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对教育技术学的认识范文1
[关键词]具身认知；教学设计；具身性；范式；应用启示
[中图分类号]G420 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008(2012)03-0088-06
一、引言
教学设计是一门具有方法论性质的交叉学科。其理论基础依赖于多种理论的交互作用。在构成教学设计的理论基础当中。学习理论一向被视作最为重要的一块。而众多的学习理论当中，在过去的几十年中。对教学设计产生显著影响并占据主导地位的是认知学习理论。可以说，从早期的信息加工理论到最近主导范式——建构主义理论，都在教学设计的理论与实践打上了深深的烙印。然而，这些理论虽受到教育技术领域中相当多数人的认同。批评声却不绝于耳。以建构主义为例，作为过去二十年中教育研究的主导范式，其对教学设计的影响是非常之显著的。甚至出现了“言必称建构主义”的“壮观”景象。然而，即便是这样一种具有革新意义并且取得广泛共识的理论，也处于“批判与推崇的紧张对峙中”。当然，对建构主义的批判当中包含着种种对其的误读，这是我们应该予以澄清的。
与此同时，众多对建构主义的批评也不乏有价值的观点。值得我们深思。这些批评或者说质疑集中在以下几个方面：(1)有没有一种机制，能够避免非期望结果的“建构”；(2)建构主义只关心与认知有关的知识，它没有解释非形式化或潜意识的知识。它不考虑那些本能和直觉及学习是如何发生的，也没有考虑情感是如何被建构以及它在学习中所扮演的角色；(3)虽然建构主义在谈及个体活动和社会活动、相对主义和客观主义对于知识的不同观点时表现出许多不同的形式，但是似乎没有哪一种形式充分地去考虑这些差异；(4)建构主义理论通常批评当代的教学实践，但是却又不能提供直接的、实际的指导给教师的教学实践。虽说这些批评声并没有否定建构主义理论的价值所在。但是人们探寻认知研究的新范式的步伐一直没有停止，具身认知便是在这样一种背景下逐渐进入人们的视野当中的。
自20世纪80年代以来，“具身的”(embodied)几乎已成为认知科学所有领域中的重要概念。“在哲学、心理学、神经科学、机器人学、教育、认知人类学、语言学以及行为和思想的动力系统进路(approach)中，人们已经日益频繁地谈到具身化和情境性(situated-ness)。”对于具身认知，国内学者在一些著述中已多有涉及。大多是集中在哲学与语言学领域。心理学界也开始注意到了这一认知领域研究新的思潮，而教育学领域似乎还没有给予其应有的关注。而随着具身认知的影响日益扩大，其对教育特别是教学设计与教育应用研究的意义也显现了出来。
二、具身认知的主要观点及其与传统认知理论的比较
在深入探究具身认知之前，有一点必须先予以澄清，具身认知到底是一种学习理论还是一种认识论?因为在这一问题上，建构主义也曾面临相同的困惑，在国内教育技术学界，习惯将建构主义称之为学习理论。而作为建构主义一派首领的乔纳森(Jonassen)则认为，建构主义是关于“现实”、“知识”、“智力”、“思想”、“意义”等概念的认识论、本体论观念；建构主义不是一种学习理论。而是以心理学、社会学和人类学为基础的认识论。而关于具身认知，有学者认为其是一种学习理论，但也有学者认为其是心理理论。笔者认为，随着具身认知的影响越来越大，其“不仅是一种起于哲学的观念，而且已成为明确的认知研究进路、纲领和范式网。”概言之，将具身认知视作学习理论目前看来还有失偏颇，因为从学习理论作为“描述性理论”的特点来看。具身认知尚不具备应有的条件，但其作为一种认知研究的范式，抑或是一种哲学的认识论还是站得住脚的。因此，在本文中更多将具身认知视作一种新的认识论范式来加以探讨。
(一)具身认知的起源与主要观点
具身认知植根于两个重要观点：梅洛·庞蒂(Merleau，Ponty)的现象学工作和贝特森的生物观点。梅洛·庞蒂作为法国身体现象学的代表人物，在其代表作《知觉现象学》一书中提出了具身哲学的思想。梅洛·庞蒂从知觉现象学出发。主张身体的知觉是行为产生的基础。我们关于世界的认识是通过身体这一中介实现的。从这个意义来考查，身体不是传统认识论中被认识的客体，身体是知觉的主体。认识过程是身体的表现。是身体使我们与世界产生关联。
具身认知的起源也可以追溯到涉及系统理论和认知理论的生物学观点，这一领域的著名研究者包括贝特森(G，Bateson)和瓦雷拉(Varela F.J)。按照瓦雷拉等人的观点，具身认知具有两方面的涵义：其一是认知依赖于主体经验的种类，而这些经验乃是出自于具有各种感觉运动能力的身体：其二，这些感觉运动能力本身植根于或嵌入于(embedded in)一个更广泛的生物的、心理的和文化的情境中。
传统的认知理论认为，人们通过使用跨通道的抽象符号(amodal abstract symbolsl或表征来实现诸如推断、分类、记忆等高级水平的认知加工，也正是在这样的信念之下，传统的认知研究往往将诸如生物学的、知觉运动的、物理的背景或需要排除在外。具身认知则认为，具身性是任何形式的智能(自然的或人工的)不可或缺的条件之一。认知是具体的个体在实时(real time)的环境中产生的，储存在记忆里的认知信息。并非抽象的符号，而是具体的、生动的，同身体的特殊感觉通道相联系。
