复杂性理论与教育问题范文1
一、引言
2014年9月27日，中国电化教育事业奠基人南国农先生因病去世。南先生的离去是我国教育界的一大损失。南先生在我国电化教育事业中辛勤工作六十多个春秋，为我国电化教育事业的发展做了重要的贡献，是我国电化教育学科的奠基人和开拓者。南先生在电化教育理论和实践，电化教育专业建设和人才培养及电化教育事业和产业发展方面都有着卓越的贡献。
在教育研究中，对大师和专家的研究是教育研究中重要的部分，研究大师和专家不仅可以深入地了解大师和专家的思想和思维方式，而且对于我们年轻的研究者具有重要的启发和教育意义。目前国内外许多学者积极开展对南国农先生电化教育学术思想的研究，北京师范大学出版社还汇聚各位学者的研究成果出版了《中国电化教育的理论与实践――南国农先生与中国电化教育发展》一书。该书的作者们从学科理论体系，学科专业建设和人才培养，电化教育事业及产业，电化教育实践等方面对南国农先生的学术思想做了深入的研究。这些研究成果为我们深入了解南国农先生的人生经历和学习南国农先生的学术思想提供了丰富的资料。南国农先生的学术思想是我国电化教育发展历程中宝贵思想财富，通过对先生学术论文的拜读和学习，发现南国农先生学术思想中包含着许多系统思想，这些系统思想对电化教育的深入研究有很重要的作用。本文就南国农先生学术思想中的系统思想做了一些研究，探讨一下系统科学对于教育技术学学科发展的作用。
二、信息化教育是“思想与技术”系统功能的涌现
南国农先生在信息化教育方面的研究包含着丰富的系统思想。在“信息高速公路”建设的背景下，人们积极探讨现代信息技术对教育改革发展的作用。南先生在信息化教育中提出的“双翼说”包含系统功能的涌现思想。南国农先生认为信息化教育是信息时代的电化教育，而信息化教育的本质是现代教育思想理论与现代信息技术相结合；并且提出了“现代教育思想理论x现代信息技术=信息化教育”这一公式；强调只有实现现代教育思想与现代信息技术的融合，才能使电化教育事业取得成功；他把现代教育思想理论和现代信息技术比作电化教育的两只翅膀，提出“电教要发展、要腾飞要靠两只翅膀，一只翅膀飞不起来，只有两只翅膀才能腾飞”。[1]
系统科学是关于整体涌现性的科学。整体性是系统的一个重要特性，但是系统的整体性包括加和整体性和组合整体性。[2]加和整体性只是简单的数量上相加，组合整体性却依赖于要素间的相互关系，强调要素间的相互作用。从系统科学的角度来看，南国农先生在“现代教育思想理论x现代信息技术=信息化教育”这一公式中强调的现代教育思想理论和现代信息技术的相互融合，不是简单相加，而是体现了系统的组合整体性。系统的组合整体性具有各个要素及数量总和不具有的特性，这正是系统的整体涌现性。
另外，在信息化教育发展方面，南国农先生提出的公式2>1+1（整体大于部分之和），强调在信息化教育工作中必须重视团结协作。即信息化教育需要把硬件环境建设、软件资源开发、新型模式建立、基本理论研究等多方进行合作才可能取得成功。[3]这也是体现了系统的整体涌现性，是系统思维的直接体现。
三、科学人才培养思想中的系统思想
南国农先生提出信息化教育工作者的基本任务不仅使自己还要帮助他人学会数字化学习，学会创新，不断提高信息素质和创新素质，特别是信息能力和创新能力，做一个创造型的人。他还指出创造型人的其中一个特征就是“‘人脑+电脑’，不仅善于用人脑，充分发挥大脑的聪明才智；还要善于用电脑，能用电脑不断地改进自己的学习、工作和生活。”[4]
人类的学习具有复杂性，南国农先生提出运用人脑与电脑相结合来促进学习以解决学习这一复杂性问题，与我国科学家钱学森、于景元等人提出的利用“人―机”结合体系解决复杂性问题的综合集成方法论思想是一致的，它们都是系统思维在问题解决中的具体应用。综合集成方法论的实质是将专家群体和信息与知识体系以及计算机体系有机结合起来，构成一个高度智能化的人-机结合体系；它能把人的思维以及思维的成果，人的经验、知识、智慧以及各种资料和信息全部集成起来，从感性上升到理性，实现从多方面的定性认识上升到定量认识，从而解决复杂性问题。[5]正是如此，欧阳明等界定了教育技术“人―机”系统的概念：即教育技术“人―机”系统是人（包括教师、学习者、管理者以及教辅工作者）和机（包括硬件和媒体材料）两个要素组成，人机、人人、机机之间具有相同或相似的交互关系，具有促进学习者学习的功能，并且具有人机特性的他组织系统合称为教育技术“人―机”系统。[6]如此看来，南国农提出的“人脑+电脑”思想蕴含着充分利用“人―机”系统促进人类的学习之意，这也正是系统思想在人才培养思想中的体现。
四、信息化教育理论体系建立与发展中的系统思想
一个理论之所以称为科学理论，就在于它具有严格的理论体系。理论体系是理论系统化的结果，理论的系统化就是根据科学理论的一般结构要求，对某个研究领域所积累的知识，运用一定的逻辑手段进行合理重建，以构成严谨的系统性理论体系的过程。[7]所有理论体系的形成过程本身就是系统思维的应用过程。
学科理论体系的构建是电化教育理论研究中的重要研究内容，南国农先生多次撰文就理论体系构建的指导思想及理论体系的构成等问题发表自己的看法。先生指出信息化教育理论体系的构建中应以科学发展观为指导思想，以“和为贵，和而不同，求同存异”为总原则，以“你我不同，你我都好”为发展理念。[8]而以人为本，全面协调可持续发展的科学发展观就充分体现了系统思维和系统方法的原则，系统论认为整体性、协调性、开放性等是所有系统共同的基本特征。这些既是系统所具有的基本思想观点，也是系统方法的基本原则。[9]另外，先生提出的以“六论”构成的信息化教育理论体系更是系统思维应用的结晶。理论体系将电化教育领域研究积累的知识分层次，按基础、技术、模式、方法、管理、总论的逻辑结构进行重建，形成一个完整的体系结构。由此可以看出，从先生提出的构建理论体系的指导思想到先生提出的信息化教育理论体系都包含着系统思想的应用。
