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翻转课堂教学要素范文1
关键词：翻转课堂；教学评价；评价指标
中图分类号：G424 文献标志码：A 文章编号：1005-2909（2016）05-0044-05
一、教学评价的意义
大学课堂教学的评价是促进高校教育教学的一种手段，教学评价的合理性、科学性直接影响教师教学与科研的积极性。合理、科学的教学评价能使教师及时了解自己在教学中的优势与不足，激发教师不断钻研教材、努力研究教法的热情，促使有目的有针对性地探索教学规律、探讨教学艺术，从而取得良好的教学效果。
（一）教学评价对课堂教学的作用[1]
1.教学评价对课堂教学的鉴定作用
教学评价是教学信息反馈的重要方式。通过对教师课堂教学和学生学习过程的监控，使教师能够获得课堂教学反馈，清楚地认识课堂教学过程中的得与失，从而及时进行反思并积极改进。同样，学生也能够在评价中了解自己的学习状态，并进行适当的调整。因此，教学评价对课堂教学具有重要的鉴定作用。
2.教学评价对课堂教学的导向作用
教学评价体系的建立和实施，可以促进教师转变教育教学思想，树立教学创新意识，达到改进课堂教学提升教学质量的目的。教师的教学活动主要包括课前备课和课堂教学两部分，备课是教师对教材教法的初步研习，课堂教学是
教师实施备课计划的具体过程。而教学评价是对教学活动的认识与归纳，是教学活动的再认识，其目的是及时发现教师在备课和课堂教学过程中暴露出的各种问题，并对症下药找出解决方案，明确今后教学的努力方向，最大限度地增加有效教学行为，减少无效教学行为，使教学更切合学生实际，更好地取得实效。
3.教学评价促进师生关系和谐
学生评教是教学评价的一部分，学生参与评教的过程使学生感受到了一种民主、信任和尊重，加深了师生彼此之间的了解和沟通，使师生关系更融洽和谐。教学评价过程中，学生对教师的认可，可以帮助教师总结教学经验，获得教学成就感，增加信心和亲和力。
（二）翻转课堂教学评价的研究意义
翻转课堂出现于2007年，2011年后迅速扩展至全球。中国自2013年起对翻转课堂的研究急速升温，翻转课堂成为教育领域的研究热点。翻转课堂的教学过程可以归纳为“课前环节”和“课中环节”两部分。在课前环节，教师在学生已有知识的基础上，针对教学内容提出引导性问题，通过网络将课件、教学视频和教学动画等交给学生，学生观看教学资料，逐渐建构对学习内容的概念，并将不懂或不能理解的知识反馈给教师；在课中环节，教师将收集整理的难点和问题与全体学生进行互动讨论交流，通过课堂引导学生自主解决问题。翻转课堂是目前信息技术与课堂教学有效融合与互补的全新教学模式，将传统的教学评价方法应用于翻转课堂模式，存在诸多问题[2-3]。（1）传统教学中课程的学习效果多以考试或考核进行评价，尽管最终成绩中包含平时成绩，但达不到翻转课堂要求的程度。翻转课堂强调学生的课前学习活动，而现行的评价体系没有相应的评价指标，无法检验学生独立探索问题的能力水平，缺少必要的反馈信息。（2）翻转课堂重视学生在课堂上的协作学习活动。学生通过对话、讨论等共同协作的方式达到学习目标。协作对学生创新思维的培养、团队意识的形成有着重要的作用，但传统的评价体系无法体现协作的重要性。
因此，现阶段翻转课堂教学实践中适合翻转课堂的教学质量评价体系还没有得以建构，而能否建立适合翻转课堂的教学质量评价体系，已经成为制约其深入发展的瓶颈因素。
二、翻转课堂教学评价体系研究现状
教学评价是促进翻转课堂实施的关键，科学的翻转课堂教学评价体系能够为教师完善教学，改进教学方法和学生正确评价学习成果、确定合理目标提供依据。笔者从以下三个方面分析目前国内翻转课堂教学评价体系的研究现状。
（一）翻转课堂的专项评价研究现状
中国开展翻转课堂教学评价研究还处于起步阶段，一些教育工作者根据翻转课堂的教学特点有针对性地进行了翻转课堂相应教学环节的评价研究，主要成果表现在以下四个方面。
1.学习满意度评价
学习满意度是指学习者对实际课程的特征进行评价而产生的对学习的态度。翻转课堂教学活动中学生是教学的主体，学生的学习态度直接影响教学的效果，因此，学习满意度是翻转课堂教学评价的重要因素。于文浩（2015）采用翻转课堂教学方法组织教学，并通过要素综合评价法对整个教学过程的学生学习满意度进行了分析[4]。文中详细列举了18个类别的满意因素和13个类别的不满意因素，并根据各因素之间的因果联系和相关性，利用层次群聚分析方法进行分析，进而得到影响学习满意度的两个重要因素：学习者对学习产生的情感态度的归因和学习者自我价值感的来源。两个因素的归因理论分析结果显示其内部原因包括学习者的能力因素、努力程度和学习的心态，而外部原因包括下达任务的难度、教师教学态度和学习者之间的协作等。这些要素是翻转课堂教学评价指标的重要组成部分。
34个选项测量翻转课堂学习满意度，并对其进行因子分析，得到了“学习者期待”“课程质量”和“学习者感知价值”三个公因子，然后采用回归分析的方法探索三个公因子对学习满意度的解释率[5]。李晓文（2015）借鉴顾客满意度模型并以质量感知和价值感知为因变量，忠诚度为结果变量设计了翻转课堂模式下的学生学习满意度模型，分析了质量感知对学习满意度的决定性影响，并进一步从课程特征、教学设计、师生互动、网络学习平台和学习资源等关键因素挖掘学生对质量感知的影响，为教师制订更切合学生学习需求特征的翻转课堂教学实施方案提供针对性建议[6]。学习满意度的影响因子分析是学习者形成性评价的重要参考因素，也为建立翻转课堂教学评价模型和指标体系提供了新的视角。
2.形成性评价
形成性评价是指在教学过程中根据教学计划设定目标，采用多种评价手段和方法，跟踪教学过程并反馈教学信息，促进学生全面发展的评价活动。形成性评价与以课程考试为主的终结性评价相对应，注重教学过程和学习过程的反馈、调整，准确描述学习者的学习行为、能力发展和成绩等学习状态，对其学习过程、学习态度、学习策略和学习效果等进行综合评价。金丽琴（2014）通过对比实验研究了翻转课堂教学模式对大学英语教学效果的影响[7]。作者采用形成性评价手段，通过问卷、课堂观察、个体访谈、学生测试等切实可行的方法，确定教学方法、学习材料、师生互动及学习效果等影响因子，进而考察翻转课堂的教学效果。瞿莉莉（2015）等探讨了翻转课堂教学模式下高职英语教学的评价方法，初步提出了形成性评价与终结性评价相结合的教学评价思路[8]。以形成性评价为主，建立学生的学习档案，真实记录学生的学习过程，辅以终结性评价检验学生的学习成绩。
3.课堂教学效果评价
课堂教学是翻转课堂教学中师生进行交互式活动以达到学生对知识内化的重要环节，课堂教学的效果直接影响翻转课堂教学实施的质量。因此，基于分析系统对翻转课堂的教学过程进行定量的绩效评价，能够深入领悟翻转课堂教学过程的规律和特征，提高翻转课堂教学的有效性，促进学生学习的有效性。明娟（2014）针对翻转课堂的课堂教学过程，以教学过程理论为理论基础，开发教学过程特征分析系统，评价翻转课堂教学过程的教学效果[9]。作者参考弗兰德斯互动分析系统的编码方法，结合翻转课堂教学模式的特征，以教师言语、学生言语、沉寂状态和操纵技术4个方面18项编码形成翻转课堂教学行为编码表，进行了教学行为交互分析、翻转课堂言语分析、课堂教学模式分析及课堂教学过程特征分析。最后，根据翻转课堂教学案例，设计研究实验，并收集数据，进行统计分析，评价翻转课堂教学过程的教学效果，从而指导翻转课堂教学实践。