20世纪70年代后期和80年代后期，奈瑟(Neisser)和西蒙(Simon)分别在对认知心理学的信息加工模型进行深刻的反思基础上。提出认知心理学应该做出更加现实主义的转变，他们主张以生态学的方法取代信息加工的方法，强调研究自然情境中的认知。更多地关注环境对于智能的影响。20世纪90年代后，认知科学家开始更多地关注社会、历史、文化等外部因素对智能系统内部复杂的信息加工和符号处理的影响。研究情境认知和情境学习以及情境化人工智能的热潮已在认知科学领域出现，从而出现“第二代认知科学”。将认知主体的“人”视为自然的、生物的、活动于日常环境中的适应性的主体，认知就发生于这样的状况中。第二代认知科学倡导的认知观念是：认知是具身的(Embodied)、情境的(Sit-uated)、发展的(Developmental)和动力学的(Dynamic)。”
情境性是与具身性紧密联系在一起的，具身认知的情境性是对传统认知心智离身性的一种必然批判。传统的认知情境性研究认为，个体的认知活动实际上是个体主动参与实践活动。与环境保持动态的适应，而不是以某种认知表征来准确地匹配客观事物的过程。具身认知强调知觉和身体在认知活动中的重要作用，但是并没有仅仅局限在认知的身体性，而是从认知、身体、环境的动态统一，或者说从认知的环境属性角度去突出具身认知的特点。具身认知克服了传统认知主义将认知视作抽象、普遍、个体活动的缺陷，认为认知是具体的、具身的、参与的。但是具身认知并未将环境置于一个至高无上的地位，而是提出了“认知系统”的概念，将环境视为“认知系统的一部分”。由此可以看出，具身认知的情境属性与传统的基于环境或情境的认知主义在一定程度上是兼容的。
(二)具身认知与其他认识论范式的比较
传统认知主义的基本信条是“认知是可计算的”。具身认知则认为认知是一个复杂的共变过程。但是，显然仅仅就二者的这一核心区别尚不足以更全面地理解具身认知。如果需要更全面地理解具身认知，一个直观的方法便是将其与我们已经熟知的传统观点进行比较。由此，将具身认知与客观主义与建构主义这两种曾经在教学设计领域居于主导地位的范式进行比较，更能凸显具身认知所秉持的“身心”合一观点的价值所在。我们将三种范式的假设通过表1来进行比较。
1.具身认知与客观主义
客观主义认为，世界是实在的、有结构的，而这种结构是可以被认识的。因此存在着关于客观世界的可靠知识。人们思维的目的乃是去反映客观实体及其结构。由此过程产生的意义取决于现实世界的结构。学习的目标是通过思考映射抽象的现实和它的结构。在客观主义者看来，知识是不依赖于人脑而独立存在的具体实体，只有在知识完全“迁移”到人的“大脑内部”后，并进入人的内心活动世界时，人们才能获得对知识的真正理解。由于认知是独立于人类经验的，教学就是教师告知，学生复制客观世界的内容和结构的活动。具身认知范式反对绝对现实独立于认知主体的观点，认为认知主体和世界是互相生成和合作涌现的。因此。不存在外在与认知主体的稳定的知识，知识是一种域的可能性。
按照Proulx的观点，客观主义和具身认知在两方面有着显著的不同。首先是在各自的观点中行动地位不同。客观主义的一个基本假设是认知过程是个体在一个“黑箱”中进行的，我们只能通过观察个体的外显行为来接近这一过程。因而，客观主义注重在精确的细节层面研究个体明显的物理行为，旨在控制并改变他们。具身认知关注行动并不是因为行动是唯一可以接近心理过程的途径，而是因为行动和心理过程是不可分割的。
具身认知与客观主义的第二个重要区别在于因果关系。客观主义认为环境的改变导致行动改变。此外。相同的刺激可能会导致每个人都是一样的反应。而对于具身认知而言。结果永远无法预测或确定。因为“系统-学习环境-合作”不断演变。
持客观主义还是具身认知观点，对于课堂实践和教学设计将产生不同的影响。客观主义认为教师便是专家，他们将拥有的绝对真理和知识传递给学生。讲授型教学在课堂占据统治地位。学生只是简单地复制和尝试掌握事实的知识和技能。具身认知范式断言，教师不是知识的源泉。但他们通过设计一个复杂的学习世界与学生合著知识。教师的重点不是说教，而是引导学生的注意力朝着预期的方向。
2.具身认知与建构主义
建构主义认为现实是由认知主体决定的，因而是一个心理的产物。无论哪一个版本的建构主义者都共同秉持一个基本的假设。即现实是认知主体的心智通过他自己的建构形成的。同客观主义者一样，建构主义也接受二元论并以一种机械主义的方式解释心智。相反，具身认知依赖认知的生物学解释，它拒绝接受知识是由从世界中分离出来的客体组成的观点。
需要强调的是，尽管我们会发现看似平行的方面，但是具身认知范式与建构主义是根本不同的。具身认知范式与建构主义之间的区别，导致了课堂和教学设计领域中所采用方法的不同。对于建构主义而言，教师创设了学习环境，让学生在教师的帮助下建构知识。这样的环境，涉及到师生之间对于目标的协商。学生的学习，侧重于促进其基于个人经验对现实的多样化解释。教学策略集中在以学生为中心的活动。因为它是学生学习的过程控制。相比之下。具身认知范式反对预先确定的目标。其重点不是放在一个“单一的最佳顺序”的学习。因此，持具身认知观点的教师在教室中建立了丰富的学习世界。这样的学习世界具有丰富的刺激。但是这些刺激有足够的限制，以引导学生应对不断变化的可能的合作模式。此外，物理、生物和精心打造的电子系统合并到一起，建立了一个“认知系统”，产生了丰富的学习世界。
(三)具身-离身的连续统
