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翻转课堂的利与弊范文1
[中图分类号] G632.4 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2016）330078
翻转课堂颠覆了传统的课堂教学形式。教师根据课程标准及学生情况创建教学视频，并借助现代信息技术广泛传播，学生课前在家中或课外自主观看视频中教师的讲解，思考问题，从而达成知识的传授；课堂中经教师的帮助与学生的协助而完成知识内化，从而形成了翻转课堂。随着教学过程的颠倒，课堂学习过程中的各个环节也随之发生变化，使课堂教学能在和谐互动中进行，同时也凸显个性化学习的特点。这种教学模式改变了以学生在课堂接受教师讲解知识，而后回家写成作业的传统教学模式，有利于培养学生自主学习能力，发展学生思维能力，促进课堂和教师角色的优化，推进教师综合能力的提升，这正是幸福教育的初衷。因此，校本翻转课堂模式是践行幸福教育的有效课堂教学模式之一。下面笔者以“《王安石变法》校本翻转课堂模式的创建的实践”谈几点认识。
一、遵循三大原则优化教学视频
翻转课堂要求学生在课前看教学视频，完成相关知识的储备，并有所思考，在此基础上，通过课堂讨论、质疑、释疑，实现知识内化，能力提升，形成翻转课堂。可见，教学视频是翻转课堂的重要组成部分，决定了学生对课前知识的掌握程度，影响课堂教学设计及效果，是翻转的前提。一段优秀的教学视频能很快吸引学生进入学习情境，启发学生思维，不仅可以起到一石激起千层浪的妙用，又能培养学生的学科核心素养。如何创建优秀的教学视频，有效促进课堂翻转？笔者认为要遵循双突性、通易性、核素性三大原则。
1. 双突性即“突出重点，突破难点”
创建优秀的教学视频不仅要求教师有良好的信息素养，会使用相关的软件，更要求教师把实现教学目标放在第一位，掌握重难点知识就是最重要的教学目标之一。所以，教学视频的内容一般选取一节课的重难点（如果是一节课的浓缩视频，也应当偏重重难点知识）。这样，学生通过课前自主学习思考，课中讨论内化，直至破茧成蝶，实现能力提升，从而达成教学目标，成就幸福感。笔者在设计《王安石变法》第2课校本翻转课堂时，考虑到本节课的重点是“王安石变法的内容和作用”，难点是“对王安石变法的评价”，重难点的交集是“变法的内容及作用”，确定以“变法的内容及作用”作为教学视频内容；在创建视频中，又考虑到篇幅的限制及知识与能力培养示范效应，最终确定以《王安石理财》作为视频的内容。事实证明，学生课前反复看了《王安石理财》视频后，在课堂上能有所讨论，并顺利地对王安石变法做出评价，有所启示，本课的教学目标也达成了，师生都有幸福感。
2.通易性即“通俗易懂”
重难点知识往往晦涩枯燥，学生大都望而生畏，自主在课前看教学视频完成相关知识的积累和问题的生成的概率较低，更谈不上做到课堂有效交流讨论，实现课堂翻转。要想让课堂翻转，成为一段师生共度的幸福时光，呈现“学也愉悦，教也快乐”的教学过程，这需要教师在教学视频中投入情感，用生动的语言唤起学生的快乐，引起学生往下看的兴趣；深入浅出地分析，激发学生思维，创设良好的教学情境；化繁为简，降低难度，触碰学生的“最近发展区”，让重难点内容变得通俗易懂。例如，《王安石理财》涉及宋朝的商品经济、赋役、金融知识，这对今天我校高二学生是有相当难度的。所以，笔者用故事引起学生的兴趣，将措施的背景、做法、利与弊一体讲清楚；引用叶坦《大变法》的论述，讲清均输法背景、利弊，既权威又易懂。通过具体的事例化深奥为浅显，让学生容易理解。用市民魏继宗对市易法的期待与失望的故事，使学生深刻牢记市易法的积极作用与局限性；最难理解的是青苗法，教师先及时提醒，接着就用浅显的语言讲清其背景、王安石意图，然后引用史料分析其执行中的局限性。所有这一切，都为下文评价变法，探究变法失败原因打下基础，为改变学习方式、课堂翻转提供思路。
3. 核素性即体现培育“学科的核心素养”
余文森教授在《核心素养的教学意义及其培育》一文中说过：“任何学科的教学都不是仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力，而是要同时指向人的精神、思维方式、生活方式和价值意义。学科教学要有文化意义、思维意义、价值意义，即人的意义！”因此，我们坚信学科教学的深远意义在于培育学科核心素养，促进学生感受幸福，创造幸福能力的提升。
《王安石变法》是历史课，历史学科的核心素养是：时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观。笔者在《王安石理财》教学微视频中，并不是单纯地介绍理财措施及其作用，而是引用了五条翔实的史料，引导学生辨析，力图重现王安石理财措施的利与弊，形成对王安石变法全面而客观的认识，有助于后面正确评析王安石变法并得到相应的启示，寓史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观核心素养培育于其中。我们创建翻转课堂，不是为了玩转信息技术，玩视频，而是借助翻转课堂促进学科核心素养的培育，进而促成幸福教育。
二、建立监督机制确保课堂翻转
实施翻转课堂教学模式并收到效果需要相应的监督机制，督促学生安排时间观看视频，开动脑筋，提出问题。合理的监督机制，既能确保课堂翻转，又能培养学生打造幸福人生所应具备的自律和管理时间的能力。如何监督？