4.过程性评价
过程性评价是在学习过程中完成的，强调学习者主体参与的，以促进学习者发展为目的的对学习过程的价值进行建构的过程。过程性评价定位于学习者知识的获得、技能的培养、能力的形成，完整地评价学习过程，以合理地肯定学习者学习过程中的阶段性成果，增进学习者对学习过程的认识，推动学习者成就感的生成，有效地促进学习者的发展为目的。程洋洋（2015）根据翻转课堂的教学过程，采用传统的理论演绎法建构符合翻转课堂的教学评价指标，通过模糊层次分析法确定权重，从而完成翻转课堂的评级指标体系的构建[10]。作者依据教学评价指标体系建构的基本原则，以建构主义等理论为指导将教学四要素（教师、学生、教学内容、教学媒体）概括为教学设计、教学过程、教学效果，并作为翻转课堂过程性评价一级指标，然后化整为零，将一级指标逐级细化，分解成可操作量化的8个二级指标和24个三级指标。最后采用模糊层次分析法对三级指标进行权重分配。作者通过已有翻转课堂课程的实验教学和问卷调查验证了其所构建的翻转课堂过程性教学评价指标体系的有效性。基于过程性的教学评价是通过学生在教学过程各阶段的表现来分析学生的学习能动性和学习目标的实现情况，促进学生更好地进行自我改进，培养良好的学习习惯、团队精神并端正学习态度。
作为翻转课堂教学评价的初期研究，以上学者取得了标志性的成果，为翻转课堂教学评价指标体系的建立提供了坚实的理论依据和实践基础[3-4]。同时也应看到初期研究具有时域上的片面性，对于学习满意度评价、形成性评价、过程性评价以及课堂效果评价等，一方面评价的实施需要人的意志参与，调整评价注意中心、选择评价参照体系都不可避免地渗入评价者的感彩，主观性在评价中起较大作用；另一方面，上述评价方式都是以学习者为中心，诚然建构主义以学习者为主体，但教师的引导作用只有教师的独立思想和人格魅力才能发挥出来，不能委以满足学习者而失去教师的独立性，因此翻转课堂评价体系要体现出专家、学者、教师、学生以及同伴等多种角色在评价中的作用。
（二）翻转课堂教学评价体系构建的研究现状
翻转课堂教学模式的兴起对中国传统课堂产生了重要的影响。随着翻转课堂教学方法的深入研究，衡量其教学质量的评价体系也应构建并不断完善。李馨（2015）基于对国际上取得巨大成就的CDIO教育模式评价体系构建过程的分析，提出了翻转课堂教学质量评价体系的理论基础、基本原则以及评价体系建设路线图[2]。作者以“第四代评价理论”所提倡的评价主体多元、评价内容全面、评价关系平等、评价方法多样为理论依据，借鉴CDIO教育模式评价体系构建，提出了翻转课堂教学质量评价体系的建构路线图，如图1。
该路线图指出翻转课堂评价体系可以利用德尔菲法在翻转课堂的三个要素基础上通过专家评价体系的甄别和筛选，形成指标内容，利用层次分析法确定权重，建立翻转课堂评价的层次结构，经教学实践检验进而形成评价指标体系。路线图的提出为翻转课堂教学评价体系建构提供了一种方法，具有参考价值。
李成严（2015）等针对翻转课堂课前、课中和课后3个教学阶段的任务和目标，提出基于全过程考核的评价体系[3]。作者以3个教学阶段作为3个一级指标，并通过前期评价、相互评价、主观评价和期末评价4个过程的分析，设计了10个二级指标，如表1。从表1中可以看出，一级指标涵盖翻转课堂的教学过程，二级指标包含传统教学评价方法的指标，因此，该指标体系是翻转课堂教学特点与传统教学评价方法相结合的产物，不过该指标体系仅包含两级指标，没有细分，主观因素较强，缺乏可操作性。
王帅（2015）以wiki网络平台为背景实践了大学英语的翻转课堂教学，并构建了教学评价体系[11]。该评价指标体系设计了3个一级指标，其一为课程类型，考察其是否符合必修课、限选课和任选课的要求；其二为课堂组织，考察是否符合公开课、精品课程及移动学习或课堂学习的要求；其三为翻转课堂师资队伍及教育质量评估。作者对师资队伍及教育质量评估一级指标进行了细分，如表2所列。表2的细分指标体现了作者将学生自评、学生互评、教师自评、教师互评以及专家评价等各指标综合的思路，比较全面地考虑了学生的自我检测和自我肯定能力，学生之间的协作能力和认可度，教师的自我满足感，教师对学生的认可度，同行教师的认可度，以及专家对教师和课堂教学的指导意见等多种因素对评价质量的影响。同时，我们需要看到，该评价指标体系缺乏量化实施的基础，主观因素占有较大的比重，因此，作者并没有为各指标设计权重，而是采用模糊评价的方法以A、B、C、D 4个等级进行翻转课堂师资队伍及教学质量的评价。
（三）评价指标权重的设置方法
教学质量评价指标形成之后，需要确定指标内容的权重系数。翻转课堂教学评价指标权重设置比较常用的是层次分析法。层次分析法是将与决策有关的元素分解成目标、准则、方案等层次，在此基础之上进行定性和定量分析。通过层次分析法可以对目标有影响的要素进行估算，分析出各类要素分别对目标的影响程度，并提出在不同方案组合下所得出的综合评价值，有利于选择最好的方案，加快目标实现进程。针对评价指标打分过程的模糊性，程洋洋（2015）[10]和李成严（2015）[3]等在各自建立的教学评价指标的基础上，采用将模糊集理论与层次分析法相结合的方法确定各评价指标的权重，并通过了一致性检验。
王帅（2015）[11]根据其设计的评价指标采用模糊评价法进行评价，以指标与评价的“不符合”程度≥12、6≤“不符合”程度≤9、“基本符合”程度≥9以及“完全符合”程度≥14分别设置为D、C、B、A四级。可见，模糊评价法的主观性较强，对评价效果的影响较大。
三、翻转课堂评价体系的研究方向
翻转课堂教学评价的研究是随着翻转课堂教学模式的发展而产生的。由于翻转课堂教学模式刚刚引入不久，因此，其教学评价体系的研究尚处于探索阶段。教育评价已经进入第四代即“发展性教育评价”的建构时代，其评价理论对翻转课堂教学评价指标体系的构建具有重要的启示作用[12]。
建立翻转课堂教学评价体系的关键是设计出科学的、操作性强的、多样化的评估指标，注重指标体系的个性化和弹性化。此外，还要尊重高等教育发展规律，重视翻转课堂教学特色，从注重结果的鉴定性评价转为重视过程的诊断性评价；强调评价主体的多元化，重视自评和互评的作用。
设计科学、合理的评价指标的重点是围绕理解的翻转课堂[13]。基于理解的翻转课堂教学设计设定为6步：设置衍生性主题、创设理解性教学环境、确定理解的目标、组织理解性活动、呈现理解的表现以及持续的评估。依据上述六个步骤，在教师、学生、督导等多元评价主体参与下，将教师自评、教师互评、学生自评、学生互评、督导评价相关数据，经过分析、演化和聚类形成基于理解的评价体系。
总之，翻转课堂教学评价体系的构建是基于理解基础之上的。不同学校、不同课程对翻转课堂的理解不同，教学评价指标也就不同。尊重个性化，重视指标评价设置的科学性和可操作性，使之不断完善，有效推动教学。
参考文献：
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[3]李成严，高峻，等. 翻转课堂教学评价体系研究[J].计算机教育，2015（11）：100-103.