除了信息化教育理论体系，在南国农先生提出的“大电教”、协同教育、信息化教育工作者使命等方面也包含着丰富的系统思想。先生从系统的视角认为电化教育系统是一个大系统，2006年在对以前提出的电化教育系统进一步梳理后提出了该系统由普通学校电化教育系统、高等学校电化教育系统、成人电化教育系统、现代远程教育系统四个子系统构成。[10]在协同教育研究方面，先生同样从系统的角度对协同教育系统的构建进行了划分，提出了协同教育的“六要素”和“三主体”。[11]南国农先生提出的新世纪信息化教育工作者的使命“14345 工程”更是先生应用系统思想对信息化教育的发展提出的一个系统工程规划。
五、总结
系统科学作为一个横断性科学，不仅为我们提供了一种认识事物的思维方法，而且还提出了解决问题的方法论。无论是在教育技术学学科中还是在其他学科中，系统科学都有广泛的应用。刘美凤教授还曾提出系统方法是技术学的核心和灵魂，因此也是教育技术及其科学的核心和灵魂[12]，甚至有学者认为教育技术本身是一项解决教育问题的系统技术[13]；教育技术是一种教育系统的构造技术。[14]
通过对南国农先生的学术论文研读，无论是在在信息化教育理论研究还是在电化教育人才培养方面都包含着丰富的系统思想，南国农先生电化教育理论中包含着丰富的系统思想。不仅如此，教育技术学学科领域有许多学者都在使用系统科学思维或系统科学的理论和方法研究和解决教育技术学中的问题，例如黄荣怀教授以系统辨证论的观点对教育技术的定义及其发展等问题做了研究[15]；高铁刚借鉴系统理论分析教育技术进化的内涵[16]；何克抗教授提出运用“新三论”的系统方法促进教学设计理论与应用的深入发展[17]；欧阳明等提出的教育技术“人―机”系统等等。[18]通过对已有研究成果的总结，发现系统科学在教育技术学中的应用主要有三种方式：
一是用系统思维来识物想事，认知教育技术学。系统思维就是在系统科学理论的指导下，运用系统的观点来认识对象、整理思绪的思维方式，[19]它是根据事物本身的特性把对象放在系统的形式中加以研究的思维方式。系统思维扬弃了传统科学中还原论或分析思维，强调整体性思维和分析性思维相结合，注重系统的整体性和涌现性。系统思维是当前探索复杂问题的有效手段。教育技术学自身以及教育技术学研究的一些问题往往是一些复杂性问题。复杂性不仅是教育技术的基本特征，而且在教育技术学领域复杂现象也是普遍存在的，这已被许多学者所共识。面对这些复杂性问题利用系统思维方式从整体上把握，重视多种因素的相互协调，利用系统的一些特性（如整体性、涌现性、系统与环境的关系、系统的进化等），来深入的认识教育技术以及教育技术学面对的一些问题，对于研究教育技术学中的复杂性有很大的帮助。
二是将系统科学作为一种方法论，解决教育技术学中的一些问题。系统科学不仅为人们认识事物提供了思维方法，而且也为解决问题提供了科学的方法论，系统科学也是一种方法论科学。这一类应用主要是人们借鉴系统科学中的观点和方法，解决对教育技术学研究中面对的一些复杂性问题。例如闻小娇做的“基于复杂适应系统理论的教学设计研究”，白晓辉做的 “学业评价的设计与实施：基于CAS理论” ，高山做的“复杂性视野下的教育技术学研究范式初探”等都属于这一类研究。
复杂性理论与教育问题范文2
[关键词] 大数据；教育决策；复杂系统；综合集成研讨厅
doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2016. 21. 122
[中图分类号] G40-03 [文献标识码] A [文章编号] 1673 - 0194（2016）21- 0231- 03
0 引 言
当前，大数据技术正在快速融入各行各业，大数据正在带动经济社会的创新与变革，正在深刻影响到各类系统活动。大数据与教育的结合已是时展的必然要求，同样，大数据作为互联网、物联网、移动计算、云计算之后IT产业的颠覆性技术变革，正在重新定义着教育决策的过程和方式，大数据蕴含的科学决策价值正在被认知、开发和利用。教育决策系统作为大家公认的一个开放的复杂系统，历来是决策研究的热点和难题，随着进入大数据时代，如何科学、有效地利用科学技术的发展成果进行复杂系统的教育决策研究，建立起高效的综合集成的决策模式和方法论体系，已经成为各级教育部门和研究者们面临的重要课题。
1 大数据技术下的复杂系统教育决策面临的机遇与挑战
1.1 机遇
1.1.1 大数据与教育决策
大数据时代，在物联网、移动通信技术、云计算等新一代信息技术的支撑下，教育决策需要的数据信息的收集、处理、存储与传输成本成倍下降，数据的采集和汇聚变得更为容易，为复杂系统的教育决策提供了技术上的支持。新一代信息技术的应用，让浩瀚而分散的广大个体及其知识得以汇聚，智慧不断涌现，推动了知识、思维的创新。当前大数据技术引领的教育变革已经成为时代主题，将会进一步推动教育决策的科学化，民主化，同时，大数据技术还推动了复杂性科学研究的深入开展，进而为解决好教育决策这类复杂系统的难题提供了新的机遇。
1.1.2 大数据与复杂系统
大数据基于物联网、云计算、移动互联网等新一代信息技术，可以实现对事物存在和演化过程全生命周期内产生的所有数据的记录和收集，它从完整的表达一个事物、一个系统的角度出发，表达了事物内在的耦合关系。Gartner提出大数据的人的联网、物的联网、数据的联网和思想的联网的含义，与钱学森院士提出的综合集成法中专家体系、计算机技术体系和数据信息体系构成的高度智能化的人机结合的系统有很强的共性。大数据所强调全体数据、混杂性的数据以及数据的相关关系，正是对应了复杂性科学中的整体性、多样性以及关联性和非线性的特征，这使得大数据成为应对如宏观教育决策这样复杂性问题的重要技术支撑，为丰富和完善综合集成法，推进大成智慧工程提供了新契机。
1.2 挑战