认知科学反对行为主义将人的心智视为“黑箱”的做法，力图使其明晰化。在此基础上认知科学的发展是一个不断演进的过程。莱考夫(G.Lakoff)和约翰逊(M.Johnson)区分了认知科学发展中的两个范式，即“第一代认知科学”(first-generationcognitive sciences)和“第二代认知科学”(second-generationcognitive sciences)，或者是“非具身认知科学”(disembodied cog-nitive sciences)和“具身认知科学”(embodied cognitive sci-ences)。瓦雷拉等人在他们的经典著作《具身心智：认知科学和人类经验》中，将认知科学的研究区分为三种范式，即认知主义、联结主义和具身认知(或具身范式)。由此观之，具身认知尽管与传统认知主义在身心关系上秉持完全不同的观点，但是他们并非完全割裂开来。进一步考查，我们可以看到，由于强调了认知过程对身体和环境的依赖性。具身认知研究思潮被一些心理学家视为一种新形式的行为主义。实际上这是一种误读。具身认知的研究者并没有否认具身认知的认知属性，只不过强调了这种认知并非是纯精神的，而是一种与身体密切相关，并通过身体及其活动方式而实现的适应环境的活动。
从这个意义出发，具身认知的认知路径可以表述为：认知最初是在活的表面上进行的，也就是说具身是认知的起源，到了认知的高级阶段，认知的内在“表征”方面才高度发展并成为认知活动的重要领域。当然具身认知的研究者反对使用“表征”的概念，而是使用了诸如“耦合”(coupling)和涌现(emergence)这样的概念来解释认知的高级阶段。在认知的高级阶段，人脑高度发展的神经系统为认知提供了一个非实时的环境，认知主体不再非要处于实时的环境中和实际的对象交往。在已有的认知研究中。我们往往只是关注了认知的某一个方面，或者说关注了认知的某一个阶段，其典型表现就是基于“计算”与“表征”的离身认知研究，在相当长的时间内占据了认知研究的主流。虽然，期间联结主义做了某种程度的修正，强调知识是经过将处理单元编码并行和分布存储在大脑中，与计算主义相比较而言，联结主义更重视人的大脑在认知中作用，但是其仍然没有摆脱“离身认知”的窠臼。而在具身认知的视角下，身体在认知过程中的作用得到了重视，认知得以在一个包容的视角下还原了“原貌”。
由此，笔者认为，认知是一个“具身-离身”的连续统。而正是这一点，具身认知理论对于教学设计与技术领域有着重要的启示意义。
三、具身认知对教学设计与数字化学习的启示
从历史的观点看，教学设计产生自行为主义，其后认知主义逐渐成为教学设计与技术领域的主流范式。但是，在最近二十年该领域经历了一次巨大的范式转换。即建构主义。尽管认知主义和建构主义两种范式都为教学设计理解学习提供了有价值的框架，但它们也表现出了各自的不足，特别是这两种范式都属于第一代认知科学“离身认知”的范畴。其观点是不完整的。因而未能解决一些关键的教学设计问题。
具身认知提供了一个新的充满活力的考察学习和绩效的视野。使我们看到了教学设计与技术领域的新的进路。具身认知的核心观点认为我们的头脑、身体和所处的世界是不可分离的，学习是通过学习者的行动并且在行动的世界中。理解是嵌入在行动中的。如果我们接受了具身认知的观点，我们需要“考虑一个在我们的哲学范式上的革命性的转向”，而不是对客观主义和建构主义的观点根据自己的喜好的修补和取舍。当然，目前看来这种“革命性的转向”还不会马上发生，但是我们不得不承认，具身认知尽管也并不能解释所有的事情，但其我们固有的关于认知与学习的观念是一个巨大的挑战，至少在下述几个方面对教学设计与数字化学习的理论与实践有着深刻的意蕴。
(一)具身认知对教学设计的应用启示
第一。按照具身认知的观点，人的存在离不开身体或肉身。身体脱离了人就无所谓人。人通过心智和认知的具身方式存在着人的心智源自温软肉身而不是冰冷的机器，自然会受到脑的、生理的、神经的甚至身体的约束。具身是所有教育的出发点，这一点对于教育技术乃至教育的意义是深刻而巨大的。学习者本身就是一个在活生生世界里的复杂群体。但是。客观主义的学生观将学生视作学习过程中的被动受体。教育技术的就是依据知觉原理对教学材料进行操作的教学系统。教师只需把组织好的知识。以灌输的方式传授给学生。学生经过机械的练习而加以掌握即可。这种将人的认知所处的生物学的、知觉运动的、物理的背景或需要排除在外的做法是应该被摒弃的。教育技术必须以“具身/离身”的结合为出发点，通过教学设计为学习者提供各类学习资源、创设学习情境等从而使教学显得丰富多彩。
第二，具身认知为更具包容性的贯一设计提供了可能的认识论基础。贯一设计(Grounded design)是汉纳芬等人提出的一个概念，它是“建立在已有的人类学习理论和研究基础上的过程和程序的系统执行。”贯一设计作为一种教学设计理念。其本质内涵是强调核心基础和假设的高度协调，强调方法与手段以与其认识论一致的方式相联系。因此，一致性成为了贯一设计的最关键特征。而恰恰是由于一致性的要求。也就分别出现了基于客观主义的贯一设计和基于建构主义的贯一设计。那种试图将客观主义和建构主义整合在一起的设计。显然是不符合贯一设计的基本要求的。现在，具身认知强调具身的行动，发现了一条客观主义和建构主义两种关于现实的极端观点之间的中间道路。具身认知避免了内与外、自我与世界、主体与客体、心灵与身体的二元的问题。因此。某种意义上可以说。具身认知在一定程度上将不可调和的客观主义和建构主义有机结合在了一起。这也就为我们在一种统一的认识论基础之上实现更具包容性的贯一设计，提供了理论的可能性。
第三，传统的教学设计假设学习和学习结果是可以预测见的。因此。可以进行分析、选择方法、实施和修改，所有这一切都独立于实际的教学，直到预定的目标实现。具身认知则声称，学习和行为，一般不能预先确定，那种独立于教学的设计是值得质疑的。一些教育技术专家已经注意到了这个问题，正在考虑设计和教学的并行，而非事先设计教学。就目前来看，设计与教学的并行可能还存在困难，但是“事先”的设计根据教学的进程进行动态灵活地调整还是十分必要的，当然，这对教师的教学智慧是一个十分巨大的考验。