[4] 于文浩. “翻转课堂”的学习满意度―高校课程教学行动研究[J]. 开放教育研究， 2015，21（3）：65-73.
[5] 翟雪松，林莉兰. 翻转课堂的学习者满意度影响因子分析[J]. 中国电化教育， 2014（327）：104-109.
[6] 李晓文. 翻转课堂的学生满意度评价研究[J]. 高教发展与评估，2015，31（3）：98-105.
[7] 金丽琴. 基于形成性评估体系的高职大学英语“翻转课堂”研究[D]. 浙江工商大学，2014.
[8] 瞿莉莉，张克金. 翻转课堂模式下高职英语学习评价探讨[J]. 岳阳职业技术学院学报，2015，30（4）：69-71.
[9] 明娟. 信息技术支持下的“翻转课堂”教学过程特征分析[D]. 华中师范大学，2014.
[10] 程洋洋. 翻转课堂中过程性教学评价指标体系的构建与应用研究[D]. 云南大学，2015.
[11] 王帅. Wiki背景下的大学英语翻转课堂教学模式及评价体系构建[J]. 湖南科技学院学报，2015， 36（9）：123-126.
翻转课堂教学要素范文2
摘要：翻转课堂教学法是近年来备受关注的教改探索实践的一种创新型的教学法，而ARCS理论旨在通过教学设计来调动和激发学生的学习动机。本文探索基于ARCS理论的翻转课堂教学设计，旨在使翻转课堂教学法更利于实现。
关键词 ：ARCS模型 翻转课堂 学习动机 教学设计
翻转课堂教学设计，除了要符合教学内容和目标，满足课堂翻转的需求外，更要吸引学生，让学生爱学愿做。那么怎样才能做到这一点呢？这里向大家解释一个动机激励模型：ARCS模型。
一、ARCS模型简介
ARCS模型是由美国佛罗里达大学的约翰·M·凯勒教授于20世纪80年代提出的。以他激励学生学习动机的系统化设计模式为基础，整合动机理论与相关理论所提出的动机模式。
该模型关注的是如何通过教学设计来调动学生的学习动机问题。
凯勒认为传统以来的教学设计对学生学习动机的关注太少，任何一个教学，若无法引起学习者的兴趣与专注，学习的效果就会大打折扣。因此，凯勒期望ARCS动机模式能提供教育工作者针对学生动机需求，确认与了解教学的设计策略，以激发学习动机，有效地提升学生的学习与表现。
凯勒对一系列动机理论进行了充分分析，总结出能增强学习者动机的四个要素：Attention（注意）；Relevance（关联）；Confidence（信心）；Satisfaction（满足），如图1所示。凯勒指出，要想引起学习者的学习动机，必须配合此四要素的运用，才能达到激励学生学习的作用。
二、ARCS模型四要素
本部分将以约翰·M·凯勒提出的ARCS学习动机模型为理论指导，结合翻转课堂教学设计的特征，分解ARCS模型四要素，提出翻转课堂教学设计的可行方法。
1.注意
注意是指，在教学活动的开始阶段要引发个体注意，这是个体进行学习的先决条件。注意分为有意注意和无意注意。在课堂教学中，老师必须要把学生的无意注意转化为有意注意，主要有以下几个步骤。第一步，知觉唤醒：旨在聚拢学生的注意力；第二步，激发探究：引发学生的好奇和探索心；第三步，维持注意：需要不断地强化学生注意力的持续度。引发学生注意可采取的策略包括音乐、视频、游戏、出题、或者幽默的话题、举例子、讲故事、探究性问题等等。
2.关联
关联是让学生发现新知识与他已有知识和生活经验之间的联系，让学生发现新知识可以用来解决生活中的实际问题，从而产生积极的学习态度。关联的建立，可以采用三个方面来实现：熟悉化，使用与学生已有经验相关的语句，事例或概念；目标定向，向学生说明教学的目标和学习内容的价值、学习的有用性；动机匹配，把教学与学生的各种学习需求匹配起来。同时，建立关联性可以采用老师分享经验、现状探讨、未来有用性、学生需求匹配、示范作用以及学生自主选择等方式。
3.信心
信心是指老师需要在学习的不同阶段，根据学生的需要，持续地给予支持和维护。教师在给学生设定目标时，要让学生感到，经过自己的努力可以达到，可以实现。假若教师目标定得太低，学生会认为缺乏挑战而放弃；如果目标太高，在踮脚都达不到的情况下，学生又会因为太难而放弃。因此，教师始终要让学生对成功拥有更高的期望，相信自己能够取得成功。
教学策略在设计上分为期望成功、挑战情境、归因方式三个过程。首先，教师设定一个可以实现的教学目标；接着，在学生挑战目标的过程中，教师要提供能够让学生成功的支持和资源；最后，学生成功了，教师要引导学生归因于是自己的努力，而非简单的聪明与愚蠢，失败了要查找一些非能力性因素，例如努力程度是否够，时间是否充裕，资源和支持是否具备等等。总之，教师需要帮助和引导学生，在努力程度与获得成果之间建立联系。
4．满足
满足是指当学习结果与学生的期望一致时，学习者心理上获得的满足，它是维持学习者学习动机的一个重要条件。因此，在教学设计中，老师在活动的设计和评价的设计上，要创造条件让学生获得学习成果，并体验到学习的成就感。让学生感到“所学知识是有用的”“我做得还不错”“评价很公平”等，要让学生有满足感。
简单地讲，ARCS模型的过程就是，先引起你对一件事的注意和兴趣，再让你发现这件事和你有切身的关系，接着你又觉得你有能力和信心去完成它，最后你得到了完成后成就感的满足。基于ARCS模型设计的教学，不但能激发学生的学习动机，还能满足翻转课堂的需求，就是要吸引学生，让学生爱学愿做。
三、翻转课堂简介
翻转课堂教学法的缘起，是教师对于学生在课堂上的学习表现不满意。传统课堂忽略了学生的接受能力不同这一重要的表现。课堂上，学生在接受一样的信息，一样的教学进度，一样的知识时，每个学生的反应和掌握程度是不同的。
翻转课堂（Flipped Classroom），是指教师根据教学目标、教学内容和学情，制作微课，学生在课外或家中，进行自学和练习内化，课堂上师生进行交流碰撞的一种教学形态。
翻转课堂重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生。翻转课堂的教学过程是，学生根据自己的进度和掌握情况，通过个性化学习平台反复学习和练习，还可以通过这个平台与教师和同学们及时沟通，探讨学习；课堂上，教师不仅仅是站在教室里讲授，更是走进学生中间，更深入地引导学习。翻转课堂通过“课前任务”学生完成情况的反馈，使教师对每个学生学习情况的真正了解成为可能。上课前，教师可以根据每个学生的不同情况单独备课，解决学生个性化问题。
