践获得德育相关的知识与体验。应创新德育活动形式，更新德育内容，考虑学生学习的动机、兴趣、态度等心理因素的特点，了解学生心中真实想法、困惑与诉求，以此为中心，在原有的德育课程内容和活动中加入时政类、社会类的热点、焦点事件等素材，并加强实践与理论的联系，适时开展相关的实践活动，使学生始终保持良好的学习态度和意义学习的心向。
2、建立情感型师生关系，引导学生主动参与德育活动
德育活动中，教育者与受教育者之间是一种“促进者”与“推进者”的角色关系。辅导员作为教育者，应充分信任、了解、尊重学生，使学生充分发挥自己的潜能，完成自我实现。同时辅导员与学生之间应建立一种情感型的师生关系，在德育活动开展的过程中，鼓励学生进行反思、促进他们自我意识的觉醒，注重学生的情感体验，创造有利于学生进行交流的和谐氛围，以此促进师生双方的情感体验、以及对人际关系体验的满意感。
3、改革德育评价机制
根据罗杰斯非指导性教学和意义学习的思想，学生的自我评价是判断学习内容是否具有个人意义的关键环节。目前高校对学生的德育评价主要以综合测评的品德行为表现为主要形式，包括担任社会工作、社会实践、校园文化活动和荣誉得分等方面，根据各自权重得出综合分数。评价采取教师评价、学生评价与自我评价结合的形式。总体上依然是以教师评价为主，对学生的自我评价重视不够。高校辅导员应该加大德育评价对学生自我管理、自我测评的力度，让这种评价形式起到激励学生信心、发现自我不足、主动完善自我的作用。
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