第四，教学目标不是预先确定的，而是在教学进行当中与学生一起建构并修改的。当然，这并不意味着教学目标就是自由、随意的。相反，它强调的目标应该给定在一个给予学生足够自由的特定路径上，学生学习用自己的方式并能适应学生的倾向。尽管同样强调学生的自主性。但是具身认知是在“特定的路径上”的自主，并且路径是动态可变的以适应学生的倾向。这与建构主义的完全依赖于学生的自主建构不同。在一定的程度上可以避免“不良结果”的建构。
第五，尽管具身认知与建构主义存在某些“并行”的地方。但是与典型的建构主义者所持的方法不同，具身认知反对单一的、孤立的、整齐地、线性序列概念的发展，学习内容应该由学习者生成而非事先给定。具身认知方法将重点放在了丰富的(可能是混乱以致难以处理的)具有各种不同刺激的环境上。不可避免的是，具身认知方法建立的丰富环境会导致学习者“困惑”或“扰乱”的状态，而这种状态是产生学习渴望和发生学习的最佳时机。
第六，由于学习是一个持续的具身的生成。而不是一系列有意识的决定，教学需要专注于注意力的引导和解释的影响。诸如重复以及定时的问题、实践、讨论，并重新符号化等教学策略，这些策略可以帮助指导学生的注意力。而那些精细化的解释，扩充的指导和去情境化的形式则不应被强调。教师应着重于将特定而明确的信息嵌入在更广义的上下文的环境中。教学方法也相应从说教转向聆听。对于自觉和不自觉的认知，我们都应该参加。这些都是深深扎根在与世界的物理接触当中的。因此，亲身实践在学习中具有显著的价值。此外，在这个学习的世界中，同传统的“有意识的认知学习”相比，情感、直觉、本能和专注力都扮演重要的角色。
(二)具身认知对数字化学习实践的启示意义
按照具身认知的观点，人的认知是身体、环境、活动三者协同作用的结果，它发生于社会实践中。从这个意义出发，具身认知可能导致未来数字化学习技术研究中技术从“可见”走到“隐形”。因为，技术塑造的环境本身就是认知系统的一部分。“对实践技术的理解不仅仅是学会使用工具，它是维系实践的历史、更直接地参与到实践的文化生活中去的一种方式。”“技术在这样的文化实践和社会组织中具有功能的意味：人们不能把技术看做是人工制品自身的性质，而应看做是涉及参与的具体形式的一个过程，在这个过程中技术履行了‘媒介’的功能”。莱夫在《情境学习：合法的边缘参与》中所说的这段话被视作是对技术在学习中如何作用的最好注解。同样，上述这段话也可以被视为情境认知在“学习中技术如何发挥作用”这一议题上与具身认知的一种共鸣，二者分享了相似的、彼此融合的观念与主题。基于此，数字化学习的实践不应该迷恋于技术本身。而是要将技术置于整个人类实践的境脉中考察，探索如何将技术用于扩展我们的认知系统并付诸实施。
具身认知认为，认知是具身的，而身体又是嵌入(embed-ded)环境的。认知、身体和环境组成一个动态的统一体。头脑，身体和世界具有不可分割性，这一点从最近在神经科学和其他相关领域的新进展中得到了支持。我们的生物神经系统和电子媒介具有合并的可能。这样一来，认知、身体、环境的动态统一或者融合不仅是一种理论的推演，在实践中也具有了科学的可能性。在教育技术的实践中。麦克卢汉关于“媒体是人类器官的延伸”是为我们熟知的，但是过去这一观点往往被我们用来解释媒体的强大功能，即使在数字化学习时代，在如何看待网络等这类为参与式的、以学习者为中心的学习方式提供了可能的媒体时，仍然没有摆脱媒体功能论的羁绊。而缺乏更深层次的思考与探索。现在回头来看，麦克卢汉的观点从某种层面上本身就包含了生物神经系统和电子媒介合并的思想。因此，具身认知关于人的认知、身体和环境是一个动态统一体的思想，为数字化学习环境的设计提供了新的思路。我们知道，学习环境设计在数字化学习中扮演着重要的角色。
现有的研究已经表明，学习者的风格、需要、时间、场所等个性化因素将日渐成为技术设计的变量，使得学习环境的设计更加灵活、更加以人为本。现在，基于具身认知的观点，这种环境设计则又将向前推进一步。我们需要考虑将生物神经系统与电子媒介的合并以创造全面的学习世界。在这样的学习世界中，学习者在技术的支持下创造属于自己的学习环境。学习在一个合作共变的过程中得以发生。在这样的一个过程中，技术及其支持下的学习环境已经不再是外在于学习者的系统，而是已经内化为学习者认知系统的一部分。当然，这种人与电子媒介系统的合并并非否定技术的作用与意义，反而意味着技术在学习中可以扮演更为重要的角色。对于这样的学习世界，我们可以设想一下，将教育游戏与web2.0和其他相关技术整合在一起。游戏者与这样的一个环境交互、生成，并且在这样的环境中与虚拟世界和现实世界合作共变。游戏者在游戏的过程中(扮演角色与游戏环境互动时)，他们同时与网络世界和真实世界进行交互。游戏环境可以设计成一种多模式的空间，在这个空间里不仅仅反映出复杂的网络世界同时也要反映出与我们现代社会相一致的社会关系。这种环境设计的用意在于支持游戏者通过具身经验来解决问题。游戏者的行为和学习是一种唇齿相依的关系。
总的来说，具身认知对数字化学习实践的启示体现在两个方面：其一，数字化学习需要将技术置于整个人类实践的境脉中考察，考虑将人的生物神经系统与电子媒介系统合并，探索如何将技术用于扩展我们的认知系统，在这样的过程中，技术从“可见”走到“隐形”：其二，具身认知的本质在于强调身体在认知活动中的关键作用，认知是在具体的社会实践过程中，在实时的活动过程中产生和发展的。对于数字化学习而言，将虚拟的学习空间和现实世界有机结合起来，提供一个学习者实践参与的个性化的高互动学习世界是必要的，也是可能的。概言之，站在具身认知的立场，与其说是数字化学习，毋宁说是数字化生存。
四、结语