平台保障任务驱动教学微视频是学生学习的重要资源，通过一定的平台传播，让学生课前反复观看。教师可将视频拷在班级多媒体设备上，方便学生课余随时反复观看，甚至可利用自习课组织观看；还可以借助学生学习群（QQ群、微信群等）进行传播，方便学生课前学习。由于多媒体及手机网络的普及，翻转课堂的平台是有保障的。但是，学生是否会观看视频，思考问题？或者，抱着看视频学习的初衷反而被网络形形的资讯吸引而荒废了教学视频。为确保学生能在课前看教学视频，教师一定要布置相关任务， 让学习任务驱动学生学习，并根据学生完成任务情况做出合理评价，强化学生的自主性。学习任务单是对学生进行督促指导，帮助学生自主学习的行动指南、导学地图。在视频《王安石理财》中，教师设置任务：假如你是北宋时期的一个农民、官僚地主、高利贷、大商人，王安石理财的哪些措施对你有影响？会给你的生活带来哪些具体变化？让学生进行角色体验，引发思考，对王安石理财措施有初步认识。另外，教师要求学生把思考结果形成书面文字，上交教师。教师对于认真完成学习任务的学生给予表扬，并在学期总评中加分；没完成的、不认真的，也得到相应的惩处。正因为监督到位，学生才能在后来的课堂上互动交流，较顺利地对王安石变法做出评价，并有所启示。平台保障、任务驱动及其配套监督的确能保证学生完成课前学习，确保课堂有效翻转。
家长学生合力监督翻转课堂优势之一就是家长也能参与交流互动，幸福着教与学的幸福。随着校本翻转课堂的创建，教师与家长交流的内容改变了。以前，家长问得最多的是自己孩子在课堂上的表现，比如是否专心听讲，是否主动回答问题等。在翻转课堂后，真正的问题是：学生是否在学习？如果他们不学习，我们能做些什么来帮助他们学习呢？这个更深刻的问题会带领教师与家长商量：如何把学生带到一个环境，帮助他们成为更好的学习者？笔者经常在家长群中与家长探讨教育教学问题，在《王安石变法》课前，就在家长群中谈到该课思路，并《王安石理财》微课及学习任务单，希望家长督促孩子完成，有的家长甚至和孩子一起看视频，一起探讨问题，共创学习的幸福感，分享学习收获的快乐。
另外，笔者还给班级4个小组分别重点指定农民、官僚地主、高利贷、大商人的身份去体验变法给他们带来的冲击，以便生成有质量的问题，促进课堂翻转，各小组在组长的组织下，互相监督、促进。教师适时恰当评价各小组学习情况，及时对存在的问题进行引导，增进小组学习。在教师、家长、学生合力监督下，课前学习任务确保完成，不仅大家都有收获的，而且为课中讨论交流互动，实现课堂翻转打下基础。
由此反思：课外，我们建立自主评价制度，对每个学生进行他评和自评，形成定制。课内，建立了小组合作制度，按学习水平划分4人或6人合作小组，明确结对帮教和组内讨论交流制度，确保人人都有参与合作和交流展示的机会；建立小组间竞争机制，从交流讨论、回答问题、作业完成、改错等诸方面对各小组进行评分量化，以小组间的竞争促进小组内的合作，达到面向每一个学生，人人主动学习有发展的目标，为翻转课堂实施提供课前保障体系。
三、强化教师主导有效翻转课堂
翻转课堂之于传统课堂，教学组织形式、教师和学生的角色、评价方式、课堂内容等都发生了很大变化。表面上看，学生在课前看教学视频并思考，自主学习催发能力；课堂上交流讨论，研究问题，内化知识，培养能力；课后作业，固化知识，提升能力。学生在教学中的主体地位凸显，那么教师的传统的教学主导地位淡化了吗？没有，非但没有，翻转课堂教学模式下教师是教学活动的策划者、课堂活动的引导者、教学改革的研究者，教学的主导地位更重要，表现在：课前基于学情、教材、课标选定的内容，借助现代信息技术制作的教学视频，制定的学习任务单；课前调动家长学生合力监督，加强方法指导，思路启发，促进课前学习任务完成；课中，组织交流讨论，把握交流讨论的主题，适时适度评价，推动课堂翻转；课后，指导作业，多角度、多方式评价。
在《王安石变法》（第2课）课前，笔者了《王安石理财》微课及学习任务单，经检查发现大多数学生对教学视频内容理解不够，学困生更是云里雾里，更谈不上生成什么问题，这将直接影响翻转课堂的进行。笔者补充了一些变法时时人及后人的看法，帮助学生理解理财措施，引导学生从变法利弊两方面去认识变法的影响，启发学生思路，为翻转课堂的翻转打下基础。在课堂交流时，虽然讨论不够热烈，质疑也不多，但较以往传统的课堂，学生学习方式已有很大改变。每一组的学生都能推出代表发表意见，原本不爱发表意见的学生也在课堂上有所表现。新晋二级达标校的中学生在课堂讨论中难免卡壳、偏离方向，这就需要教师发挥主导作用，及时梳理引导。在讨论王安石变法给官员带来怎样的影响时，学生一直在讲官员执行法令中的弊端，教师及时提醒学生“王安石理财指导思想是‘民不加赋而国用饶’，这势必限制官僚地主”。这就把学生思路引回到法令本身打击了官僚上，进而探讨哪些法令打击了官僚、如何打击官僚的，就向完成教学目标逐步靠近。教师在教学中的重要主导作用，使得课堂翻转有效性大大提升，大大增强了师生教与学的幸福感。
翻转课堂在中学是新兴的教学模式，有助于培养学生自主学习习惯和创造幸福能力，促进学生综合能力提升。教师学科专业素养和信息技术素养随着翻转课堂创建而提升，从而享受着专业成长提升的幸福感。但师生在课前、课中、课后都要投入大量的精力，翻转课堂与现行诸多课程的矛盾等，这都是我们实践翻转课堂的困惑。同时，翻转课堂起源于美国，盛行于西方，中西方教育理念、功能不同，我们也不能照搬。鉴于各中学层次不同，生源水平不同，翻转课堂可以研究与尝试，可以与传统课堂优势互补，但应该因地制宜，具有校本个性，不断完善。校本翻转课堂教学模式创建、实施、完善的过程是师生家长感受幸福、创造幸福、享受幸福、提升幸福的过程，让我们在探索中不断发现、成长、成功、幸福。
[ 参 考 文 献 ]
[1]牛同和.实施“翻转课堂”中的问题与思考[DB/OL].http：///studio/niutonghe/Article/
18525.