教育决策需要掌握大量的教育信息。申农曾指出：信息是使不确定性变小的东西，或者说是用以消除随机不确定性的东西。占有的相关信息量越大，对事物的认识就更彻底，就更有利于决策者做出准确、客观的预测，从而做出正确决策。教育管理工作需要掌握充分的信息量，才能准确把握信息量中反映的教育状态与变革的可能性。然而当我们面对的是开放的复杂巨系统时，海量的纷纭复杂的各类信息出现在我们面前，可能会感到束手无策，决策者们淹没在数据的海洋中，却又忍受着信息的饥渴，这是我们面临的新挑战。
大数据分析能通过发掘相关关系为我们提供决策依据，提高决策效率；但另一方面，大数据分析无法完全抓住事物的本质，因为人类的思维决策不仅存在于一定的时空序列之中，更根植于一定的背景（如社会背景、文化背景等）之上，这是大数据分析力所不及的，更是人脑优于人工智能之处。总之，在大数据中，看起来毫不相关的两件事同时或相继出现的现象比比皆是，关键是找对了“相关性”背后的理由，才是新知识或新发现，提出的对策才能对症下药。
2 大数据技术下的复杂系统教育决策――综合集成研讨厅的应用
数据科学是数学、计算机科学、基础科学和各种应用科学融合的科学，钱学森院士曾经很有远见地提出了：“必集大成，才能得智慧”的大成智慧学；大数据的关键在于对多种数据源的集成和融合，这与钱学森院士一直倡导的综合集成理论有很好的一致性。近年来，随着国际复杂性科学的新发展，给解决复杂性问题提供了多种选择，但在解决如教育决策系统这样的复杂系统时，运筹学、系统动力学、自组织理论等研究简单系统或简单巨系统的定量分析方法遇到了很大的障碍，特别是针对规模庞大、结构复杂的如教育决策等这类系统时，由于影响因素太多，很难分析，建模会非常困难，结果往往可信性不高。这就需要应用当今发展迅速的信息科学技术，特别是大数据技术来帮助处理教育决策过程中面临的海量信息问题。针对复杂系统的决策问题，钱学森院士早在1989年就提出了开放的复杂巨系统的概念和有关的方法论，即“从定性到定量综合集成法”，并提出和支持建立了定性与定量相结合的“综合集成研讨厅”模式。而在大数据时代，可以提供适合的工作空间和应有的技术，为运用从定性到定量综合集成方法进行决策获取全过程支持。
综合集成研讨厅代表了复杂系统教育决策的新方法论，具体来说，“综合集成研讨厅”是一种人机结合的综合集成决策支持系统，近年来的实践证明，这是一种有效的实用的解决复杂系统决策的支持系统。该系统根据钱学森院士提出的系统科学理论，将信息技术和专家智慧与所用到的知识体系集成在一起，用于解决复杂系统决策问题。“研讨厅”通过把相关领域专家群体引入系统中，利用专家的经验知识和判断对复杂系统的决策方案进行整体把握，并把各种定量分析的结果和大数据计算的结果与专家的经验判断选择有机融合在一起，真正实现了定性定量相结合，从而大大扩展了解决实际问题的能力。从这个角度来看，复杂性科学与大数据技术作为21世纪新兴起的科学和技术潮流，两者之间具有密切的关联，复杂性科学为大数据技术的发展做出了科学的解释，而大数据技术让复杂性科学思想得到了技术的实现，从而对社会经济和人们的生活方式、思维方法等都产生了深刻影响。
总之，从定性到定量的综合集成法是复杂系统教育决策的方法论，以大数据技术为依托，能把教育管理者、教育领域专家和公众的思维、智慧、积累的经验以及各种情报、资料和海量信息集成起来，运用数据挖掘、资料共享、模型构建、专家意见交流等多种科学和信息化手段，从多方面的定性认识上升到定量认识，再从定量定性的结合中寻求对复杂教育问题的科学判断和决策。
3 大数据技术下的教育决策综合集成研讨厅的基本模式
教育决策是一项复杂的系统工程，在大数据技术的支持下，综合集成研讨厅体系应用于教育决策系统的基本框架见图1。该框架集知识系统、专家系统和数据系统于一体，强调把人的思维和思维的成果、人的知识、智慧以及各种资料信息通过计算机系统集成起来，应用于教育决策中。
在教育决策综合集成研讨厅中，一方面教育专家的智慧、经验、逻辑思维能力以及由专家群体互相交流、学习而涌现出来的群体智慧在解决复杂性问题方面起着主导作用；另一方面在大数据技术支持下，机器系统的数据收集、存储、分析、计算及建模和模型求解等则是对人类智慧的有效补充，在问题求解中也起着非常重要的作用；知识系统则可以集成更广时空领域的专家的实践经验、相关专业知识等。
在大数据时代，应用综合集成研讨厅方法，可以最大限度地为教育决策提供技术和方法论支持，为新形势下教育政策的科学制定提供条件，为各级教育行政部门提供决策咨询服务。综合集成研讨厅的工作模型见图2。
具体来讲，教育决策综合集成研讨厅是支持不同领域专家协同工作的工作平台，综合集成研讨厅中的专家是在一个分布式网络环境中协同工作的，这与以往专家会议的研讨和评估有很大区别。综合集成研讨厅以计算机网络技术为基础，把分散在不同地点的软硬件设备以及教育领域专家通过信息技术“集中”到一起来研究问题，在人工合成的电子数据平台中，形成一个在时间和空间上即时共享、综合集成的综合分析的支撑环境。在这个环境中，教育专家可以发挥自己的特长，根据自身积累的经验和知识，利用网络中提供的数据和分析工具，研讨问题并发表意见。分布式网络环境可以把专家群体、知识信息通过网络联系到一起，参与者足不出户，可以与各地的专家交流，提出个人的意见，并通过辅助工具进行校验。所以，综合集成研讨厅不仅具有对教育方面的知识和信息的采集、存储、传递、调用、分析与综合的功能，更重要的是可以在这个研讨过程中碰撞出智慧的火花，产生出新知识、新思路、新办法，所以综合集成研讨厅同时又是一个知识生产系统，是集智慧之大成，又称为大成智慧工程，既可用于研究理论问题，也可用来解决实际问题。教育决策综合集成研讨厅的实现将以大数据技术为基础，集系统管理、数据库管理、模型库管理和专家研讨功能为一体，其中，专家研讨是实现人机结合的手段，网络化的领域专家研讨会议是使用方式，基于大数据的计算机网络结构是载体，这样将使信息、模型和领域专家三者有机地结合在一起。
主要参考文献
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复杂性理论与教育问题范文3