如前文所述，接受具身认知关于知识以及学习的假设，我们需要考虑“一个在我们的哲学范式上的革命性的转向”。显然，这样的“革命性的转向”不可能一蹴而就。但是具身认知抓住了传统认知的重要缺陷——对身体性的忽视。传统认知将身体仅仅视作承载行为的工具，而实际上，认知不仅仅只是借助身体这样的“硬件”来表达，其功能的实现是依赖于身体的。认知是具体的个体在实时(real time)的环境中产生的。具身认知由于抓住具身性这一根本特征。似乎具有更强的整合特性，对以往的理论具有更大的包容性和扩充性。这对于我们理解学习，进而通过推断、设计环境，以促进学习具有重要的意义。
对教育技术学的认识范文2
【关键词】探讨；特殊教育；语文教学方式；认识思考；
【中图分类号】G712 【文献标识码】A
对于特殊教育的学生来说，大部分学生可能存在的问题是听力障碍，听力的问题会引起学生交流的语言障碍，从而造成特教学生心理负担，影响其整个学习过程，这些问题也为特殊教育的教学开展带来了很大的阻碍。在我们学习和生活中，有很多地方都会用到思维创造来解决实际问题。因此语文和我们的生活息息相关，那么尤其是老师在特殊教育的教学过程中，就一定要注重语文课程的教学方式开展，指导时通过选取特教学生身边的生活案例来进行教学指导，并指导学生用语文思维来解决实际问题，不断地开拓创新，从而促进其更健康的成长。
一、当前特殊教育语文教学方式存在的问题
（一）语文教学的目标不明确
有些老师为了过分追求教学成果，再加上其可能自身专业知识不是很充沛，导致对教学目标不能准确把握，授课没有重点，讲解知识少且浮夸，缺乏对知识的整体把握，对学生的知识把握起不到很好的引导作用。那么对于聋哑学生来说，抓不住学习重点，对身心造成的压力会更大。
（二）对学生指导不够
语文课堂上，老师只注重自己讲解课程而忽略了对学生出现问题的解答，导致二者缺其一，未能够把探究式教学真正地与课堂知识掌握结合起来，从而对提高教学质量起到了阻碍作用。由于聋哑学生本身可能由于自身身体缺陷等原因，上课接受知识比较缓慢，那么教师一味地只顾自己讲解，忽略了聋哑学生的学习进度和状况，从而对聋哑学生的学习和心理都造成了很大的自卑感，可能导致其学习热情下降，只能够机械地去背诵和记忆，根本没有办法进行创新和创造性的突破，也就更没有办法提高特殊教育的语文教学效率。
二、对特殊教育语文教学的认识发生的转变
（一）特殊教育语文教学思想发生的重大转变
随着教育制度的不断完善，教学体制的改革创新，科技的发展进步，教学思想也发生了极大转变，一定要用知识武装自己，只有知识才能改变命运，只有知识的不断积累和掌握才能够实现自己梦想。因此特殊教育语文教学的教学思想也发生改变。
（二）特殊教育语文教学方式的重大转变
特殊教育语文教学主要形成一个多元化的教学框架，传统的教学方式需要教师对其所教授的课程进行备课，对语文课程的指导也是局限于自己的思想意识，从而传达给学生，促使特教学生形成了一定的定向思维方式，不利于其自我创新意识的形成，同时特教学生的个性化发展也受到了阻碍和约束。
三、结合特教学生实际情况开展语文教学活动
课堂上实行个性化、分层次教学，所谓的个性化教学，就是根据学生个人不同的素质、性格、爱好、优势等各个方面的综合考察，对学生的课程进行个性化教学的方式。比如有的人喜欢回答问题，有的人只是默默无闻的学习，那么在教学课程中，就要对其擅长的科目进行较高强度的训练和提出较高的要求，而对思维固定模式的同学进行较低强度的训练，制定符合学生语文思维得到强化和拓展的课程项目。
四、增加生活实践加强语文教学活动的开展
（一）课堂教学时，组织学生展开与主题相关的游戏教学开展实践教学体验
枯燥的课堂气氛会使学生缺乏想象力和厌学的思想存在，学生都比较贪玩，如果在课堂教学时，通过组织与主题相关的游戏进行教学，那么学生首先就已经有了很高的积极性和很大的乐趣，通过游戏，可以保证理论知识的讲解也变得简单明了，有助于学生掌握相关的画画技巧和方式，最后对其游戏进行总结和勾勒图画，从而通过玩耍达到教学目的。
（二）鼓励特教学生自主创新型学习的教学方式
学生的自主创新型学习，是以学生的自我思想和自我表达为中心，发挥其自身的主观能动性，完整地展现自己的想法。传统的教学模式中，教师需要对其所教授的课程进行备课，对学生的教学指导也是局限于自己的思想意识，从而传达给学生，促使学生形成了一定的定向思维方式，不利于其自我创新意识的形成，同时对其个性化发展形成了阻碍和打击。比方传统教学就是，老师说房子是这样画的，花是这样画的，那么学生就不去思考，照着老师说的进行绘画，迫使学生形成了一定的定向思维模式，不利于其自我创新意识的形成，同时个性化发展也展现不出来，更不用说创新了。因此通过教师的适当引导，鼓励学生自主学习，学生可以通过不同的方式对课文知识进行了解和理解，达到多元化和个性化教学的目的。
（三）培养学生学习兴趣，情境教学
比如学习春天的文章时，可以带领学生在春天的时候走到室外，能够增加学生的实践经历，增加其阅历，同时增加学生的学习素材，有助于学生体会情境，能够使学生对大自然的景象更加了解，感受大自然的神奇伟大力量，既亲近了大自然，亲近了阳光和大地，同时丰富了学生的教学课程内容，增加其学习乐趣，感受学习带来的美好。
五、结语
对于特殊教育语文教学来说，多元化教学方式改变传统单调的教学方式，促进了学生创新力的培养和个性化的发展，主要以学生的自主学习为主要方式，通过教师的适当参与，以多样性的教学方式进行教学，尽量保证学生动脑、动口、动手、动身的全面协调性的学习，从而使特殊教学语文教学变得生动有趣，使特教学生的各方面能力得到提高，为其将来在社会生活生活中奠定良好的基础。
参考文献
[1]徐卫东.撒播心灵的阳光―特殊教育语文教学模式与方法探讨[J].黑河教育，2012，12：84.