翻转课堂的利与弊范文2
【关键词】微课 翻转课堂 大学英语教学
一、引言
“翻转课堂”本身是一种和以往教学模式存在很大差异性的新教学模式，通过引用微课的方法，在大学英语教学活动中进行应用，可以更好地提升学生的学习效果，让学生更加主动地参与到知识学习的过程中。当前我国社会不断发展，跨文化交流逐渐增加。英语能力和素养逐步成为了社会对于人才的重要需求之一，这也就为高校的英语教学活动提出了新的要求和挑战。但是，我们要深刻的认识到，学生在走入大学之前，所接受英语的教学往往集中在如何“攻坚”高考，而对于实际能力上的应用上存在很大的不足，学生缺乏足够的运用机会，英语整体能力和素养的提升上十分有限。针对于这种问题和现状，通过将“翻转课堂”引入大学英语课堂教学活动，可以让学生英语知识的学习过程更加活跃，同时增加师生之间的互动效果，对学生自身英语能力的实际提升有着非常重要的意义。
二、微课与“翻转课堂”的概念分析
微课是一种信息技术支持下的新教学思路和模式，同时实现了更加碎片化、移动化、个性化的教学思路。微课本身可以针对于不同的知识点展开更加针对性的教学模式，并且对于特定的教学环节，精心研究，制定出更加具备趣味性、直观以及情景化的教学内容。微课模式本身通过采取数字化的视频内容进行应用，让整个教学中的资源可以更好地被重复利用和分享。微课内容不仅具备微视频，同时也涵盖了与所学内容相关的一系列素材、源文件、教学设计、反思等多方面的内容。微课这种模式的应用，逐步促进了教师自身教学能力的提升，同时也对于教师信息化教学能力和科研能力提出了更高的要求。
“翻转课堂”也称做“反转课堂”，这种新教学模式对于传统教学模式所认知的“顺序”进行了改进，让教学中学生处于主体学习地位。教师在课堂教学中对于学生进行引导与辅导，对于传统的教学流程进行了创新和整改。在“翻转课堂”模式之下，教师结合课堂内容中的准点与难点，在教学中利用不同的方式为学生进行呈现，直观地让学生对于课程内容进行感受，并且让一些抽象的知识点变得更加的形象和具体。这种教学过程对于信息技术进行了充分的利用，学生可以对于其中理解不够清晰的知识点进行深入的分析和学习，并利用网络来查阅，在课后也可以进行进一步的学习。“翻转课堂”之下，师生之间也获得了更多的沟通交流的机会而和时间，并且对于一些问题的讨论可以更加深层次地开展，这也是当前教学手段的一种有效创新。
三、基于微课的“翻转课堂”模式在大学英语教学中应用的必要性
大学阶段，英语教学作为重要的学科内容，虽然是整体教育学科体系中的必修课程，但是整体教学效果却十分有限。以往大学英语教学模式中存在的一些不足和改进之处，一些大学生自身对于英语虽然具有一定的重视，但是往往是考虑到自身影响自身成绩层面上的问题，而对于英语语言运用能力和英语综合素养上依然具有很多的 不足和问题。整体教学体系中，教学机制和模式也有待进一步的更新。
第一，考核机制不完善。虽然大学阶段，对于英语教学来说，学校和教师本身具有足够的重视，并在备课阶段设计了高水平的教案与课件，但是学生们自身的学习上依然存在一些问题，对于学生的预习、复习的考核也很难真正达到目标。虽然课堂教学上学生进行了充分参与，但是课后学生是否进一步进行复习，并且能否按照教师所布置进行学习，这方面很难得到有效地保障。大学阶段，学生面临着较大的专业课学习压力，并且各类社团等活动对于学生的经历和时间占用很大，再加上学生自律能力有限，这也导致了学生对于预习和复习方面不能进行很好地重视。与此同时，如果考核机制不够完善，教学方面没有对于预习和复习进行更加进一步的强调，仅仅依靠传统教学方式来制约，那么学生自身的学习效果也就很难得到保证。
第二，教学方法过于枯燥和单一。在以往大学英语教学活动开展的过程中，教师在整体教学上大多将教学重点集中在对于例句、词汇以及语法方面的讲解。教学活动的流程也以学生参与课堂学习，完成作业为主。这种按部就班的教学方式，在长期实施中难免会对学生造成一定心理方面的影响，让学生感觉到枯燥和沉闷。教师自身精力相τ邢蓿而对于众多学生很难面面俱到地展开教学活动，任务的布置上也不能满足每一个学生的实际情况。部分大班授课中，我们经常会遇到一些“滥竽充数”的学生。在这种驱使下，学生自身的学习热情逐步受到了很大的影响，很多学生往往只将英语考试及格，并且通过英语四级考试作为大学阶段英语学习的全部目标。
第三，学生在参与英语学习中很难获得良好的英语知识学习信心。大学阶段，英语知识教学中，知识面得到了大幅度的拓展。学生在参与英语学习中，由于英语知识难度得到了提升，并且融入了很多跨文化交流和学习的内容，教师所面临的授课压力和学生所面临的学习压力都处于不断提升当中。在这一阶段，学生往往很难得到学习信心的提升，他们也渴望有一种更加生动、直观的教学模式，来帮助他们更好地完成英语知识的学习。
四、基于微课的“翻转课堂”模式应用思路分析
基于微课的“翻转课堂”模式本身在应用过程中更加关注学生在课前的学习，并且突出了学生的主体性地位和核心身份，教师应该扮演教学活动的指导者和引导者，而不是主导者。在当前计算机技术和网络技术快速发展的形势下，很多教学资源都可以通过互联网来轻松获取，并且教师也可以在互联网中积累和获取更多的教学素材。学生也可以通过互联网来完成知识的学习，并且自主地获取自身所感兴趣的英语知识。学生对知识获取的过程也脱离了以往教师课堂传授，他们拥有了更多英语知识学习的渠道。在基于微课的“翻转课堂”模式落实和应用的过程中，我们应该着重探究如何培养学生的自主学习意识和自主学习能力。
第一，提升学生互助与合作意识。在具体教学实施中，教师安排提出一些常见的误解和具有代表性的问题，让学生进行自行思考，再安排学生进行讨论，让学生通过自己的思考和分析，最终形成一个由学生“主张”的答案。这种小组合作讨论的方式，可以让学生对于问题进行深入的分析，同时消除一些思维上比较浅显的错误。教师在学生讨论获得一定结果的同时，帮助他们进行分析，最终引入难点问题的教学，通过合理的拓展和延伸，帮助学生完成知识的学习。这种教学方式重视学生之间的沟通和互助，学生们也乐于从其他学生那里获得帮助，这样也可以提升学生自身的学习信心，让学生之间的交流更加畅通。