【关键词】埃德加・莫兰 复杂性思想 法律职业教育
埃德加・莫兰复杂性思想简介
埃德加・莫兰是当代较系统地阐释复杂性思想的开拓者,他推动了“复杂性范式”的革命。他的复杂性思想主张要用“多样性统一”的概念模式来纠正经典科学的还原论的认识方法,用关于世界基本性质是有序性和无序性统一的观念来批判机械决定论。埃德加・莫兰复杂性思想有三个理论柱石:建立在有序性和无序性统一的基础上的关于能动主体的理论;关于整体与部分相互决定的多中心的或无中心的系统的理论;“把观察者整合到他的观察中”的自我批评的理性主义的认识论理论。①
第一个理论柱石实际上是对将“有序”神圣化的否定,埃德加・莫兰认为,“在一个愈益复杂的组织的内部,无序性和有序性彼此促进增长。”② 也就是说,复杂性思想并不排拒无序,相反却认为有序中有无序,无序能产生有序,无序与有序是相对立统一的整体。“在客观世界中既利用有序性提供的规律,又利用无序性提供的机遇,以争取实现合乎主体目的的最佳可能性,这构成了主体能动性的实质。”③
第二个理论柱石强调的是整体观。这种整体观告诉人们,“人类―社会的关系是复杂的,因为整体存在于部分中,而部分又存在于整体中。”“社会作为整体进入我们的精神”,但是我们却“无人拥有社会知识的整体”。④
第三个理论柱石告诉我们,“任何思想系统都是开放的和包含有一个缺口、一个存在于它的开放本身中的空缺,但是我们有着具有元观点的可能性。”这种观点只有在观察者―认识者被整合到观察和认识中时才可能获得。⑤
陈一壮在《复杂性思想导论》译者序中指出,莫兰批判了经典科学的简单化认识方法的两个极端:化简和割裂。前者把复杂的事物还原为简单的事物,如把人类学问题还原为生物学问题,把生物学问题还原为物理-化学问题来处理;后者,则一旦确定了认识对象的类别,就将其截然分割,不相连属,如使人类学问题、生物学问题、物理-化学问题彼此隔绝,互不贯通。⑥
埃德加・莫兰复杂性思想与教育问题
埃德加・莫兰运用复杂性思想对教育问题进行分析后认为,未来任何社会和文化都不能排除并需要掌握的“七种必要的知识”:一要善于发现并研究认识中的盲点――错误与幻觉;二要掌握恰切的认识的原则,善于抓住总体的和基本的问题,并在这个框架内整合部分的和局部的认识;三要教授人类地位,在各种知识间发现人类范围内的统一性与多样性之间的不可消解的联系;四要教授地球本征,关注人类的全球性,应对复杂的全球危机;五要迎战不确定性,根据人类社会发展中不可知的特点,培养准备应付不测事件并处理它们的头脑;六要教授相互理解,教学中要强化理解的教育,走出人类关系互不理解的野蛮状态;七要学会人类的伦理学,应考虑到人类地位的个人社会族类的三位一体性质基础上的人类伦理学。⑦简而言之,教育的目标就是要构造“得宜的头脑”。教育的任务不是传授纯粹的知识,而是传授使我们据以理解我们的地位和帮助我们进行生活的文化,并促进一种开放和自由的思维方式。⑧
司法警察类高职院校法律职业教育中存在的问题
开放性不足。司法警察类高职院校有着明显的警务化管理的特色,尽管这种特色曾一度使司法类警察院校的管理
较地方普通高校的管理更正规、更严格、更专业,但是同时也带来开放性不足的问题。这些学校的法律职业教育更多地强调“系统”,比如有的高校重点为监狱劳教机关培养人才,有的重点为公安机关培养人才。而在行政管理体制上更多地体现为“行政办学”。在这种形势下,这些院校的法律职业教育就更加强调其特殊性,而忽略法律职业教育甚至教育的普遍性。在法律职业教育过程中,过于强调职业目标,而忽略了社会性教育。这种开放性不足的直接危害是,教育的主体均将主要精力过于集中在职业面向上,缺少对主体自我的深刻认识,越发将教育主体工具化,很容易造成思想的禁锢。
整体观较差。如前所述,由于司法警察类高职院校过于强调其未来职业的特殊性,故很容易用“化简”和“割裂”的方法,将法律职业教育变成一种纯粹职业的教育。例如某司法警察类高职院校刑事执行(社区矫正方向)专业人才的培养方案中对学生的知识结构界定为:掌握大专层次相应的文化理论基本知识,以及外语、计算机应用知识;比较系统地掌握社区矫正、其他社区刑事执行工作、社区管理所需的基础理论和基本知识,重点掌握社区矫正工作的理论与实务知识;了解社区矫正工作的学科理论前沿和工作发展动态;熟悉我国社区矫正的相关方针、政策和法规。很显然,这一知识结构界定是过于狭窄的,因为社区矫正工作无疑是社会工作的一部分,储备必要的社会学知识对于做好社区矫正工作是十分有利的。当然社区矫正与法学、心理学、管理学的关系也非常密切,如果不能从整体上对法律职业教育进行全面规划,则可能使学生仅成为“匠才”而非“人才”。
排斥无序的倾向。司法警察类职业院校以警务化管理见长。在教育与管理的过程中,学校往往会强调有序有余而拒绝无序的发生。这似乎可以理解,因为警察必须一切行动听指挥,必定要步调一致。但是,从实践上看这种排斥无序的倾向将导致学生思想的固化,创造性和主观能动性极易被抹杀。特别是当学生毕业走上工作岗位上与其他地方高校的毕业生相比后,普遍会发现自己的创新能力要相对弱一些,处理复杂问题的能力要相对差一些。从某种意义上讲,无序恰是创新的源泉,无序是产生新生事物的基础。
限制自由度。与地方普通高校相比,全国各司法警察类职业院校普遍对学生的行动自由进行限制,一些学校只在周末才允许学生外出,平时必须严格按照作息时间在校内生活。尽管这可以养成一种良好的作息习惯,但是时间一长,学生就普遍感觉这种一成不变的生活令人厌烦,心理压力较大。同时,因为自由度小,学生自主学习的能力也受到很大限制。
法律职业教育中如何运用复杂性思想
在法律职业教育中要时刻贯穿复杂性思想。埃德加・莫兰说:“在我的整个生活中,我从未能让自己顺从划成小块的知识,从未能把一个研究对象孤立于其环境、其历史、其变化。我总是向往一种多维度的思想。我从来不能消除内在的矛盾。我总是感觉到深刻的彼此真理,它们对于我是互补的,同时其间的对立性并不因而消失。我从未硬性地追求消除不确定性和模糊性。”⑨ 这实际上是对教育工作者提出的期待。这就要求所有的教育工作者,无论是承担教学工作还是进行学生管理,都需要将复杂性思想的理念贯穿于法律职业教育的始终。例如,在学生管理上不能再以纯粹的有序作为衡量秩序的唯一标准,对于学生自发的创造(创新)行动,要及时肯定并加以引导,而不是全盘否定并扼杀于萌芽状态。