对教育技术学的认识范文3
关键词：素质教育 数学素质 结构特征
中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2016）11（b）-0146-02
在当前素质教育的背景需求下，数学教学如何对学生的数学素质进行更好培养，这已经成为当前数学教学工作中的一个重点内容。归根结底，数学素质本身也是文化素质中的一种，而数学教育自然成为文化素质教育中的一部分内容。对于学生自身而言，数学素质形成的过程是一个长期、系统性的实践过程。
1 数学素质教育的内涵
对于素质这一概念而言，在教育界一直存在广义和狭义两个方面的解读。从广义角度上来说，素质本身涵盖人自身先天和后天的内容，并且经过不断实践与自我认知，是一个相对综合、内在、长期且稳定的特征；从狭义角度上来说，素质则主要是指自然概念上的素质概念，主要关注其先天的特征和特点，具有较强的遗传性。素质教育则关注的是广义概念上的素质，是经过教育和实践所形成的个性特征，具有发展性的特点。结合上述对于素质这一概念的解读而言，数学素质则可以被理解成为基于遗传素质之上，通过教育、学习以及环境等多方面的影响，在数学学习、实践以及应用过程中，对数学技能和数学知识进行不断内化，并经过长期发展所形成的素质统称。对于学生个体，数学素养的提升可以更好帮助他们开发潜力，提升他们的思维水平，在不断学习中形成更加科学的思维体系，让数学教育的价值得到更好体现。
2 数学素质教育的结构
2.1 数学基础知识
数学基础知识是数学素质的基础，本身涵盖数学知识中的定理、概念、法则、公式、定律以及性质等，这是人类对于数学学科研究知识的结晶，也是经验的综合。数学基础知识作为数学与素质中的基础，其本身也具有十分重要的前置意义，是数学素质成长的基础和前提。
2.2 数学思想方法
对于数学学习，数学思想一直是学习中的重要内容。数学思想主要是指在经过长期数学方法与知识学习的基础上，通过采取抽象的方式对数学规律进行理性认知的方式。数学方法是对数学问题进行解决的方式、手段以及途径的集合，是数学思想进行运用和实现的过程。对于学生，数学思想本身可以被成为数学学习中的关键点，是对数学问题进行解决的根源，是对知识学习联系探索的基石，同时也是具有高度概括性和适用性的工具。
2.3 数学意识
对于数学意识来说，这种意识本身属于心理倾向的一种，是使用者本身有直观的意识倾向，利用自身已经具备的数学知识和方式，对于生活中的一系列问题进行解决。数学意识也包括了学习意识、价值意识、对象意识以及问题意识等多方面的内容。
2.4 数学能力
对于数学问题解决来说，数学能力的高低对于解决的效率有着直接影响，是在数学意识指导下，利用数学知识对问题解决的一种特殊能力。数学能力本身包括了表达能力、创造能力、分析能力、解决问题能力、想象能力、逻辑思维能力以及运算能力等多方面的能力。作为数学素质的外部体现，数学能力从一方面也往往被作为学生数学素质的一个关键评判指标。
2.5 数学语言
在数学体系中，数学语言实现了对数学的承载，其中包括了图像、文字、符号、逻辑等多种语言内容和形式。数学语言具有较强的准确性、简洁性以及通用性的特点，是对数学问题进行解决与交流的基本工具。对数学语言的运用能力，同时也往往被视为数学能力中的重要一部分内容。
2.6 数学思维
数学思维贯穿了数学活动的整个过程，是数学活动的生命线。数学思维形成的过程是人脑与数学对象进行作用的过程，通过数学语言，依据不同的规律对于事物本质进行探究的一个过程。数学思维在人接受数学教育过程中，不断完成了数学知识的内化，同时在整合过程中，形成一整套完善的思维体系。对于不同的个体来说，其自身数学思维也存在很大差异性，无论是目的性、概括性、创新性以及灵活性等，都存在着一定的差异和不同。
3 数学素质教育的特征
3.1 社会实践特征
在对于数学素养进行培养，需要经过大量社会实践，并且引入一个更加开发性的环境，这样才能达到数学素质提升的重要目的。这种社会实践方面的特征，也体现了当前素质教育理念下，个体与知识社会化发展的重要方向。在学生对数学科学文化和知识进行获取的同时，数学素质教育上要探索出更多实践化的途径与方法，让接受教育者活动更多参与社会活动的改造与决策能力。在数学素质教育中，要采取多种方式，让接受教育者对于社会性这一特征进行了解，并且融入更多数学知识和社会发展之间的关联，对数学教学活动进行更加全面落实。数学素质教育要让学生了解知识本身的发展轨迹，在学习中对社会发展进行认知，对知识所体现的社会价值进行了解，对于知R发展中的方法进行掌握。
3.2 科学精神特征
对于现代人才来说，科学素养是非常重要的一方面内容，而科学精神则是科学素养的重要体现。科学精神涵盖了科学的价值观、行为方式、意识态度等多方面的内容。在数学素质教育中，要将知识的学习过程作为科学探究的过程，并且针对于知识的转化规律和特点，融入更多科学化的思想理念。在素质教育开展过程中，要明确学习的目标，并且对科学知识的渗透和学习目标进行有效融合，同时依靠不断强化和对于学习过程的优化，提升学生自身的科学意识。素质化教育的理念下，也要对学习的过程利用另一层面的视角来进行对待，融入更多的问题解决思想。对于科学方法论来说，科学精神是其中的核心，只有对知识吸收的过程进行不断改革，并利用更加科学的态度对问题进行探究和创造，这样才是符合素质教育的。
3.3 情感体验特征
数学学习本身相对抽象，其中学习过程很容易陷入一个枯燥的环境中，从而产生更多被动、消极的心态和情绪。在数学素质教育中，要求更加全面的情感体验，并且通过科学的学习设计，让学生获得良好的情感体验，结合不同个体的个性和特点，体现出教学活动的价值，让学生在对于问题解决和知识学习的过程中获得满足和成功。
3.4 潜能创造特征
在素质教育中，不同的个体本身的内在个性是不同的，而其潜能创造方面的需求则是相同的。在数学素质教育中，教师要给予学生自身潜能得到最大限度发挥的平台。素质教育要求教师更加全面地对学生进行理解和尊重，并利用科学的评价方式对学生进行引导，帮助学生进行发展。在学习过程中，教师要对数学学习的创造价值进行体现，并对学生进行启发，让学生以自己的方式对知识进行探索，并且在这一过程中获得数学方法、思维、能力等多方面提升。
4 结语
总而言之，教师必须要对于数学素质的内涵、结构以及特征等进行不断探究，在数学教学的过程中进行更好地渗透和落实，潜移默化之下，实现对学生数学素质的有效培养。
参考文献
[1] 魏悦姿，傅洪波.关于提高学生数学素质的几点思考[J].高等教育研究（成都），2015（4）：53-54.