第二，强调任务的重要性。在翻转课堂模式教学中，对于学习任务进行合理制定和安排，为学生自主学习提供方向和目标是非常重要的。教师可以结合课堂教学内容，制定相应的学习任务。安排学生观看微课视频，对于相关词汇、短语、语法等知识点进行学习，并且自主完成任务中所布置的练习内容。对于一些重点的和难点问题，要引入拓展性的教学问题，让学生的思考得到进一步的锻炼。
第三，改进教学评价。教学评价的科学性与合理性是非常重要的，其可以帮助学生形成良好的学习意识和学习习惯，同时也让学生更好地接受“翻转课堂”的教学模式，在课堂学习中获得长足的进步和成长。在实际评测上，教师可以结合不同的知识点展开随机评测，对于学生的学习情况进行掌握，并及时发现学生学习中出现的问题和误解。评测方式的选择上，可以选择口头评测和提问的方式，随机选择课文教学重点，并依据微课中的预习重点进行考核，了解学生课前预习情况，同时了解学生在预习的过程中遇到了那些困难。随机、实施的提问，可以让学生的注意力得到更好地提升，并且帮助学生端正态度。课前学习任务单中针对课前学习内容设计检测习题，通过封闭式的习题检测学生对课前事实性知识点的掌握情况，通过定量评价把握学生课前任务的完成情况。此外，在完成整个章节的学习之后，还将设计针对本章节知识点的检测题，通过学生的检测题成绩，对学生在实验教学中所涉及到的知识点掌握情况形成定量的终结性评价。另外，小组协作任务完成后，小组将由代表把成果与其他小组分享展示。由于教学活动中没有一种展示方式适合所有学生，因此在成果展示环节，同时鼓励学生以自己喜欢的方式对小组协作完成的翻译任务成果进行展示，促进学生成就感的提升，将多元化的小组成果展示表现作为对学生学习成果的综合性评价的一部分。
五、结语
总的来说，这种新教学模式的应用，是大学阶段英语教学工作的一项新的尝试和突破。基于微课的“翻转课堂”模式本身更好地体现了学生的主体性学习地位，同时也重视对学生能力方面的培养，这也符合当前大学阶段英语教育工作的开展目标和落实。我们在对于新技术进行利用的同时，也要进行深入的思考，如何对于传统的教学方式进行改进和传承。
参考文献：
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翻转课堂的利与弊范文3
高中新一轮课程改革全面实施自主、合作、探究教学模式，产生教学动能，其教学亮点“小组合作学习”，也称“合作学习”的成效显著。小组合作学习以学生为主体，运用小组合作的形式组织有效教学，充分体现了“以生为本”的新课程理念，有利于增强学生的自尊心、自信心和团队合作意识，有利于学生建立奋发向上的人际关系，有利于打开学生创新思维的闸门。笔者结合自身的教学实践，就高中英语教学如何开展小组合作学习浅谈体会，抛砖引玉。
一、科学分组是学生进行合作学习的前提条件
我们在对班级学生进行分组时应遵循组内异质、组间同质的原则，在分组之前首先要认真地了解、分析本班学生的实际情况，按照学生的智力差异、学业水平、个性特点、能力倾向、性别差异等因素来划分小组，一般六人为一组，性格开朗活泼、能言善道的学生搭配比较内向的的学生；男女生合理交叉，成绩优秀的学生与基础较差的学生合理搭配；巧妙安排学生座位，力求使每个小组的水平保持相对均衡；每学期不少于两次调整，各学习小组选出具有较高素质的成员担任组长，具有组内分工、监督、协调、讨论的权利和义务。
二、课前预习是促进合作学习的可靠保证
预习是“五步学习法”的首要环节，为了课堂教学效率，教师必须把自编的导学案在布置预习作业时发给每位学生，要求他们在自主预习的基础上，在课前五分钟或者新课导入时进行交流，预习不能解决的问题直接反馈给任课老师，为完成合作探究课堂三维教学目标打基础。譬如，在执教译林牛津版高中英语Module 7 Unit 1 TV and audio devices: a review部分，在处理阅读第二课的知识点时，布置学生完成如下预习任务：1.课前在家独立解决导学案上的问题，初步感悟相应句型的变化；2.在新课铃声响起之前五分钟，由组长牵头讨论、核对相关内容，遇到疑惑时各学习小组间互相交流，充分准备，课堂上师生才互动融洽，使更多的学生不仅有话好说，自我价值得到充分的体现，而且在轻松活泼的活动中掌握新知识的重难点。
三、合理调控是小组合作学习的关键环节
新课程改革翻转了传统教学中师生之间的“主仆”地位，教师充当“促进者”、 “管理者”和 “咨询者”等多种角色，在与学生进行合作学习的过程中，教师既是生生合作的组织者，又是合作学习的参与者。实践证明：合作学习是否成功，往往与教师的引导和参与是密不可分。作为教师，对各小组通过合作学习顺利完成探究任务的予以表扬；当小组合作学习出现问题时，教师应及时予以点拨、指导。循循善诱的帮助学生寻找、搜集和利用学习资源；合理创设既合作又竞争的环境，强调合作与竞争的辩证关系，调动学生的求知欲望，使学生始终处于积极、主动的学习状态之中；维持学生积极的合作探究性活动，解答学生的疑问时要言简意赅。
四、和谐氛围是小组合作学习良好习惯养成的催化剂
在高中英语教学中，我们只有创设多元化教学情境，巧妙设置问题，才能培养学生合作探究的良好习惯。虽然新教材的使用更进一步提高课堂效率成为可能，但教无定“知”，教师在课堂教学中应灵活地使用教材，千万不能机械的“教”教材，尽量避免“单一式”回答问题，力争充分发挥学生勇于探索的创新意识，鼓励学生小组内积极讨论，小组间热烈交流，直至探究到比较理想的答案。譬如，我在执教牛津英语模块三Unit 1 Project课文Shark attacks时，先让学生以小组合作的方式对文章提供的Suggestions进行广泛的讨论“Do you think these suggestions practical？ What good suggestions do you have？”通过热烈讨论，许多学生针对范文提供的Suggestions的利与弊进行比较、分析，充分发挥大家的创造性思维能力，很多学生最终提出了“Practical suggestion”等意见，教学效果事半功倍。可见，合理创设轻松、和谐的教学氛围，有利于激发学生合作学习的积极性和创造性，有利于学习小组获得丰硕成果，从而形成别具一格观点的交锋和创新火花的碰撞。