翻转课堂整合了直接传授与建构主义学习，面授与网络学习，自主学习与协作学习，让教师、课堂的角色产生了根本变化。翻转课堂模式是大教育运动的一部分，它与混合式学习、探究性学习、其他教学方法和工具在含义上有所重叠，都是为了让学习更加灵活、主动，让学生的参与度更强。互联网时代，尤其是移动互联网，更催生了翻转课堂教学模式的探究及推广。
四、基于ARCS模型的教学设计
翻转课堂教学法与传统课堂教学法是很不相同的。要想设计好教学，翻转课堂教学设计关键点有三方面。
1.关键点一，整体设计
教师备课不只是备教学内容，还要备学生，备学生的学习过程。了解学生的学习过程，更有利于教师教学设计的有效开展，使教学效果更加明显。同时，教师要对可能发生的一切有预见性，应该为学生设计尽可能多类型的学习活动。在教学设计中，可以参照罗瑞兰德的学生是如何学习的图表（图2、图3）。
2.关键点二，设计好的“课前学生自主学习任务单”
设计好的“课前学生自主学习任务单”旨在让学生理解为什么要做题，为什么不怕做错。
基于ARCS模型的教学设计，可以把教学目标、教学重点、教学难点以及其他知识点，都转化为问题，让学生自主思考，自主学习。“课前学生自主学习任务单”中的问题种类可以包括以下四种：一是能够暴露学生知识漏洞的问题；二是能够引发学生换位思考的问题；三是能够引导学生学会自主学习的问题；四是能够促进学生记忆和掌握新知识的问题。问题的形式可以包含：一是填空题——提供结构；二是开放性问题——引发学生写出思考过程；三是真实情境——学习的关联性；四是趣味性——激发学生挑战性；等等。基于ARCS学习动机模型的教学设计中，四要素是一个整体，没有主次之分，缺少任何一个要素都可能会影响学生的学习动机。
3.关键点三，课堂点评与讨论组织，同伴教学，学生要学会互相学习
翻转课堂把知识传授的过程放在教室外，让学生选择最适合自己的方式接受新知识；把知识内化的过程放在教室内，以便同学之间、同学和老师之间有更多的沟通和交流。翻转课堂活动的形式：一是利用来自学生作业的例子，有针对性地反馈；二是小组讨论，角色划分；三是成果交流分享，自我价值提升等。
总之，翻转课堂的目标是培养学生成为有学习能力的终身学习者，所以，应该允许学生犯错，在错误中，老师提供有针对性的反馈。基于ARCS理论设计的翻转课堂，不仅着眼于教学效果的提升，还特别重视学习的趣味性，通过一连串的策略，强化维持学习者的兴趣，以达到提高学习效果的目的。
参考文献：
[1]刘珊.ARCS动机设计模式在初中数学教学中的应用研究[D].上海师范大学，2013.
[2]卢强.翻转课堂的冷思考：实证与反思[J].电化教育研究，2013（8）.
翻转课堂教学要素范文3
关键词：高职数学；复习课；翻转课堂；有效策略
一、翻转课堂教学模式分析
对于翻转课堂教学模式而言，其最明显的特点就是彻底转变传统知识的传授方式，使以课堂为主的教学方式得以转变和改善，使学生获得知识的方式由课堂上被动接受转变为在上课前通过视频进行自学，或者运用现代信息技术等途径进行学习。在翻转课堂教学模式的整个教学过程中，传统教学的各种要素均发生了变化，形成了新的教学要素，使课堂教学效果得以有效提升。
首先，学生的学习兴趣得以提升。在以往高职数学复习课的教学中，通常都是教师在课堂上讲解复习内容，学生听讲，这种形式比较枯燥，学生学习兴趣低；而实施翻转课堂教学模式，可使学生先观看教学视频、复习材料等，使学生对复习内容有所了解，从而确定复习目标和复习的重难点，直观的材料能刺激学生的感官，提升学生的兴趣。其次，实施翻转课堂教学模式可加强师生的沟通与交流，在翻转课堂教学模式中，师生间的交流及互动是必要内容，通过学生的提问，教师的解答，使学生突破自身的困难，同时也让教师了解学生的问题所在，有针对性地指导学生，使教学效果得以有效提升。
二、在高职数学复习课教学中运用翻转课堂教学模式有效策略分析
1.在复习课的教学准备阶段运用翻转课堂教学模式
在高职数学复习课的教学过程中，课堂教学准备是一个十分重要的环节，对整体教学效果会产生重要的影响。在这一环节中，教师实施翻转课堂教学模式，应当在分析学生间不同差异的情况下确定复习目标，同时将本节课所需的复习内容及复习目标制作成微视频向学生进行展示，让学生充分了解复习内容。在观看完视频之后，教师应布置相关练习促进学生训练，使学生充分掌握相关知识，从而能够在复习过程中更具目的性及针对性。比如，在数列这章的复习课中，先确定复习的内容为数列、等差数列、等比数列以及数列的应用，其中等差数列和等比数列属于复习重点，然后教师可将这些内容通过微视频展示，再给出学生数列、等差数列和等比数列的相关题目，对学生进行训练，从而为下一步复习指明方向、奠定基础。在课堂准备阶段实施翻转课堂教学模式，提高了学生的积极性，大部分学生都能串联起本章知识结构，熟记等差数列和等比数列的通项公式和前N项求和公式。
2.在复习课的课堂教学中运用翻转课堂教学模式
在复习课的课堂教学过程中运用翻转课堂教学模式主要是使学生进行自主探索及小组协作学习。教师应当依据课前准备过程中学生自主训练所表现出来的问题，对学生的实际知识掌握情况进行分析，从而确定复习内容中的难点及问题，并对这些问题进行总结。根据所总结的这些问题，教师应当让学生对问题进行自主讨论及研究，希望能够通过学生的自身努力弥补以前学习过程中的不足，从而更好地掌握这些问题。在实施过程中，教师应当对学生进行指导，另外，教师可组织学生进行分组讨论，通过小组间的相互协作来解决问题。@样的教学模式能够使学生的知识更加系统化，数学知识结构更加优化。比如，在数列这章的复习课中，其难点就是等差数列和等比数列的应用。通过讨论及自主探究，可使学生更好地了解等差数列和等比数列的实际应用题型，更好地认识自身在利用数列知识解决实际问题过程中存在的不足，通过加强探究与讨论，使不同层次间的学生取长补短，从而更好地掌握该部分知识。在复习课的课堂教学中实施翻转课堂教学模式后，大部分学生能运用数列知识解决实际问题，能运用递归思想解题。在复习课的课堂教学结束后实行反馈及评价，可采用作业、测试等反馈形式，学生自我评价、小组评价等评价形式。通过反馈及评价，帮助教师更好地了解了学生的复习情况，有利于教师进行提优补差，从而使复习课的教学取得更加理想的效果。
三、结语
在当代高职数学复习课的教学过程中，要想使教学得到理想的效果，教师要转变教学观念，实施翻转课堂教学模式。在实际教学过程中，教师应当充分了解该教学模式，对其在实际运用中的优势有充分的认识，并且在教学的各个环节中进行有效运用，从而使复习课取得更好的教学效果。
参考文献：
[1]苏丽红.翻转课堂教学模式优化高职课堂教学探析[J].知识经济，2014（24）.