对教育技术学的认识范文4
1 要根据教学目的和教学需要来搜索和筛选教学资源。信息技术在教学中的运用，给我们的教学带来了很大的便利。通过网络，我们可以在网络上搜索到许多与教学相关的资源，使课堂教学内容更加充实和丰富。但是教师也要知道，教学就是要追求实效的。我们所采用的资源就是为课堂教学服务的。为此，在教学资源的搜索与筛选上，要以课堂教学的目的和教学任务紧密地相结合，根据课堂教学的目的和学生的情况进行搜索，然后再加以分析和筛选。由于每个地区所使用的教材和教学目的不相同，那么在网上所搜索到的教学资源并不一定适合课堂教学，这就需要教师有所要求和目的地筛选，这就需要教师自己根据教学内容和教学目标有意识的进行选择与组合，通过组合以达到最优的效果。我们运用教学资源，就是为教学服务的，而不是让资源来主导我们的。为此，我们在选择数学资源时，首先要确定教学内容和教学目标，然后根据教学目标来选择教学资源和教学设计，否则将会适得其反。
2 利用信息技术手段对数学教学资源进行优化组合，为学生创造出一个积极、和谐、平等的学习情境。创设情境是调动学生学习的积极性、主动性、创造的关键，激发学生的学习兴趣是推动学生主动学习的动力。根据儿童的心理来说，他们还是以直观思维为主要的思维方式，我们通过多媒体来创设出一种直观的思维环境，将会极大地调动起学生的学习积极性。创设情境是调动学生学习的积极性、主动性、创造性的关键。现代信息技术以其本身的特有的功能而具备了形象性、直观性和趣味性的特点，对激发学生的学习兴趣有着极高的价值。利用信息技术的动画、图像、解说、文字、音乐等多种信息，使学生通过电脑手段，观其境、闻其声、触景生情，通过学生听、看、想、做等多种形式，充分调动学生的积极性、主动性和兴趣，能更好、更快、更准地把握教学中的重点、难点。信息技术在教学中的运用，可以为学生创造出一种形象、直观的学习情境；通过学习，可以使学生身临其境地投入到学习中来，起到激发学生学习兴趣、集中注意力的作用。比如对“轴对称”概念的讲授，教师可以先利用几何画板制作一只会飞的蝴蝶，这只蝴蝶既能吸引学生的注意力，又能够让同学们根据蝴蝶的两只翅膀在运动中不断重合的现象，很快就理解轴对称的定义，并受此现象的启发还能举出不少轴对称的其他实例。
3 在对数学教学资源进行组合时要注重教学的时效性。作为教师，一节课的最终效果是关系到我们的教学的最终实效的，我们现在所追求的高效课堂就是要使学生在有限的时间内学习到一定的知识，掌握到一定的技能。在小学阶段所追求的高效课堂的前提。就是要先集中学生的注意力和激发出学生的学习兴趣。我们在组织一节课的教学时，首先是要根据教学内容、教学目标、教学方法和教学资源来设计教学过程，然后再根据教学设计来选择教学资源。我们通过教学资源的选取与组合将会对教学效果起到至关重要的作用。为此，在教学资源的选取与组合时要注意对教学目标的影响，通过有声有色的教学资源，就可以很快地集中起学生的学习注意力；通过动画的联系，还可以让学生理解到新旧知识的联系，从而起到突出重点，突破难点的作用。
比如在学习平面图形的面积的时候，我们可以把三角形、平行四边形、长方形和正方形、梯形结合到一块学习，通过动画的演示，可以很清楚地让学生理解这几个图形之间的联系，加深对各个平面图形的认识与理解。
4 在平时的教学中要注意进行总结和反思。任何一个高效的课堂并不是一节课两节课而成的，需要我们不断地学习、反思和积累。因此，在平时的教学中，我们要不断地反思和总结。通过反思与对比，找出自身的长处与不足，然后进行改进。只有不断总结、反思我们的教学水平，才能提升它。信息技术与学科教学相结合，是一种新的教学模式，在实践中难免会出现一些意想不到的问题，在这个时候，我们就要及时的进行总结和反思。通过实践进行分析，上升到理论，再指导我们的教学。经过不断的学习和总结之后，我们对于新形式下的课堂掌握就会更加得心应手。
对教育技术学的认识范文5
【关键词】数学师范生；教育技术素质；探索与实践
随着教育信息化的不断推进，各级各类学校的教学条件都得到了显著的改善和提高，教学环境也融合了电子白板、多媒体计算机等先进的教学媒体，信息化的环境要求教师必须拥有较高的教育技术素质来满足教学的需要。教育技术素质是我国教师素质的重要组成部分，教育技术素质的强弱影响着教师的专业化发展。师范生教育技术素质的培养是教育信息化不断推进的动力及内在需求，师范生教育技术素质的提升，不仅能提高师范生就业竞争力和对信息化教学环境的适应性，更能加快教育信息化的发展，促进教育现代化的到来。
一、数学师范生教育技术素质的现状分析
数学专业师范生不仅要求具有扎实的数学基础和较宽的数学知识面、良好的数学科学素养，并且要求掌握现代教育理论和现代教育技术，熟悉新课程的教育理念、教学思想，能够胜任新课程教学、教学研究及管理工作。我国师范生教育技术能力培养过程中存在着些许问题，主要表现在以下几个方面：第一，数学师范生对教育技术素质认识不足。学校往往把重心放在学生专业课的学习上，使数学师范生主观上对自己的教育理论、教育能力发展状态不重视，缺乏进行教育技能锻炼的自觉性，阻碍了教育技术素质的提升；第二，课程设置不合理，能力培养资源缺乏。在现行的数学师范专业的教学计划中，开设的现代教育技术课程缺乏针对性，并且课时少，使学生能够掌握的教育技术知识与技能相对有限，影响了师范类课程的教学质量；第三，学校教育与教学实践相脱节。大多数学师范生对基础教育的现状和实际需要缺乏必要的认识和了解，对于教师应具备的教育能力认识粗浅，学校教育与基础教育实际联系不够紧密，导致学生的教育技术素质提升缓慢。
二、实现高中政治开放性教学的相关策略
（一）创设良好的信息化环境，提高对教育技术的认识
师范生教育技术素质不仅仅是师范生对教育技术媒体与工具的应用，还应包括更深层次内涵和更广层面的认识和理解。信息化知识的流通需要计算机技术、信息网络技术、科学化的教学技术，营造一个良好的信息化环境有助于提高数学师范生对教育技术的认识。首先，加强对现代教育舆论宣传的力度，引导师范生形成正确的教育技术观念，使师范生从思想上认识到自身教育技术素质的重要性，增强教育技术素质学习的自觉性。其次，营造良好的教育技术应用环境，给学生创造良好的使用现代信息工具的条件，使教育技术在教学实践中发挥作用。第三，加强数学师范教师队伍的建设。数学教师的教育技术素养主要表现为信息技术素养，即数学教师本身具有的信息技术能力和运用信息技术整合数学课程的能力，数学教师所表现出的教育技术素养将会为数学师范生起到良好的示范作用。