五、发展评价是学生高效合作学习的强大动力
发展性评价是推动学生进步的再生动力，该评价以学生自评为主，小组、教师甚至家长共同参与评价。在评价方式上，可以实行学习档案袋评价、访谈评价、课堂学习活动评比、自我评价等评价方式。诸如可采用每人一张“表现卡”的形式，在小组活动结束时先由小组成员互评，最后教师作出成就激励评判。评价内容可以包括学生的作业情况、学习行为、产出作品、英语课外活动表现以及课外阅读情况等。在评价方法上，老师不仅要坚持书面评价与口头评价相结合，而且要做到即时评价与日常评价、阶段评价和期末评价的有机结合，为搞好小组合作学习积蓄评价动力。
翻转课堂的利与弊范文4
摘 要：在全面推行教育信息化的背景下，科学有效地建立和使用信息化教学资源，是时展的必然。微课作为“微”教学模式中的主要组成部分，是教育信息化发展的一种形式，它以其短小精炼、主题鲜明的特点正在逐渐被人们所关注。办公自动化技术能够极大地提高办公效率、改进办公质量，是当代学生必须要掌握的基本技能，也是专业领域人才所必备的技术。在办公自动化课程中采用微课的教学模式，有其积极先进的一面，也有值得注意和反思的地方。
关键词：微课教学模式 办公自动化定位 反思
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2016）08（c）-0111-02
信息时代的到来使传统教育不得不面临严峻的考验。教育信息化是全面深入地运用现代信息技术来促进教育教学改革的过程，是信息化发展的重要组成部分。清楚地认识微课的作用，科学合理地将微课应用于教学，对于转变现有的教育教学思想，提高教育教学质量，培养应用型创新人才具有深远的意义。
1 微课在办公自动化教学中的定位
1.1 微课不能完全替代传统的课堂教学
微课以相对独立的知识点为中心，以视频的形式呈现，它有助于学生有针对性地学习。这些独立的知识点虽然看似独立，实则彼此之间具有一定的内在联系，只有将这些知识点系统地串连起来，才能更深入地的了解这门课程的精华所在，才能更灵活地应用这门课程的知识。
传统的课堂教学正是以知识点串连起来的框架为基础进行系统的教学。课堂教学不仅仅是知识的讲授，还包括教学的组织，师生之间的实时交流，多样化的练习与反馈，这些在微课教学中很难全部实现。像办公自动化这类操作性较强的课程，教师的现场讲解与指导和师生之间的实时交流与反馈是十分必要的，也是微课教学不能完全替代传统课堂的重要原因。此外，由于教师信息素养和技术水平不同，制作的微课会出现良莠不齐的情况，因此教学效果也很难得到保证。
微课教学的研究与应用正在全球教育领域快速兴起，教师应该保持清醒的头脑，从自身的实际情况出发，不能一味地盲目追求先进教学理念，必须将教学效果作为教学的核心，合理地选择教学手段，培养符合我国国情的专业技术人才。
1.2 微课是一种辅助教学的资源
通过大量的实验发现[1]，在人们获得的信息中，有83%来自视觉，11%来自听觉，3.5%来自嗅觉，1.5%来自触觉，1%来自味觉。由此可见视觉和听觉在人们获得信息中的重要作用，微课以视频的形式来呈现教学内容，结合了视觉和听觉的信息获取形式，有利于学生对学习内容的记忆。微课兴起之后，学科教师们都或多或少地掌握了一些多媒体制作技术，网上也因此出现了大量的微课资源，虽然各有优劣，但其中不乏一些短小精炼的作品。
新兴的慕课和翻转课堂都是以微课作为教学资源[2]，围绕微课开展各种新型教学，因此教师的教学设计和教学行为将直接影响到学生的学习兴趣和接受效果。合理地选择教学内容，设计教学情境，综合使用多媒体技术有助于得到学生的认同，达到教学效果的最优化。
而且在常规教学中，教师一般以学生的平均水平为基础，对于水平较高和水平较低的学生，很难在保证教学进度的情况下满足他们多样化的学习需求。微课可以通过多种方式为不同水平的学生提供个性化的学习资源，使水平较高的学生能够掌握更多知识；使水平较低的学生能够自主学习，将教师从重复性演示操作中解脱出来，维持正常的教学进度。
2 微课在教学实践中的推广
虽然微课在教育领域的研究轰轰烈烈，各种比赛也层出不穷，但是这些研究和比赛都止步于教师，学生真实了解和使用的还是相对较少[3]。特别是办公自动化教学，多数人都会认为这只是基础的办公技能，自学就可以掌握，不值得花大量时间和精力去制作微课，但是要知道，办公自动化课程是学习人数最多，也是影响最广泛的课程，由于学生之间操作水平的差异性较大，如果可以将优质的办公自动化微课推广到教学中，将会对学习产生非常大的影响。
随着新技术和新知识的不断涌现，教师要不断地提升自己的信息素养和技术水平，根据实际情况将新技术融入到微课中，制作出内容充实，具有先进性、美观性和实用性的微课，吸引学生的注意，促进他们的自主学习。向学生推荐微课，让学生了解微课是什么，它的作用和优点是什么，并对利用微课学习的学生给予一些政策性的鼓励，只有让学生亲身体会过微课学习带来的好处，他们才会更加主动地去接触微课。
3 微课在教学实践中的反思
3.1 微课不是传统课堂的简单片段
微课是以讲授知识点为主要内容的视频片段，但这并不代表所有呈现教学内容的视频都是真正的微课。有些所谓的“微课”，仅仅呈现知识点的讲解，没有涉及该知识点的前期基础和后续发展，使讲解的知识点孤立存在，学生不能通过微课在各个知识点之间建立合理的联系。这些所谓的“微课”在知识点的呈现上虽然也具有一定的价值，但是不能形成系统的知识结构，也就意味着学生不能真正灵活地掌握和应用这些知识。
真正的微课应该是以教学价值为根本，以满足学习需求为主要目标，它所呈现的不是教师的教学过程，也不是课程教学的全景内容，真正的微课不仅能够清晰地呈现教学内容，还需要有适当的文字提示，清楚的教学解说，合理的静态板书等辅内容。
3.2 微课时长如何掌握最为合理
近年来国内外许多专家都对微课的合理时长做出了各自的解释和界定，大家普遍认为微课的时长需要控制在5～10 min。有研究者对edX平台中的690万条视频观看记录做出分析之后得出这样的结论[4]，时长在6 min以内视频最吸引人。