翻转课堂教学要素范文4
关键词：翻转课堂；教学模式；地理教学
一、前言
随着信息技术的发展，新的教学模式引领着教育教学前进的步伐，翻转课堂这种创新教学模式应运而生。在翻转课堂中，教师制作微课视频，学生回家或课外利用信息技术平台学习微课视频及其他学习资源。在课堂中师生、生生互动，展示学习成果，交流心得，完成教学目标。教师、学生、信息技术、课程内容和学习环境构成了翻转课堂教学模式的五个要素，各个要素之间相互联系、相互影响。教师是学生学习的促进者、指导者；学生是主动探究者；信息技术是学生自主学习和讨论交流的工具；教学内容是基于微课学习和问题探索的导向。在各种环境下，教师、信息技术和教学内容都以学生为主体进行，因此，翻转课堂教学模式的中心是学生。学生可以利用网络平台中的教学资源开展自主学习，将自主学习遇到的难题留到课堂上与教师进行互动学习，教师针对学生的疑难问题进行解答，并引导学生运用知识解决问题，取得最好的教学成果。
二、地理教学中翻转课堂教学模式的实践探索
翻转课堂教学模式分为课外和课中两个模块，课外部分是教师的课前教学准备阶段和学生的课前自主学习阶段，而课中部分为知识内化阶段和综合评价阶段。首先，教师课前根据课程内容明确教学目标，依据教学目标创造教学微课视频；其次，学生在自主学习阶段通过对所学教材内容中的事物名称、规律、原理等进行自主学习，进行知识的初步理解和应用；再次，在知识内化阶段，学生在课堂上对所学的知识等进行进一步理解、掌握，然后通过师生、生生之间的互动交流学习实现对所学知识的应用、分析，学会运用知识解决问题。最后，学生对前面两个阶段的学习进行归纳、总结、评价，形成一个知识框架，掌握学习内容，达到一定程度上内化知识的目的。下面以《气温和降水》一节为例进行地理教学中翻转课堂教学模式的实践探究。
（一）制作课前学习材料是课堂教学有效的关键
第一，明确本节内容的学习目标。一是通过课前学习，掌握气温和降水概念及测量方法；二是通过“翻转”让学生自己掌控学习，学会自我管理；三是通过课堂活动让学生学会分析世界气温和降水的分布规律。第二，创建课前学习文本材料。课前，为了让学生对本节知识体系有个初步认识，遵循初中学生的学习程度，我通过设计导学案引导学生阅读教材内容，了解气温和降水的概念、观测方法、等温线和等降水量线的变化等方面的知识。为了便于学生学习，我在气温部分补充了有关等温线的进一步探究，以帮助学生初步了解等温线知识，为学习世界气温分布规律打好基础。自主学习过程中，学生难免会遇到难以理解或解决的问题。发现问题意味着学生自主学习效果明显，掌握了学习方法。此外，学生还可以从练习当中发现自己对气温和降水知识掌握不到位或者相对困惑的方面，此时，学生要做好标记，将问题留到课堂上与学生或老师共同探讨。第三，确定视频要表现的内容，即气温和降水的分布规律并录制视频。我运用录屏软件录制了四个微视频，分别是等温线的识别、世界气温分布规律、降水类型及等降水量线的识别和世界降水量分布规律。视频的时间最好控制在十分钟以内，而且要目标明确，能够突出本节课的重难点。课前，教师可以将“学习材料”和微视频发给学生，供学生课前完成知识的学习。学生根据自己的学习情况进行教学视频的观看，对自己的学习进度进行安排、控制，且能够通过多次暂停、回放方便地做笔记，这样，学生可以高效地完成课前练习。
（二）组织课堂学习活动是课堂教学成功的根本
环节一，疑难解答。本环节目的是对学生课前学习存在的问题进行解答。针对“课前学习疑难问题统计”的结果，教师要根据问题之间的知识逻辑关系进行分类汇总，以便最终总结出疑难问题，如：等温线和等降水量线的识别、从世界年平均气温图分析归纳气温分布规律、世界年降水量分布图分析归纳降水分布规律等。关于解答，教师应先组织学生分组对疑难问题进行讨论，由学生来分析解答，最后教师再分析归纳气温和降水的分布规律。环节二，小试牛刀。本环节目的是检验学生通过课前学习对主干知识的掌握程度。教师可以精选两道考查主干知识的题目，让学生在规定时间内完成。如考查等温线和等降水量线认识、气温和降水的分布规律。环节三，成果展示。学生经过独立探索、协作学习之后，完成个人或小组的成果集锦。通过对知识的应用分析和探索过程，学生得到不同程度的收获。成果展示可以帮助学生在个人、小组的不同成果中间扩充自己的知识，使得地理课堂达到最佳的效果。环节四，问题研究：体验我们生活的地方一年四季变化的原因。本环节的目的是使学生懂得气候与我们的生活紧密联系。
（三）开展综合评价活动是课堂教学成功的保证
反馈评价是翻转课堂教学模式的重要组成部分，教师通过学生的学习进行评价反馈有利于学生树立学习自信心，从而让学生发现学习的乐趣，而后能够更加积极地投入到地理学习当中，学习生活中有用的地理，学习对终身发展有用的地理。
三、“翻转课堂”实践感悟
翻转式教学增加了师生互动的时间，使学生能自我调节学习，能满足不同层次学生的学习需求，使学生能体验学习乐趣。翻转课堂教学模式充分体现“以学生发展为中心”的理念，是对传统课堂的一种创新教学模式。初中地理“翻转课堂”还只是处在尝试阶段，它究竟能为学生的学习带来多大的帮助和效益还需要我们广大的教师不断的实践与反思，相信这一新型的教学模式必会为初中地理课程的顺利推进起到至关重要的促进作用。
参考文献：
[1]张跃国,张渝江.透视“翻转课堂”[J].中小学信息技术教育，2012（3）.
翻转课堂教学要素范文5
【关键词】翻转课堂 思想政治理论课 适切性
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）04C-0087-03
近几年，兴起于美国的翻转课堂教学在我国教育界掀起了理论研究和实践探索的热潮。从涉及翻转课堂的内涵特征、教学模式和理念价值等理论方面的思考，到不同教育层次和不同学科门类教学改革中应用翻转课堂教学的实践探索，都显现出信息化时代和深入推进教学改革环境下应有的繁荣创新局面。这其中，高职院校的思想政治理论课也在尝试应用翻转课堂教学模式。本文在对国内关于翻转课堂教学的一般共性理论研究的基础上，遵循当前高职院校思想政治理论课教学实际，分析两者间的适切性，即高职思想政治理论课在多大程度上适合采用翻转课堂教。
一、翻转课堂的基本内涵和主要特征再审视
翻转课堂作为一个在教学实践中自发形成的新生事物，目前国内外研究都没有形成一个成熟的学术定义。在国内关于翻转课堂内涵的研究中，多数是基于教学流程而作出的描述性定义，即它是一种颠倒传统教学中先教后学的教学流程的新教学模式，在建立微课视频等数字化学习资源或网络学习平台的基础上，由学生课前观看视频等自学教学内容并完成相应的学习任务，课内则通过各种教学形式和活动深化对知识的理解或解决疑难问题等，形成先学后教的教学流程，也被称为翻转学习或翻转教学。有学者认为，“翻转课堂包含三个基本构成要素：一是技术要素，主要为微视频；二是流程要素，主要为‘课前―课中―课后’的教学活动；三是环境要素，主要为带有智能诊断功能的学习分析系统”。从这一基本内涵和构成要素出发，可以发现翻转课堂在信息技术、教师施教和学生学习三个方面的主要特征：