（二）合理安排课程结构，丰富教育技术资源
虽然现在大多数学校都开设了相关的教育技术素质课程，但仍存在着课程安排不合理，课时少，授课内容固定不变等问题，使师范生不能深入了解教育技术素质的内容。学校应针对性的解决这些问题，为学生提供良好的教育技术资源。第一，教育技术公共课是培养师范生教育技术能力的主渠道，这门课教学的主要目标是培养师范生的教育技术实际应用能力，所以在教学中应根据数学师范生未来教学的需要，精选教学内容，合理安排课程结构。第二，加强网络课程建设，开发优质的教育技术资源。网络课程资源不仅可以提供教育技术的专业知识和技能，还可以提供这些知识技能使用中所需要的基础教育教学资源，弥补了课堂教学的不足。使学生学习更加便利。第三，优化教学设计，积极探索各种新的教学方法。数学课程中含有大量的数字信息，特别是几何课程，可以借助多媒体设备和生动的教学讲解，可以更清晰的理清知识体系和相关理论，使数学师范生投入到课堂中去，从而使他们更好地领会教育技术素质的重要性。
（三）加强实践环节教学，培养解决教学问题的能力
提高数学师范生教育技术素养水平，不能仅仅传授理论知识，还要在理论的基础之上进行实践活动，教师只有通过实践操作，才能掌握教育中需要的技术和方法，才能具有运用技术解决教学问题的能力。首先，为避免学生发生理论与数学教学实践脱节现象，应该采用案例教学向学生演示数学教学中应用教育技术的成功案例，将案例的情境与相应的教学内容联系起来，揭示案例与所学原理之间的联系，达到对教育技术理论知识和实践技能的掌握与迁移运用。其次，完善教育实习体系。增设仿真教学实习，做好实习前的准备工作；鼓励学生参加社会实践活动，了解现代信息社会对人才的需求，为师范生产生新的教师素质观念奠定了基础。第三，建立大学生实践基地，定期组织数学师范生在实践基地开展互动交流；广泛开展校园教育技术技能竞赛活动，定期举办说课大赛，以提升师范生教育技术能力，为学生提供展示能力的平台。
三、结语
教师的素质是未来教育得以发展的关键，培养教师的教育技术素质是推进整体教育改革的立足点。通过对数学师范生教育技术素质的现状分析，可知提高数学师范生教育技术素质水平对数学教育有着重要的现实意义。数学师范生教育技术素养的提高不是一个简单的过程，数学师范生必须能够适应知识经济和科技创新人才的培养，不仅要具备一定的专业素质，还需具备一定的教育技术素质才能满足高科技时代教育革新对教师的要求，为提高数学师范生的教育技术能力以及就业竞争力做贡献。
参考文献
[1] 黄映.玲构建“三位一体”的师范教育技术能力培养模式研究[J].现代教育技术，2013（07）.
对教育技术学的认识范文6
关键词：现代教育技术；中小学；教学
在现代教育技术中，现代教育理论和方法是其基础性内容，在系统论观点的指导下，教师可以在掌握现代教育理论方法的基础上对现代信息技术进行充分利用，使其为教学过程的开展、教学资源开发与设计利用等方面服务。同时，现代教育技术中也存在着三大支柱型技术，即多媒体技术、网络技术与通讯技术，对这些技术进行科学合理的应用，能够对中小学教育教学发挥重要的促进作用。因而笔者认为探究现代教育技术在中小学的应用具有重要的现实意义与价值。
一、现代教育技术应用现状
现代教育技术在中小学中的实用性不可否认，但是在实际应用过程中却存在着两个方面的问题。（1）学校软硬件配置问题。在我国部分地区，中小学学校中应用现代教育技术的软硬条件还不够成熟，主要表现为硬件设备不足，教师所掌握的现代教育技术有限，教学评价体系不够完善等问题，这都对现代教育技术的推广产生了一定的阻碍；（2）认识方面的问题。尽管我国目前的现代教育技术有了一定程度的发展，部分学校也有能力为教师和学生提供实施现代教育技术的软硬条件，但是却存在着教师对现代教育技术认识不正确的问题，以至于在升学压力下仍采用灌输式的传统教学方法，没有发挥出现代教育技术的作用与价值。
二、现代教育技术在中小学的应用及提高策略
（一）建构和完善学校实施现代教育技术的软硬件环境
软硬条件的配置情况会直接影响到现代教育技术的应用情况，如教学设备、教学软件、教师的专业能力、设备操作能力等，此外各学科、各学段特点都存在差异，因而教师在应用现代教育技术的过程中需要综合考虑各种因素，同时教师和学校也应当积极构建和完善实施现代教育技术的软硬件环境和条件。（1）因地制宜完善中小学现代教育技术硬件配置。为了更好应用现代教育技术，提高学校的教学质量，学校应当结合本校师生的实际需求情况，为师生配置相应的硬件设施。针对部分学校资金短缺的问题，当地政府部门可以积极给于政策支持，并且带动社会各界人士为学校捐赠教学设备，以构建相对完善的实施现代教育技术的硬件环境；（2）积极完善学校教学软件环境，构建动态教学评价体系。为了更好促进现代教育技术在中小学中的应用，学校需要积极借助网络专业人士的力量，搭建校园网络工程，以实现教学软件资源共享，从而为教学提供更多的帮助。此外，学校需要建构一套新的动态教学评价体系，将教学内容、教学评价、现代教育技术结合起来进行综合考量与设计，从而为发挥现代教育技术的价值奠定基础；（3）重视对教师现代教育技术素养的培训。当地相关部门或是学校应当积极开展现代教育技术的专业培训活动，使中小学教师能够熟练掌握现代教育技术的使用方法。同时，为了提高培训的效果与教师参与的积极性，可采用考核方式对教师的培训效果进行检测，以提高中小学教师现代教育技术的应用水平。其次，教师需要积极提升自己的专业能力与综合素养，不断加强关于现代教育技术方面知识的学习，以更应用现代教育技术开展教学。此外，中小学教师还需要积极摆正自己的心态，正确认识并利用现代教育技术对教学工作的辅助作用，以提升自己的教学能力。
（二）正确认识现代教育技术
为了更好发挥出现代教育技术的使用价值，教师需要正确认识和理解现代教育技术，及时转变自身的传统教学观念，积极将学生的实际需求、培养目标与教学内容相结合。首先，教师需要加强现代教育技术与教学工作的整合，正确认识现代教育技术的辅助作用，防止出现对现代教育技术过度依赖的情况，使现代教育技术真正服务于中小学教学工作，并且提升课堂教学效果。其次，教师需要积极调整自己的教育理念，不断提升自己的现代教育技术理论水平与实践应用能力，从而为现代教育技术的应用奠定良好基础，以提升中小学的课堂教学效果。