我们需要考虑如何在现有的教学资源情况下，设计制作出学生认知负荷范围内的微课，避免造成学生在通过微课学习时的精神疲劳，导致注意力分散，影响教学效果。虽然原则上微课短小精炼、主题突出，但是能够让学生轻松快速地掌握知识，获得技能也是十分必要的。
3.3 微课应用的其他困扰
目前，微课多数是通过各种网络平台进行在线传播，如果需要学生通过微课进行自主学习[5]，对于偏远地区的学生来说，需要考虑如何使其具备合适的学习设备和上网的条件；对于自律性不强的学生来说，需要考虑采用什么策略可以将其注意力转移到学习上，保证教学进度的顺利完成。
此外，微课不能完全代替传统课堂，因此作为一种教学的辅助资源，不能让其大量占用课堂教学的时间，而需要根据课堂的实际情况，适当安排观看微课的时间。
4 结语
将微课引入到办公自动化教学中无疑为传统的课堂教学注入了新的活力，但是它的出现时间相对较短，人们对微课的认识还处于摸索阶段，它在发展和应用中还要更多地考虑到大多数国民教育的实际情况。
虽然微课有着很好的前景，但是教师应该客观地看待微课在教学中的利与弊，以提高教学效果为目标，根据教师的自身水平和学生的学习特点等多方面进行综合设计和应用。
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翻转课堂的利与弊范文5
关键词 软件工程；MOOC；应用型本科；教师；信息素养；教学再设计；混合式教学
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）35-0074-07
MOOC（大规模开放式网络课程）是当前远程教育领域中出现的“以学习者为中心”的新兴在线学习模式，是新形势下教育理念融合信息技术的产物。MOOC具有开放性、大规模学习人群参与、高品质微视频、完整的课程组织结构、以及基于大数据的学习分析等本质特征[1]。自2012年美国Coursera、Udacity、edX三大典型MOOC平台兴起，我国一些知名大学也纷纷加入MOOC行列（如上海交通大学、复旦大学加盟Coursera，北京大学、清华大学加盟edX），同时国内也推出了“上海高校课程资源共享平台”“学堂在线”“好大学在线”“智慧树”“爱课程”“网易云课堂”“网易公开课”“果壳MOOC学院”“中国大学MOOC”“超星尔雅通识课平台”等[2][3]一系列中文MOOC平台，充分显示出MOOC强大的发展潜能。与此同时，越来越多的国内地方性高校也积极尝试自主开发MOOC平台，或对校内原有的传统网络教学或学习系统进行改进，增添“集社交网络与教育教学为一体”的MOOC功能，以适应建设开放课程的需要。以美国巴布森调查研究集团（Babson Survey Research Group）为主的调查机构于2013年度联合公布的调查报告《改变课程：美国在线教育的十年跟踪》中指出，在线学习已经成为西方发达国家在校学生的主流学习方式[4]。同样，MOOC优质课程在国内同样拥有庞大的学习者群体，国内的本科高校中只有6.7%的学生不进行网上学习，而大多数学生会通过电脑和移动终端进行网络学习[5][6]。关于MOOC的研究也已成为当前远程开放教育领域中的研究热点。
一、MOOC研究成果及其局限性
伴随着“名课+名师+教学新理念”与信息新技术（云计算、大数据、移动互联技术、学习分析技术等）的深入融合，目前有关MOOC的研究成果颇为丰富。表1从研究主题、代表文献及关键字三个方面就近三年MOOC主要的研究成果进行归纳。
从表1中不难看出，大体来说，当前关于MOOC的研究成果还是以理论探讨或基于经验研究居多，缺少从实践层面上对MOOC的聚焦与关注，更缺乏就某一特定领域及其群体的特点做相应实证研究来深化对该领域的了解 。尽管也有学者以问卷调查（或基于学习个案分析）方式，从MOOC学习者的角度对其学习动机、认知特点、资源使用偏好、学习收获等方面进行了调研，并取得“MOOC平台需要系统化、规范化地对学习者的课程选择进行科学引导，学习者需要树立起基于主动获取知识的学习动机并真正掌握开放环境下的学习方法，提高学习者对MOOC课程的认同感，MOOC平台还需整合更多的交互功能”等研究成果[43]。但是，从另外一个关注角度，即从MOOC课程组织者――教师的角度，在针对某一特定领域内开展MOOC教学活动及其教学收获分析等实证方面的研究则较少。
基于此，本文以应用型本科高校为特定研究背景，选取作者所在城市的5所省属应用型普通本科高校，以《软件工程》课程为例，通过问卷调查结合半结构化访谈的形式，以实证方式深入了解计算机及相关专业教师从事该课程MOOC教学的现状，分析MOOC教学中存在的问题，探讨原因，深入思考并提出解决方案。
二、研究设计及实施
在所选的5所应用型本科高校（其中含2所民办性质高校），采用随机抽样，对在2014-2015年度内使用MOOC组织《软件工程》课程教学活动的14位计算机及软件类专业一线主讲教师（不包括实验、实习、实训等教辅人员）进行问卷调查，并结合随机访谈。被调查者年龄分布为28～56岁，被调查者的学历层次均在硕士及以上，其中，具有初级职称者1位、中级职称8位、高级职称5位。
（一）问卷调查
1.问卷调查目标
在应用型本科《软件工程》课程教学特点研究的基础上，从个人特征、教学动机、组织教学活动、教学困难、教学收获5个方面对当前正采取MOOC教学方式的该课程主讲教师进行调研，并制定问卷调查的目标体系，如表2所示。
2.问卷调查设计
由目标体系设计出“应用型本科高校教师《软件工程》MOOC教学现状调查问卷”表。问卷表中包含22道题目，其中，14道单选题，9道不定项选择题。在内部小范围试用基础上，并通过SPSS统计软件进行Cronbachα系数检测，α值约为0.75，符合良好效度和信度要求。
（二）访谈提纲
在进行问卷调查之后对MOOC使用者进行深度访谈，访谈内容主要有：教师采用MOOC教学的原因、组织《软件工程》课程MOOC教学方式的流程、课程单元设计以及学习讨论主题、MOOC教学与开展项目实践教学方式的教学效果比较、教学时间安排、MOOC资源利用状况、教学答疑安排、学习单元中小测验的设计、如何看待教学反馈及其实施情况、MOOC教学困难及其对个人的帮助等。
（三）研究实施