将文化作为法律教育中不可忽视的因素。马凌诺斯基认为:“文化是指那一群传统的器物、货品、技术、思想、习惯及价值而言的,这概念包容着及调节着一切社会科学。”⑩因而,我们不能不从文化出发,对学生进行教育,而不是将其培养成“工匠手”。建议司法警察类高职院校不能片面强调学生的动手能力,将所有课程都“化简”为“XX实务”,出现纯技术主义倾向。相反,应从文化多样性与统一性相结合的视角去培养学生观察、认识世界的能力以及实践的能力。最终的目标是立足于职业和技术,但又要超越职业和技术,即培养真正理解社会文化的人才。
要构造学生“得宜的头脑”。要不断培养学生的开放和自由思维方式,要有意识地对学生进行人文与科学、各种学科领域的系统联结,使他们懂得不了解部分,无以了解整体,不了解整体,不能真正了解部分。莫兰在书中引用帕斯卡的话:“任何事物都既是结果又是原因,既受到作用又施加作用,既是通过中介而存在的又是直接存在的。所有事物,包括相距最遥远的和最不相同的事物,都被一种自然的和难以觉察的联系维系着。我认为不认识整体就不可能认识部分,同样地,不特别地认识各个部分也不可能认识整体。”{11}要努力使学生从信息以及知识中挣脱出来,培育智慧,造福未来。(作者单位:江苏省司法警官高等职业学校)
注释
①陈一壮:“论埃德加・莫兰复杂性思想的三个理论柱石”,《自然辩证法研究》,2007年第12期。
②④⑤⑨[法]埃德加・莫兰:《复杂性思想导论》,陈一壮译,上海:华东师范大学出版社,2008年,第63、77、78、3页。
③⑥[法]埃德加・莫兰:《复杂性思想导论》,陈一壮译,上海:华东师范大学出版社,2008年,译者序7、译者序3。
复杂性理论与教育问题范文4
为体育教育研究提供了科学的方法指导
现如今，复杂的科学为学者从多学科研究复杂的体育教育提供了正确的方法指导。可以说，体育教育属于一门十分复杂的科学，而不是利用那些实验、对比的形式就可以解决研究的问题的。如果在传统的科研模式下，把诸多对体育的影响“要素”加以相加，并不能更好的指导复杂的体育实践活动。这和利用多学科理论对体育理论进行研究的结果可以看到传统模式的局限性。对于复杂性学科的研究，应该将基础研究与应用研究结合在一起，才可以使此学科具有强大的生命力。关于体育教育的基础理论的研究，尤其是对教育训练法、社会体育等的研究，都建立了专门的知识体系。从对复杂性科学的研究我们发现，一个系统可能会在有本质相同的系统下的反应可能没有较大的区别，但是，对于相同的系统在同一条件下，会出现完全不同的反应。由此看来，我们可以充分利用复杂性思维，将体育教育作为主要的研究对象，对体育教育理论进行深入的研究和分析，并且再结合心理学、社会学等学科相结合，重点对体育机制进行研究与分析。这对多角度研究体育教育具有非常重要的现实意义。
为体育教育研究提供了分析框架
整体和部分之间的联系与作用都是利用的是复杂科学中的一些功能，从而为体育教育的一些复杂性事件的研究提供了大量可靠的依据。但是，由于传统思维模式的影响，人们对体育教育的认识上出现了简单结合的不良现象。例如：在体育和社会关系的认识方面上，人们只是简单的将社会作为体育教育的一种基本功能，只认识到社会对体育的认定，更多的是将体育看成是社会发展的一个缩影，并且在其中带来十分强烈的社会规定性；然而，有些则是在看到社会对体育有一定的制约性时，进而便对体育社会的反作用有更深的认识，但是，社会和体育是怎样产生相互作用的缺少深入的了解。例如：现如今，很多研究学者批判体育过于重视竞技体育层面上，进而完成忽略了对人民大众体育的发展。由此看来，对当前体育教育研究中存在的诸多问题进行探讨时，必须结合事物的多个层面以及相互间的作用进行深入认识，而是要用“假发”思维来解决实际遇到的问题，深入探究各个相互作用机制的运用情况。
为体育教育研究提供了更好的研究思路
在复杂科学领域的研究中，运用最多的原则就是全息原则。这同时也为当前我国的体育教育研究提供了一个更好的研究思路。实际上，当人们观察到的某个体育教育现象不只是孤立存在的，而是包含了体育学科的所有的信息。受传统观念的影响，使得人们在思考问题时，并没有很好的把握体育教育研究的各个方面，同时也没有把这些看成是全息全息所包含的整体信息。在人们对体育教育各个层面进行研究时，并没有将这些要素看成是一个相互关联的整体。所以，对体育教育进行研究的过程中，我们过于重视对表面问题的研究，从而完全忽略了对所出现问题的整体性进行研究。但是，如果利用复杂的科学视角对其进行分析，对体育教育研究中遇到的每个问题都是全息的，包含了体育现象中所有的信息，与此同时，又证实了体育的存在。所以，在观察与分析体育问题过程中，而我们要透过表面看到体育整体现象的本质，找出问题和问题之间的联系。
复杂性理论与教育问题范文5
为说明和解释我们生活其中的复杂世界而发动的科学探索,首先建立的仍然是“简单性科学”,出乎人们预料,它却显示出科学发展历程固有的辩证特性。如线性理论,至今仍然是科学的重要内容,它的理论和方法在精确性和严格性方面已得到科学共同体的确认。但这并不是复杂性研究关注的东西。复杂性研究主要源于复杂系统的内部诸要素之间的相互作用,以及系统与其运行环境之间的相互作用所导致的系统的整体性质和自组织进化,仅以“还原论”和“决定论”的“简单性”研究方式难以再进行更有效的描述或解释。这从人类认识的基础——关于宇宙和生命的认识过程得以说明。关于宇宙在18世纪和19世纪,物理学家和哲学家都相信,大自然是由牛顿类型或哈密顿类型的运动方程所确定的。如果现在事实的起始状态已经明确知道了,宇宙的过去和未来状态就至少原则上是可以计算的。这种信念的假定就是:系统是可积的,从而也是可解的。