（一）从信息技术的角度来看，翻转课堂以包括微课这一核心构成在鹊氖字化教学资源和网络学习平台的建立为基础和支持。课前学生对主要教学内容的自主学习是翻转课堂教学的起始环节，其完成情况和学习效果直接影响课内知识的深度理解和翻转课堂的实效。因而，不同于传统教学中方式和要求都较为简单地以书本为主的课前预习，在翻转课堂教学中，教师要精心准备与教学内容相关的各种数字化教学资源，其中最关键的就是微课，还包括其他相关的视频（如教学录像、网络视频等）、课件、教案、学习任务表和学习说明等，用以指导和帮助学生更清晰有效地进行自主学习。同时，这些丰富的数字化教学资源都需要通过网络学习平台集中呈现。教师组织问题讨论、学生提出问题，甚至是作业的布置提交、课程的测验等也都可以通过网络学习平台得以实现。这种基于信息技术的运用而形成信息传递高效化、师生交流多元化的教学形式为教师掌握学生学习情况、发现教学疑难问题提供了重要的技术支持和数据参考。网络学习平台对学生学习行为的管控也在一定程度上督促学生积极认真参与学习。
（二）从教师施教的角度来看，翻转课堂以包括课前―课中―课后在内的整体性课堂教学设计为核心和关键。布鲁姆教育目标分类从认知领域将学习者对知识的领悟程度由低级到高级分成6个层次，后经人修订成“识记、理解、应用、分析、评价、创建”，“该目标分类可以分成两个层级，即浅表学习和深度学习”。如何引导学生在翻转课堂教学中较好地进行浅表学习和深度学习，需要教师从知识本身的逻辑关系和学习认知规律出发，构建囊括课前―课中―课后在内的有机联系的完整课堂教学设计。课前侧重知识的浅表学习，如掌握基本概念、了解事实经过等；课中侧重知识的深度理解和实际运用等；课后侧重知识的巩固和创新。不同阶段有不同的教学目标、教学资源和教学方法，教师需要从更宏观的角度对每一教学阶段做精细化教学设计，并让其构成环环相扣、层层深入的教学流程，因而，翻转课堂教学中“教师的作用不会报抛弃，而是得以重建”。
（三）从学生学习的角度来看，翻转课堂以自主学习、协作式学习和探究式学习等先进学习理念为教改指引和方向。在翻转课堂教学中，无论是课前的知识获取，还是课内运用知识解决问题，抑或是课后巩固创新知识等，都充分体现了以学生为主体的教学理念，即学生是学习活动的最主要参与者，是知识的最主要建构者。学生或者是自行观看微课等教学资源，或者是参与课前课内、线上线下的问题讨论，或者是开展课后巩固提高和团队实践活动等，教师则是各项教学活动的设计者、组织者和指导者，把握着整个教学活动的方向和进程。在翻转课堂教学模式中，掌握资料自主学习、与人交流互相学习、不断发现和解决问题的探究式学习等学习方式，不仅帮助学生获得知识和技能，而且形成良好的学习方法、学习能力和处世经验等，为学生终身学习和人格完善奠定了基础。
二、高职思想政治理论课实施翻转课堂教学的适切性分析
基于以上对翻转课堂主要特征的分析，再将其置于高职思想政治理论课的具体教学环境中进行考察，可以发现在以下几方面两者间存在程度不一的适切性。
（一）思想政治理论课自身所具有的特性和高职思想政治理论课教学特点使得翻转思想政治理论课堂具有有益性。思想政治理论课是一门理论性和实践性都很强的课程，涉及的知识面十分宽广，蕴含的思想理论也比较深奥，并且还对学生的情感态度和价值观有着强烈的现实观照。而学生要能理解、认同并践行思想政治理论理论需要在理论知识体系和现实社会的互动之间通过一段时间的思考沉淀才能实现。在当前高职思想政治理论课实际教学中，这门融知识性、思想性和行动力于一体的课程往往只能实现基本理论知识的初步讲授，而思想的启发、情感的升华、态度的形成和实际行动的体悟等方面的教学目标则因时空的局限和学生知识基础的欠缺而无暇顾及。翻转课堂教学把基本知识的传授和一些简单问题放在课前由学生学习准备，将宝贵的课内时间留给师生间、生生间就难点问题进行深入交流探讨，并且还有课后用于巩固提高的学习资源和活动，这样就给思想政治理论理论学习创设了一个课内课外前后延续的思考运用过程，让学生在充分的思辨与交锋中实现对思想政治理论的深度理解，获得在个人思想更深层面的启发和触动，无疑更有利于多重教学目标的实现。
思想政治理论课在教学组成上包括理论教学和实践教学两大部分。实际教学中的情况是两部分教学被僵硬地区分开来，且实践教学部分因为各种原因基本被落空，因而也制约了思想政治理论课让学生实际获益效果的有效发挥。将翻转课堂教学中前置的自学环节和课内的教学活动纳入思想政治理论课实践教学的范畴不失为一种现实选择，对教师完成教学任务和学生进行实践学习都提供了一种途径。只不过在此种情形下，教师对整个教学活动的设计需要更细致用心，尤其是实践项目的设定和组织实施，以及与理论教学的衔接等。一般而言，教师在确定了与教学内容相关的实践教学活动或项目后，可以将全班同学分成若干学习小组，以小组为单位完成课前的学习任务或项目，课内也以小组为单位进行话题讨论、主题展示等，让学生在完成项目的具体行动中获得对理论知识的掌握和理解，形成思想政治理论课的理实一体化课堂。当然，课后利用网络学习平台进行拓展提升也是实践教学发挥作用的阵地。
高职院校的思想政治理论课具有思想政治理论课普遍意义上的特点，也有其自身的特殊性，即高职院校思想政治理论课的课时较之本科院校较少，学生学科知识基础较差，加上较多的校内实训、校内外见习实习等专业实践教学活动，使得真正能够用来学习思想政治理论课的课堂时间十分有限，很多时候连基本知识点都不能讲授完整，更别提思想境界的提升、价值观的思考等。翻转课堂教学将部分教学活动放置于课堂以外的网络学习平台，实质上拓展了课堂教学时空，使教师和学生能够在更广泛的时空内利用线上线下多种途径交流探讨。这样，即便在现实层面因专业实践影响了思想政治理论课教学，也可以通过网络教学平台一定程度上进行弥补。
综上，翻转课堂教学模式比较好地契合了高职思想政治理论课的教学特点，为解决教学实际中面临的难题提供了一种有益的解决方法。
（二）思想政治理论课实施翻转课堂教学可以较好地克服高职学生理论学习中的消极层面，并适应其积极层面，为实现终身学习构建良好的自主学习模式。一般而言，高职院校的学生体现出与本科学生不太一样的学习特点，这些学习特点形成于一直以来的学习经历，以及来到高职院校后受到高职人才培养模式给予的外部影响。
在大多数高职学生进入大学之前的学习经历中，他们在思想政治理论理论学习方面存在一些消极层面，如思想政治理论理论知识较为欠缺、不太擅长自主学习、不太习惯联系实际深入思考问题，也不是很会与人合作学习等。因而，在面对课堂集中讲授式教学的思想政治理论课时，很多学生产生了一种惧怕理论思考的畏难情绪、被动学习的消极态度，甚至是先入为主的排斥心理等。翻转课堂教学中，形式新颖灵活、内容精炼有趣的微课及其他数字化教学资源一定程度上能激发高职学生学习思想政治理论的兴趣，填补知识缺陷；网络学习平台的管控也能督促学生养成自主学习的习惯。同时，教学中以小组或个人为单位进行的各种展示、演说、讨论或模拟审判等活动也能促使学生更积极地参与教学，帮助学生在轻松的氛围和直面现实的行动中自然地感受理解一些基本思想政治理论，学会理论联系实际的思维方式。这样的课堂教学也许会在理论的系统性和完整性方面有所欠缺，但只要激发了高职学生学习思想政治理论的兴趣，让其感受到了思想政治理论课的魅力和价值，学生在课后和未来的学习成长过程中即会形成自学课程的意识、习惯和能力。这是高职思想政治理论课翻转课堂教学带给学生最有价值的部分。