问卷调查与访谈均采用匿名方式，14位教师均认真填写了电子问卷并通过网络接受访谈，相互之间没有交流。回收有效问卷14份，保证实证研究的有效性。
三、基于数据统计的结果
（一）教师对MOOC相关知识的预研（了解、储备）情况
14名教师在2013-2015年均通过直接或间接的途径对MOOC的概念、发展现状有所了解，其中，有13人在此期间参加了至少2次以上省内外举办的有关MOOC课程建设方面的教学研讨会，阅读过相关文献资料。然而，在开展《软件工程》MOOC教学之前已从事过其它MOOC课程建设实际工作的教师只有3人，并且都是中级职称。其中，2人在此之前从事过所在高校《大学计算机基础》《C语言程序设计》等公共课程的MOOC教学活动，并亲自制作课程视频资源；另1人主要是在暑期深入国内某教育企业进行信息教育技术方面的产学研合作研究，参与某中文MOOC平台的后台维护工作。其余11位教师对MOOC教学活动的知识储备还只是局限在阅读文献资料、聆听讲座、接受培训、参与研讨等理论层面，缺乏实际MOOC课程的动手开发经验，更没有亲自通过专业软件设计或制作过《软件工程》MOOC教学短视频。针对前期开展《软件工程》MOOC教学准备情况，也仅有4人事先把要求学生学习的MOOC课程自己观看了一遍。
（二）MOOC教学的动机
使用MOOC教学的动机，14位教师主要持三种观点：有3人认为，基于《软件工程》课程知识内容枯燥、抽象，传统的教学方式使学生有厌学情绪，而尝试采取新型MOOC教学方式期待是否可以有效激发学生学习兴趣，提高教学效果，由此来推动相关专业课程的教学改革；有9人则是因为个人近三年承担（参与）了省级或国家级关于MOOC课程建设方面的纵向课题，探索该课程MOOC教学方式与本人在研的课题有关，在持这种MOOC教学动机的9位教师中，高级职称者却占到了3位；还有2人是由于参与了某软件企业有关MOOC平台设计的横向研发课题，需要借助MOOC平台组织《软件工程》课程教学活动来验证该平台的关键技术实现及其应用情况等，以进一步提高自身的专业技能。
（三）组织MOOC教学活动
1.教学行为
14位教师均对应用型本科《软件工程》的课程性质、教学内容、教学目的、人才培养目标等基本信息有着较为清晰的了解，且事先做过MOOC教学难易度的评估。与该课程普遍采用的案例教学法、项目驱动教学法相比较，认为采用MOOC教学的难度会加大的有9人，认为难易度大体持平的有2人，认为难易度会降低的有3人。关于MOOC教学的时间安排，一个课程教学周期被安排在2个月及其以下的有3人，2～4个月的有10人，4个月及以上的只有1人。在具体教学方法的选择上，4人采取的是要求学生在课外时间登陆指定的MOOC平台按照进度完成对课程的学习，课程测验合格即算修完课程，教师不定期登陆MOOC平台查看学生学习结果予以验证；9人采取要求学生登陆MOOC平台，通过观看视频资料、交流发帖等形式学习《软件工程》课程理论知识内容，同时召集学生在专业实验室、校内外实习实训场所等地安排课程实践环节，要求学生以项目实践的方式完成教师布置的课题、大作业、任务等，并以此作为课程考核的依据；还有1人把MOOC教学活动作为对正常《软件工程》课程课堂教学的一种补充，要求学生课外学习MOOC课程来拓宽学生的知识面，课程考核仍以教师布置的为准。关于MOOC教学合作情况，只有3人表示在自己的MOOC教学过程中与其他教师进行过合作教学。
2.资源利用
14位教师中，8人选取的是国内应用较为成熟的中文MOOC平台，如网易云课堂、中国大学MOOC等，并将知名高校现成的课程教学短视频作为学生主要的学习资源；5人选用的是新增了MOOC功能的校内网络教学系统或学习系统的“升级版”作为MOOC平台，其中1人亲自录制、制作并上传课程教学短视频，其余4人均利用网络上现成的视频进行上传；还有1人选用的则是所在高校委托第三方教育软件类企业为其“量身制作”的MOOC平台，同时提供相关教学视频。由于14位教师都是计算机或软件类专业出身，均具有一定的计算机及软件操作能力。但是在采用MOOC教学方式完成《软件工程》课程教学任务所花费的时间、耗费精力等却不相同。平均一周花费10小时以上在MOOC平台上回答或解释学生在线/离线提出的问题，组织学生开展各类学习讨论活动的有1人，5～10小时的有4人，其余9人均在5小时以下。
3.教学设计
关于开展MOOC教学期间教师进行学习单元（主题）设计活动情况，其中，有8人使用MOOC平台上的现成的《软件工程》课程学习单元，有6人则自主设计课程学习单元。但是在这6人中，有4人大体按照市面上《软件工程》教材固定的章节标题顺序来设计学习单元，有2人是按照自己对课程知识的理解，并结合软件企业实际项目运作流程来设计学习单元。亲自录制与制作精短MOOC课程视频的教师只有1人，其余13人均采取“拿来主义”，利用已有MOOC平台上的课程教学视频，或从网络上、一些课程教材所附课程光盘中获取现成的学习视频加以时间上的剪辑处理，制作成MOOC教学视频，或直接委托第三方付费完成制作。教师所的讨论主题，有5人选取的讨论主题直接摘自课本每一章节后面的习题，有5人从一些国内知名学习辅导网站或百度贴吧里选取一些热门话题或精华帖，稍作改动后作为讨论主题，而根据学生的学习反馈自己精心设计讨论主题的有4人。14位教师中有6人进行了MOOC课程的作业与测验设计等，其余8人利用已有MOOC平台上的《软件工程》MOOC课程附带的作业与测验题目作为对学生的测评。有4人把学生在MOOC平台上完成的测验情况作为学生最终的课程测评成绩，有8人把学生于MOOC平台上完成作业与测验的情况作为类似于占一定考核比率的平时成绩，或者作为设置命题考试难易度的参考，实际上还是要以自己布置的理论或实践形式的考试作为最终考核依据。
4.教学互动
课程学习期间共学习相关讨论主题的数量超过20个的有3人，讨论主题的数量在10～20个的有9人，小于10个的有2人。所有教师在MOOC平台上均选择课程论坛作为主要的交流互动工具。除了课程论坛之外，还使用虚拟教室的有2人、使用QQ的有3人、使用自己的博客或微博撰写与转载课程学习相关博文的仅有1人。
5.教学反馈