这是典型的“还原论”和“决定论”的“简单性”研究方式。首先得承认,简单性研究方式有其“哲学的正确性”。它相信宇宙是受自然法则支配的,相信自然的统一性,相信宇宙最终可以被完全理解:能够决定银河命运的力量也就是能够决定地球上从树上落到地上的那只苹果的力量。确实,如果不认同这个观点的话,很难想像还会有科学的存在。宇宙,既非一个亚里士多德宇宙意义上的规则世界,也非一个拉普拉斯妖意义上的永恒的规则世界;当然,它也不是上帝的居所。如哈密顿系统已经认识到的,宇宙具有或多或少的规则性和无规则性,我们必须确认无序性和偶然性存在于宇宙中并在其演化中起着作用。宇宙是一个存在非线性耦合作用、内随机性的自组织复杂系统。复杂性使我们永远放弃彻底说明宇宙的梦想,但是它鼓舞我们不断进行与宇宙对话的认识的探索。宇宙存在着比我们的任何哲学学说中更多的东西,我们认识的目的是打开而不是关闭与这个宇宙的对话。也就是说,我们不仅是从它里面抽取出可以明显地加以精确和严格确定的东西,比如自然规律;而且也进入与构成复杂性的半确定半不确定的事物的游戏。②
关于生命生命物质可看作是一个不断进化的系统。依靠自身的反馈机制,总是在相同的外界条件下,在相互合作与竞争中,系统逐渐体现出明显的自组织能力,更善于产生相互作用的,或拥有更复杂、更精致分子的自动催化组通过自然选择被保留了下来,最后,扬弃的过程产生了DNA和其他的物质。在这之后,进化就能够在相对较短的时间内完成自己的工作了。也就是说生命通过“自动催化组”而自组织。这就意味着,生命的起源可能是一个随机的同时也是一个自组织的过程。而生命一旦产生,就不可逆。经典科学假定了确定论的、时间可逆的自然定律,对生命的不可逆过程提供不了任何解释,特殊的生物学规律往往使得物理学和化学规律失效。生命从活细胞到具有自觉意识的人的有目的的自组织性表明,简单性的还原主义是不可能的。从关于宇宙和生命的认识,我们可以管窥复杂系统的某些特性。
1.每一个复杂系统都是一个由许多平行发生作用的“作用者”组成的网络。每一个作用者都会发现自己处于一个“作用者”相互作用而形成的系统环境中,都在不断根据其他作用者的动向采取行动和改变行动。作用者之间并不仅仅发生线性的因果关系,更多的是存在非线性的因果不等当性。这样,系统基本上不可能是固定不变的。如一个教学系统,组成它的每个学生和教师——“作用者”是相互联系、相互影响和相互渗透作用的,他们之间的关系是变动的,不可能恒定;教学过程也就不可能简单重复,而总处于不断展开、不断变化之中。
2.每一个复杂系统都具有多层次组织,每一个层次的作用者对更高层次的作用者来说都起着建设砖块的作用。比如器官的组合会形成一个完整的生物体,一群不同的生物体会形成一个生态环境。复杂系统最根本的适应机制之一就是改善和重组自己的建设砖块,这就使得复杂系统的整体性质不会就等于其建设砖块的性质之和。
3.复杂的适应性系统总是会有很多“小生境”,每一个这样的小生境都可以被一个能够使自己适应在其间发展的作用者所利用,亦即自主与依赖——动态的共生。③这意味着,讨论一个复杂的适应性系统的均衡是毫无意义的。
事实上,如果这个系统确实达到了均衡、稳定状态,也就没有了物质、能量、信息的交换,它就变成了一个死的系统。如教学系统,师-生、生-生、师-师等之间的关系就可看作是一种既独立又依赖的互动、共生的关系,这就决定了教学系统不可能沉寂。关于“复杂性”,我们无法对它有一个明确的界定,也非常难以用常规的理论机制来分析。不过可以明确的就是:复杂性来自浑沌与秩序的边缘,复杂系统的复杂性表现在系统的组份之间或子系统之间,以及系统与系统运行环境之间,有着很强的耦合作用,具有难以线性化的非线性性质。它提示我们在进行科学研究时,永远不要使概念封闭起来,要粉碎封闭的疆界,在被分割的东西之间重建联系,努力掌握多方面性,考虑到特殊性、时间、地点,又永不忘记起整合作用的总体。
在告别了自然界和人类史上的某些显赫的先知以后,给我们的情感留下的,也许是危险的混沌涨落。但另一方面,正是这些涨落可能导致真正的创新、真正的选择和真正的自由。“复杂性”也许就是这样的“涨落”,它并没有提供给我们某些认识的结论或现成的可以随时引用的论据,重要的是它被看作是代表着一种新的态度、一种看问题的新的角度和一种全新的世界观。“复杂性”提供了我们思考问题的全新的方法论视角。从复杂性的方法论视角出发,来思考教育问题和教育研究,无疑对教育的认识、变革和发展有着深远的意义。
二、复杂性对教育研究的提示
不管是从教育的存在形式,还是从教育的组成要素、实践活动等方面来看,教育无疑是一个复杂的巨系统。教育在系统意义下表现出复杂性主要是由于不能完全了解直接影响教育对象行为的所有因素与信息而产生的各种不确定性;由于教育系统的层次结构以及各子系统所具有的不同的质;由于教育系统各组份之间具有的不可忽略的非线性相互作用等。我们必须承认,我们的教育研究还往往局限于从复杂的现实世界中抽象出简单的事实或运用简单的方法与简单的思维来处理问题。从而使得遵从这种教育研究成果的教育实践经常从“良好”的愿望出发,而以失效或低效告终。作为一个复杂系统,教育活动中任何局部的、孤立的和“线性的”教育决策、方法、行为,都有可能会引起负面的协同效应。这实际上就需要我们建立在各种不同见解的基础之上,以复杂性的探究方式重新思考我们的教育和教育研究,特别是要有教育研究方法论的转换。