进入高职学习后，专业化的实践教学场所，各种校内外实训、见习和实习教学活动较多，这在无形之中容易让学生对实践性教学和项目式学习产生好感和适应性，而对讲授式理论教学则越来越不认同或轻视。采用翻转课堂进行思想政治理论课教学，课前自主学习和完成任务，课内的各种教学活动等都带有项目式教学和实践性教学的特点，因而会在形式上使高职学生产生熟悉感，并在教学实际过程中积极参与。
翻转课堂教学对于改变高职学生对思想政治理论课学习的偏见，培养良好的学习习惯和方式，实现自主学习和终身学习有着较大的促进作用。但是，如何保证高职学生能高质量地完成课前自主学习，而不是投机取巧或马虎应付，也是需要在利用网络学习平台对学习行为和过程进行管控、评价时进一步解决的问题。
（三）丰富多样的思想政治理论课数字化教学资源或网络学习平台的存在发展为实施翻转课堂教学提供了一定的支持，但还不能满足高职院校思想政治理论课教学需求。思想政治理论课是高校中开设历史比较悠久、研究力量比较雄厚的公共课。大量思想政治理论课教师在理论研究和教学实践中积累了丰富多样的教学资源。近十年来，随着网络信息技术在教育领域的发展运用，思想政治理论课的精品课程、精品资源共享课程、微课、慕课，以及网络公开课等优质教学资源和网络平台越来越多，很多高职院校思想政治理论课也建设了自己的精品n程、精品资源共享课等网络教学平台，国内也出现了爱课程、学堂在线等共享型学习平台，其中都包括了大量思想政治理论课的数字化学习资源，因而翻转课堂教学在思想政治理论课这一学科中的运用具备了一定的基础条件。但是，共享型的学习资源和平台不一定完全适合高职院校思想政治理论课的教学实际需求，由高职院校自建自用的资源和平台又需要花费大量的人力、物力、财力，而大多数思想政治理论课教师无法投入太多精力去建设。因此，这成了很多思想政治理论课教师面对翻转课堂教学时既欣喜又犹豫的原因。
从以上三方面的分析来看，目前，高职思想政治理论课从其课程特性和教学设计方面来说，与翻转课堂教学模式有着较明显的合适性；对于引导高职学生形成良好的理论学习习惯和能力，翻转课堂教学也有着一定的积极作用。但在某些方面还存在一些不太成熟的因素：例如如何开发建立适合高职学生思想政治理论课学习特点的数字化教学资源和网络学习平台、如何保障高职学生自主学习的自觉性和质量等。当然，还有一个假定的前提是高职院校思想政治理论课教师愿意尝试这样的教学改革。如果这三个方面的问题可以得到很好地解决的话，高职思想政治理论课在翻转课堂教学中一定会得到有效的实施，并产生其让学生终身受益的教学效果。
【参考文献】
[1]赵兴龙.翻转课堂中知识内化过程及教学模式设计[J].现代远程教育研究，2014（2）
[2]祝智庭，管珏琪，邱慧娴.翻转课堂国内应用实践与反思[J].电化教育研究，2015（6）
[3]李喜英.翻转课堂与高校思政课教学创新――以《基础》课为例的一个尝试[J].河北师范大学学报（教育科学版），2016（3）
【基金项目】2016年柳州城市职业学院教育教学改革工程立项项目“高职思政课校内实践教学基地建设与利用研究”（2016A05）
翻转课堂教学要素范文6
关键词：翻转课堂；教师胜任力；构成分析
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-7503（2014）13/15-0028-03
自2007年以来，国内外学者对翻转课堂进行了研究，如概念的界定、具体教学模式的研究[1]、翻转课堂教学的实证研究等。然而，在以上研究过程中，学者们关注更多的是翻转课堂教学模式本身的研究和学习者学习地位的变化，对教师这一重要决定性要素的研究却很少关注，甚至忽略，没有考虑到教师对于翻转课堂的实际掌握情况和教师自身教学能力是否能够胜任此种教学模式。同时，与传统课堂相比，在教师教学角色转变的翻转课堂教学模式下，对教师的教学能力也提出了不同要求。因而，在本研究中，笔者试图解析翻转课堂教学模式下教师应具有的胜任力，以期为即将采用翻转课堂进行教学的教师提供一些参考性建议，以帮助教师判断自身是否已达到教学模式对教师胜任力的要求。
国内外许多学者对胜任力概念进行了界定[2][3]。在一定程度上，国内外学者对于教师胜任力的理解具有一致性，均认为教师胜任力应包括专业知识、专业技能、专业态度和价值观。
通过以上分析，笔者对教师胜任力概念的界定如下：在特定的教学模式下，教师胜任力是指在某一具体学科的教学过程中，为了达到预定的教学效果或教学目的，任课教师所应具备的专业知识、专业技能、专业态度和价值观的综合能力。
一、解析翻转课堂教学模式下教师胜任力的专业知识
翻转课堂教学过程主要分为课前和课中两个阶段。课前阶段主要是学习者通过视频等相关资料对新知内容的自主学习过程；课中阶段主要是学习者在教师的帮助、指引下进行协作的学习过程。课前阶段，教师需进行教学设计，归纳教学重难点等。并根据以上分析结果，将教学内容拆分成不同要点，制作成相应的教学视频或选择网络上的优质教学公开课视频、文档资料等，将其上传到指定的教学平台，供学习者自主学习；在自主学习过程中，教师利用教学平台与学习者沟通，并对其进行指导和监控，保证课前教学的顺利进行，并为课中教学做准备。课中阶段教师需根据学习者提出的问题进行情境的创设、提供个性化指导、组织学习者协作学习、组织课堂纪律等。
通过以上对翻转课堂教学流程和教学过程中教师应承担的工作分析发现：教师对教学内容的分解和视频的制作是翻转课堂教学的重点，而教师课前督促学习者自主学习和课上对学习者深层次学习的组织是难点。[4]因而在本研究中，笔者借助教师胜任力概念中体现的专业知识、专业技能和专业态度价值观三个方面，分析翻转课堂教学模式下，教师在完成相应教学工作时所应具备的具体胜任力，即翻转课堂教学模式下教师胜任力。
在采用翻转课堂教学模式进行教学时，教师首先应清楚该模式与传统课堂教学模式的本质区别，即教学结构的改变，进而掌握对教学过程、教学资源等设计的不同。在对其区别了解的基础上，教师在专业知识方面应掌握以下几方面的内容。
1.学科专业课程知识
学科专业课程知识的掌握是对一名合格教师教学能力的最基础性要求。作为某一学科的任课教师首先需对这一门课程具有整体性的了解，清楚该课程内容是否适合采用翻转课堂教学；其次，应知道教学内容的重难点，能将教学内容适当地分解为多个相互关联的知识点，使学科知识能适合利用适当的技术进行呈现，为后期教学视频的制作做准备；最后教师应掌握与教学内容相关的、最新的、拓展性的内容，能够驾驭该课程的教学。
2.相关教学法知识
翻转课堂教学过程中，教师应掌握相应的学科教学法知识，并能对学习者进行特征分析，以判断学习者是否能够适应该模式的教学、设计教学的流程、课堂活动的组织和管理、针对性的教学评价等。与学习者已习惯的接受式的传统课堂教学模式相比较，翻转课堂教学模式下教师更应熟练使用教育学、心理学、系统科学等相关教学理论，以便合理地设计和调整外在因素。
3.网络教学知识
翻转课堂教学过程中，学习者需利用网络教学平台进行自主学习，为保证学习者自主学习的有效进行，关于网络的使用，教师需掌握以下几方面知识。
网络教学环境知识：教师在向学习者提供远程教育平台进行自主学习之前，教师自身需先了解该平台，知道如何在平台上共享网络教学资源；如何使用在线答疑系统；如何使用评价模块对学习者的自主学习过程、学习的参与程度、学习的效果、资源的使用情况进行有效评价；如何与学习者进行沟通等。发挥网络教学环境对教学目标实现过程中积极作用的最大化。
网络教学资源知识：在某些学科的教学过程中，教师需收集一些具有权威性或某一学科领域内专家最新研究成果等资源，并将其共享到网络教学平台，供学习者自主学习。因而在开放的、丰富的网络资源环境中，教师需掌握一定的网络资源检索能力和信息加工处理能力；需了解资源类型，是否与学习者认知风格相符；并掌握将资源共享到网络教学平台中的最佳呈现方式和呈现时机。同时，下载资源时，需遵守相应的法律法规，确保教学资源的合法性。
综上所述，翻转课堂教学模式下，教师胜任力中的专业知识是教师采用翻转课堂教学模式进行教学的基础胜任力，也是教学顺利进行的基础条件。
二、解析翻转课堂教学模式下教师胜任力的专业技能
翻转课堂课前自主学习过程中教师需构建虚拟的学习环境，适当监控学习者的自主学习，并与学习者进行交流沟通，以保证教学进度和学习者的学习效率；课中的协作学习，教师需构建实体的课堂教学环境，适当地组织和管理课堂纪律等。因而，在翻转课堂教学过程中，教师应掌握相应的实体技术和虚拟现实技术。具体应具备以下几方面的能力。
1.软硬件使用技能
教学视频制作过程中，教师需使用录像或摄像设备录制教学视频。所以，教师应正确使用这些设备、规范自己的操作，制作出语音和画面清晰的、具有较好视听效果的视频；在使用的过程中，要考虑到安全性因素；使用过后，教师还需注意设备的管理、维护和维修，确保设备的持续使用。对于软件的使用，主要体现在多媒体素材或录屏软件的使用上。教师需熟练掌握PPT、CamtasiaStudio等软件的使用，制作出精美的、具有交互性的和吸引学习者眼球的视频教学资源。
2.微观教学设计技能
传统课堂的教学过程中，教师只需对面对面式的课堂教学进行教学设计，但在翻转课堂教学模式的教学中，还需对课前阶段的影响要素进行设计。因而，在翻转课堂教学模式下，教师应掌握的教学设计能力主要分为以下几个方面。
课前教学流程整体设计技能：翻转课堂教学课前阶段，教师需根据教学目的对教学过程的各阶段进行粗略设计，用以保证整个教学过程顺利地实施。因而，在此阶段，教师的整体设计技能主要表现为课前教学设计技能、课中教学设计技能及二者有效衔接的设计技能。课前教学设计技能有三部分。首先，教师应将教学内容分割、设计成不同的知识点，且注意知识点之间难易程度的递进，预测出学习者可能存在的学习困难，以适当地设计出Word形式的提示性材料，用以对重难点进行提示及对视频教学内容的引出，以便于切合学习者的最近发展区；其次，根据学习者特征及知识点的难易度，估测学习者学习视频内容需要的大概时长；最后，根据教学目标设计出针对性的自主学习评价维度，并进行维度的细化。课前与课中衔接的设计技能主要体现在教师应设计、选择出进行课堂教学的最好时间和进行探究的教学问题，以保证与课前自主学习很好地衔接，避免新知的学习和内化出现断层。课中教学设计技能为以课前阶段自主学习评价和教学问题为基础的教学设计，教师应具有根据问题进行针对性地设计和创设情境的能力，供学习者协作探究。
课前视频内容设计技能：首先，教师应了解在5-15分钟的简短视频中如何导入某一知识点的教学，即如何导课；其次，教师应充分发挥自己专业知识技能，用几分钟的时间将知识点讲透、讲深；最后，教师需利用一定的时间，将知识点的学习进行总结。总之，在视频制作时，要求教师在缩减后的时间内，将知识点的教学内容完整地呈现出来，并保证视频内容的质量。
3.学习环境管理技能
虚拟学习环境管理：学习者在虚拟的网络平台学习环境中自主学习，教师需对学习者进行适当的监控和适度干预，以保证新知学习的高效进行。因而，这种远程虚拟的教育环境对教师胜任力也提出了更高的要求。首先，教师自身应能熟练使用平台，甚至需掌握编程、网站开发等能力，以便对平台进行二次开发，满足教学要求；其次，教师应具备一定的监控或跟踪技能，对学习者的学习进度进行监控、对自律性较差的学习者进行督促，并能够对各种突发事件进行合理解决的能力。因而要求教师应熟练掌握各种教学策略，熟知其间的差异，适时地进行使用；最后，教师需具备良好的问题分析与总结能力，能够对学习者不能自主解决的问题进行归类分析。
课堂学习环境管理：翻转课堂的实体课堂教学环境中，教师应根据学习者特征及实际学习情况提供个性化的指导，并引导学习者进行有效的协作学习；与学习者保持良好的互动，为有需要的学习者提供及时、有效的支持服务；维持课堂的秩序等。因而，教师需要有一定的观察能力、人际交往能力和教学组织技能。
综上所述，翻转课堂教学模式中，教师应主要具备软硬件使用的技能、学习环境组织的管理能力和微观教学设计三方面专业技能。同时，在翻转课堂教学模式下，还需教师表现出更强的人际交往技能，用以不断地与学习者或其他同事、专家进行交流和讨论，能及时获得学习者的各种真实反映和与他人进行教学经验的分享，并能借鉴成功的教学案例，努力提高自身的教学技能。
三、解析翻转课堂教学模式下教师胜任力的专业态度和价值观
翻转课堂教学模式下教师胜任力中的专业态度价值观表现为以下三个方面。
1.态度
教师作为学习者的引领者，除具有扎实的相关知识外，还应具有前瞻性，能够不断地更新已有的旧观念，积极主动地扩充自己的知识，接纳新鲜事物；能够关注教学技术的前沿发展。
此外，翻转课堂教学模式中，不再采用“教师讲授―学生接受”的方式教学，而是采用学习者自主学习的学习方式。对于这种教师不易掌控教学过程的教学模式，教师应具有更强的责任心，可在学习者自主学习的过程中给予及时的指导与帮助；可客观地看待翻转课堂教学模式的应用，并能准确的自我定位；可充分发挥“引领者”、“帮助者”的作用等。
2.价值观
教师应意识到翻转课堂教学模式对教育教学改革的重要性，并清楚翻转课堂在改变教学结构的基础上，提高学生自主学习能力、增加师生互动等方面的价值；教师应主动采用该模式进行教学，从而提高教学效果；教师应理性地思考该模式的发展。
四、总结
在教学结构改变的基础上，对翻转课堂教学模式下教师胜任力提出了更高要求。例如：教师需有较好的动手操作能力以制作出高质量的教学视频；教师需根据学习者特征等情况提供个性化指导，并能将课前自主学习和课中协作学习有效地衔接与过渡。教师胜任力在传统课堂教学中由于时间、资源等外在条件的不受限制很少被提或甚至没有涉及；要求教师具有很强的接受能力，能接受新技术、新观念及其带来的各种角色、地位的改变。
参考文献：
[1] 张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012，（4）：46-51.
[2] McClelland DC. Testing for Competence Rather Than for Intelligence[J].American Physiologist，1937（28）：1-14.