1.祈向整体性的教育思维教育的整体性思维,集中体现在教育目标的整体性和教育过程的整体性上。教育目标的整体性。将“受教育的人”简单地归结为某些素质目标的达成已经说明教育受还原论、决定论的简单性思维的影响之深。教育目标的分类一方面是为了给教育实践一个可具体操作的指引,如通过认知的、情感的、道德的、动作技能的等等具体目标的达成来实现总的教育目的;但另一方面,因为实践的需要和可能,教育活动也往往会割裂教育目标之间的联系,把各种目标孤立起来,各行其是,以为只要完成了自己的“育”就是完成了教育的职责,这实际上会将教育者、受教育者、教育活动、教育过程割裂开来,把教育等同于知识的教育、技能的教育、道德的教育、体育等等。整体性是系统的一个基本特征,它不可能被还原为其建筑块之和。人绝对不可能等于他的道德的、情感的、认知的、身体的等要素的简单叠加之和,这些简单的叠加也是不能断然地还原为拥有复杂多样的丰富性的整体的人的。这是因为对于复杂系统来讲,整体要么大于要么小于部分之和,而不会就等于部分之和。除非系统处于平衡态,而处于平衡态的系统不过是“死寂”。
所以将受教育的人的培养简单地等于各种达成素质之和,从某种意义上来说,并没有真正达到教育的目的。复杂性促使我们必须重新思考教育的目的问题和教育目的的实现可能问题。教育实践面对的是“总体”的人,不是这个人的所谓的“德、智、体、美”各个方面,而是这些所谓“素质”部分构成的整体,所以教育实践更应该关注“人”,而不是人的各个部分。也就是说,必须从整体性上来把握教育目标,在具体的教育实践中,从整体的“人”出发来对这些目标素质进行整合,这样,教育就会作为一个整体而存在,而不是简单分化的各个“育”。教育过程的整体性。教育过程不是一次完成的,人在其生活的环境中必然受多方面的影响,家庭的、学校的、社会的、他人的等都会对教育影响发生作用,要么增强,要么减弱。这就存在着一个各种教育影响的作用力“整合”问题。就如学校德育,如何保证各种影响之间的同一性和互动性,而不是互相冲突甚至对立,就需要从整体性的思维出发,把影响儿童品德的家庭、学校、同伴、社会的各种影响因素既作为相对独立的影响源,又作为一个有机统一的整体纳入到系统的德育过程。而且,教育过程作为一种关系性的存在,组成教育过程的各要素之间的相互作用的复杂性,使得教育过程之中往往存在“耦合作用”,“涌现”出看起来似乎不是教育影响的“性质”——超出了教育预期的效果。这种耦合作用就在于教育者、教育资源、受教育者的整体性互动。
由于非线性作用和初始条件的敏感性依赖,教育过程更多的是为真正的教育发生提供了某种可能,我们无法确定其对受教育者是否产生了影响以及在多大程度上发生了作用。我们很难在普遍意义上说一个教育活动A必然获得一个结果A′。正是由于教育过程的这种复杂性,更需要我们尽可能地以整体性教育思维来思考教育问题。整体性的教育思维必然呼唤整体性的教育。整体性教育的观点并不局限于合理的、逻辑的、语言的视点,而是照耀着更广泛的、直觉与情感的、身体的、创意的这一类人类内部潜藏着的力量。人类必须在健全的成长和成熟之中,寻求人生的真谛。恐怕惟有充分地领悟了人生真谛的人们,才能创造出健全的社会。
2.关注教育事件复杂系统存在着内时空复杂性和内随机复杂性。④从内时空复杂性来看,现象与本质是一体的,在某些条件下,现象及其中的特例、反例、偶然、无序等可能反而是本质的重要显现。而且,由于不可逆的原因,在对一些具体现象进行研究时,对本质的还原论未必有效。所以,本质的、必然的联系——规律未必能够概括、解释得了现象,特别是随机事件。内随机复杂性表明,任何事物都具有内随机性(确定性中的随机),偶然性是自生的,而不是内在必然性受到外界的干扰才完成的,虽然外在的干扰也能导致偶然性。也就是说存在着真正的偶然性,它们并不是“尚未被发现”的必然性,必然性并不比偶然性优越,偶然性也并不是其背后都有必然性。
换句话说,偶然性事件具有合法性。教育研究就不能偏执于教育规律的发现及其实践运用,还应该(更多地)关注教育事件。教育研究偏执于教育规律并不能对教育实践具有确定的意义;而教育实践如果偏执于遵循所谓的教育规律,不分时间、地点、情境的教育规律的坚持就如霍金所说的,那“只能被看作是一种不负责任的态度,即为了开脱责任”。⑤因为人们在规律面前是无能为力的。教育事件是教育过程中的偶然、个案、情境,它不可预测,得不到“规律”的支持。但它集中体现了教育的“复杂性”,是教育实践经常面对并要不断寻求解释、说明的教育问题,教育研究尝试教育问题的解就不能不更要关注它。对教育事件的忽视,会使得教育“培养学生的个性”、“个性教育”、“因材施教”往往成为一种口号,教育活动只有根植于人的现实生活世界,在具体的教育情境中,面对各种教育事件才有可能实现教育的效应。
这样,教育“培养学生个性”、“因材施教”才具有真正的可能。教育研究更应该关注情境化的教育意义,关注特定的“这一个”(并不反对关注“这一类”),因为每个人的每一成长阶段都是独特的。教育实践面对的是一个个的不同的、有自我意识的个体,初始条件的敏感性依赖是绝对不一样的,非线性的因果不等当性必然使得教育效应是不一样的,没有模式可循。教育只有面对具体情境中的个体的人,才能更富有人性关怀。
3.走向模糊的教育评价复杂系统的非线性关系表明,系统与组成要素或子系统之间的许多关系甚至是一些看似微不足道的因素,都不能简单地将其忽略不计。因为在远离平衡态时它们都可能具有“初始条件的敏感性”并被放大出来。事物之间的联系是因果不等当性的,这样系统在其发展中必然导致“对称性破缺”和“不可逆”。非线性完全改变了人们的传统因果观,也为世界的多元化多样化提供了合理的说明。
所以,在非线性方法论视角里,物质决定意识正如马克思主义创始人所言,只是在“归根结底”的层面上才是有意义的。⑥教育实践不管是发生在教育者还是受教育者身上,都有一个目标实现可能。就像某些目标教育一样,我们总是规定了确定的达成目标(如素质结构),并以之作为教育的检验评价标准。而似乎教育活动只要遵循了这样的“目标—手段—效果”的模式,教育效应就实现了。可是,只有在教育处于平衡态时,我们才能如此肯定教育的效应。在远离平衡态时,一切都是可疑的,并且是不可预测的。教育是有限度的,是不确定的。复杂系统的一个固有性质是,它在微观尺度上的非线性动力学和对于初始条件的敏感性依赖,不允许人们对于系统的终态作出预见。
“教育不是一种可以预料的活动,它不像工程计划那样,人们能够准确地预测其结果。虽然信任是教育成功的必要条件,但是由于被信任对象的行为是自由的,因而其效果是无法预料的,并不像自然规律那样具有必然性。所有信任都可能会落空,这就是教育意图的失败。”⑦所以,对教育的目标和教育的效果的达成都不能那么确定,而应该留存人的发展也留存教育自身的发展的空间。这就必然反映到教育评价,不能那么刚性,“分分计较”,以确切的分数来判定学生学习的努力程度、发展可能和教育目标达成与否,而应该以一种动态的、模糊的评价方式来指明学生发展的潜在可能性空间。
4.趋向共生的教育学研究复杂系统能够在不需要外部指令,而在一定条件下(系统内部要素和外部环境的相互作用)自行产生特定有序的结构,即自组织。自组织是一个系统的要素按彼此的相干性、协同性或某种默契形成特定结构与功能的过程。
这一过程会受到外部因素的干扰,因为蝴蝶效应,任何一个微不足道的扰动都会产生意想不到的结果(否则不能说明差异)。自组织复杂性说明,系统的自主性和依赖性是共存的或者说是共生的。教育是一项相对独立的活动,教育研究也要独立于其他的学科研究。但现代科学融合的发展趋势也指出,教育必须是一个开放的系统,没有开放就没有生命力。自主与依赖是并存的,教育必须在与其他学科的相互借鉴、适应、学习的过程中才能更加“独立”,即以依赖而自主。
复杂性理论与教育问题范文6
1.物理-事理-人理(WSR)系统方法
中国科学家顾基发教授和朱志昌博士在系统研究的基础上，结合我国其他学者，如钱学森、许国志、宋健等的研究成果，在20世纪90年代提出了WSR系统方法论，从东方思辨的角度较好的结合了定性和定量的研究方法，来分析解决复杂性，为复杂性问题的解决另辟蹊径。WSR方法论认为，现有的一些理论和方法，如硬系统理论方法中的运筹理论、控制理论，或软系统理论中的一些方法，尽管对那些表面上看来，物理结构、甚至事理结构比较清楚的问题，分析起来可行，但效果却不满意，事倍功半的原因主要是忽视或不清楚人理而。从问题结构来看，传统的分析方式方法适合解决结构化的问题，或者说适合于机械的可还原性的问题，而对现实大量存在的非结构、病态结构问题，靠原来的“硬”方法、“软”方法是不够的，特别是对那些议题（Issue）和堆题（Mess）一类的系统问题，更是如此[1]。人的因素涉入后，系统更加复杂化了，有时人的因素应该上升为问题的主要方面。“物理”指涉及物质运动的机理，既包括狭义的物理，还包括化学、生物、地理、天文等等。在人类的实践活动中,有人注重对现实世界本身属性的探索,去认识世界,探求真理,揭示规律这就是众所周知的科学研究。“事理”指做事的道理，主要解决如何去安排。
有人注重基于现实世界现实社会的一些概念、规律产生一些方法以干预指导人类认识世界改造社会的实践活动,使实践活动更加完美更有效益和效率,这正是技术科学的主要任务。“人理”指做人的道理，通常要用人文与社会科学的知识去回答“应当怎样做”和“最好怎样做”的问题。也就是对参与认识世界改造社会实践活动的主体—人的研究—研究人的心理、行为、目的、价值取向,研究人具体所处的文化、传统、道德、宗教和法律等环境及其如何影响人的思想行为,并结合心理学、社会学及行为科学等研究如何充分发挥人的创造性、人的潜力。
目前，WSR方法论已用于管理决策、调查研究和评价等方面。WSR作为一种思路，其核心是在处理复杂问题时既要考虑对象的物的方面（物理，W），又要考虑这些物如何更好地被运用的事的方面（事理，S），最后，由于认识问题、处理问题和实施管理决策都离不开人的方面（人理，R），所以，要把W-S-R作为一个系统，达到“懂物理，明事理，通人理”，从而系统、完整、分层次地来对复杂问题进行研究。
2.WSR评价方法
完全客观的评价是十分困难的，因为最终是人做出的评价、并且是由人来使用评价的结果。所以人为的因素很多。人们可以将评价对象的物理和事理尽可能客观的描述，但是不可避免人理的因素。应用物理、事理、人理(WSR)系统方法用于评价具体的工作步骤：定量方法之所以在复杂性问题上不能得到很好的应用，主要是处理问题过于依赖建立数学模型，定性考虑不够，特别是忽略了人的因素完全采用定性的研究方法，又得不到精确的研究结果。WSR方法论借助东方思辨的一切思想寻求定量方法和定性方法的有机结合，采用WSR方法论在解决复杂的教育技术问题时具有一定的优势。[3]
3.WSR在现代教育技术中心评价中的应用
3.1充分理解评价的意图
评价是为了通过比较查找不足，以便更好的对其调整，促进将来的良性发展。
3.2确立评价目标
评价指标是评价目标的具体量化。确立评价目标才能确定评价指标体系。
3.3构建评价指标体系模型
依照WRS系统方法论、德尔菲法和层次分析法构建评价指标体系，如图所示，并通过AHP法、Delphi法等主观赋权法及客观赋权法如变异系数法确定各评价指标的权重。评价指标集O={O1,O2,…,On}评价指标集W={W1,W2,…,Wn}3.4获取评价指标体系的数据评价指标体系的数据的获取，可用德尔菲专家调查法。在德尔菲方法群中，模糊德尔菲法更高效全面。
3.5对数据进行因子分析得到压缩的综合指标
因子分析是在保证数据信息丢失最小的原则下，对多变量所进行的压缩处理，把原来较复杂的高维问题简化为较简单的低维问题解决。若问题中，变量之间存在一定的相关关系，那么，在众多的，这些显露在表面的原始变量的背后一定暗藏（潜在）有一个可用难以观测到的少数因子表达的基本结构。因子分析这种方法正是用以找出这个反映原始数据基本的缩略结构。
3.6利用各综合指标对高校现代教育技术中心进行评级或排序
在因子分析的基础上，我们可利用为数不多的公因子，对评价对象—高校现代教育技术中心实施综合定量的评价，并加以排序和分类。
4.WSR在现代教育技术中心评价中的应用情况分析
通过调查问卷和实地考察的方式对保山学院、云南大学等云南省内十所高校现代教育技术中心的情况进行分析。通过计算得出云南省十所高校现代教育技术中心教育技术基础设施、数字化资源的建设、组织机构、政策支持、教育技术应用效率、教师的素质、教育技术培训的七项一级指标得分。