在MOOC教学期间，有4位教师会定期根据MOOC平台后台统计出的学生学习行为相关数据，如某学习讨论贴的回复次数、哪一个时段学习者人数最多，教学短视频中的哪一段观看者最多等进行学情分析，并依此采取相应教学改进措施。有8人认为，学生课外会存在一定幅度的“从众”现象，MOOC平台统计出的数据尽管具有一定参考意义，但是作为教学改进措施的参考更为适合。有2人认为，相对普通本科层次的学生，高职生课外主动学习的自主性较差，平台上统计出的数据信息不能真实反映学生实际学习状况。
（四）MOOC教学中遇到的困难
通过调查反馈，14位教师均表示在MOOC教学中遇到了至少某一方面甚至多方面的困难。13人认为利用Premiere等视频制作类软件熟练地制作与编辑精短MOOC教学短视频存在困难。有7人认为，因受实际环境制约，教师为适应不同学生的学习需求而需不间断地对各种丰富教学资源进行“再组织”活动会存在困难。有5人认为，在对MOOC平台的具体操作上会遇到问题，主要表现在平台的易用性方面。有9人认为，由于还要承担其他课程教学或科研等任务，无法每天抽出更多的精力与时间登陆MOOC平台利用论坛或人际交流工具组织或参与学生互动讨论、在线/离线答疑等。有8人认为，学生在MOOC平台上的学习情况或取得的课程测评成绩未必是真实的，会存在“他人代劳”情况，因此在有效针对教学改进措施方面存在困惑。
（五）MOOC教学收获
个人教学水平方面。有5人认为，采取MOOC教学方式使个人教学水平会有显著提高，主要体现在课程的教学设计层面。有8人认为，基于《软件工程》课程特点与实际环境制约，MOOC教学更适合作为对该课程普遍采用的案例驱动教学、项目实践教学等传统教学方式的有益补充，MOOC教学方式本身对提高个人实际教学水平极其有限。有1人认为，该课程采用MOOC教学方式或许能引导学生学习兴趣，但是对真正促进教师教学水平的提高不大。
教育教学研究及科学研究方面。有14人都认为，MOOC教学方式会提高个人的教育教学改革及科学研究能力，教师可以有针对性地探索自己感兴趣的关于MOOC某一领域的内容，从而更方便地开展教学研究与科学研究。
个人信息素养方面。认为仅在个人知识、兴趣爱好等方面有所提高的有1人，认为仅在专业技能、应用技术、资源再组织等实践能力方面会有所提高的有8人，认为两方面都会提高的有5人。
四、研究结论
（一）教师对运用MOOC教学手段的适应性缺乏调研，采用MOOC教学的动机具有较强的功利性
调查发现，有超过半数的教师对MOOC及其如何应用于《软件工程》这一具体课程的教学环节未做充分的适应性调研，对MOOC的内涵、运作流程、课程知识体系构建只是局限于理论层面的了解，缺乏一定的知识储备，更无实际MOOC经验。半数以上的教师选择开设MOOC课程的动机，不是真正的去探索更佳的教学效果，而是为了方便开展相关的科教研课题，或纯粹为了提高自身教学或科学研究方面的能力以增加本人在专业领域的知名度，具有较强的功利性。当然也不排除有教师会存在将采用MOOC教学方式所取得的成果与今后个人职业发展、绩效考核、职称晋升等因素挂钩的思想。
（二）MOOC适合作为《软件工程》实践教学方式的有效补充
通过反馈数据，多数教师认为软件工程课程内容更新快、综合性与实践性较强，学生如何把主流开发技术运用到实际软件项目的开发实践中才是课程的学习目标。不是所有的课程都适合MOOC教学，MOOC也无法取代以培养应用型、技能型人才为教学目标而开设的一些工科实践类课程，以及相应的实验、实习实训活动等实践教学环节。以实际企业项目为依托，在实习实训场所“模拟实战环境”下的项目实践教学方式以培养和提高学生的动手技能和工程实践能力才是最有效的教学方式。所以，MOOC不适合作为《软件工程》的主要教学方式而形成翻转课堂，但是适合作为开展实践教学环节的一种有效补充，为学生课外提供学习支持，并共享优质的学习资源。
（三）教师的教学资源再设计能力普遍不强
MOOC学习的多样性、开放性和个性化等特征，使得MOOC课程的设计和发展必须满足学习者的个性化需求[44]。反馈数据表明，绝大多数主讲教师无法根据学生认知特点亲自设计出一段5分钟以内、能够指向某个目标、解决某个问题，或具体讲述软件工程一个特定学习主题的“微课程”教学视频，更不用说在视频中穿插设计反馈性测验来吸引学生学习的兴趣了。主要原因：一是地方性普通高校，尤其是一些民办高校，师资力量薄弱，获取教育教学资源相对匮乏，中青年教师接受信息教育技术相关培训机会有限，导致其教学设计能力普遍不强，更不可能具备自如的使用混合式、颠倒式等教学模式而所需的教学资源再设计能力。二是在传统的软件工程实践教学中，教师一般作为项目组织者，其主要精力放在资源提供环节，充当的是资源提供者角色。而MOOC增强了教与学的互动反馈，在线教育教学资源丰富且充分开放的背景下要求教师能够根据学生的学习情况，选择恰当的资源，并对各种资源进行再组织、再设计来适应学生的学习需要，即教师需要充当资源组织者角色。由最初“原始资源提供”到“资源筛选”，再经“资源设计优化”，最后到“资源重新组织”这一系列角色的转变使得许多来自地方性普通高校、教学设计能力有限的教师感到无所适从，备课期间投入资源再设计的时间与精力有限，所以只能选择网上已有的MOOC资源。
（四）教师的信息素养急需提高
MOOC时代，身为数字移民的教师自身比学生更加需要提高信息素养，在深度分析及加工数据、审视及理解他人想法、获取多维观点等方面超越学生，成为数字时代的教育智者[45]。从反馈数据来看，多数教师学习主题的积极性不是很高，只能使用单一的课程论坛组织学习讨论活动。不能做到周期性地通过网络进行全方位的学情分析，来为学生制定出适合的学习目标与个性化学习方案，并及时利用多种网络化社会化学习工具或人际交流工具帮助学生梳理和解决学习中遇到的困难。少数教师对MOOC平台的动手操作不熟悉，不能将获取的信息及时归纳、整理并融入教学中。
（五）MOOC对提升教师实践教学水平的作用不明显
半数以上的教师认为MOOC过程产生了师生分离现象，缺乏实践教学中的小组协作形式的教学互动行为，使得教与学活动变成了纯粹而僵硬的人机交互过程。学生缺乏身临其境的感受，没有现场感知的冲击力[46]。教师也不能在固定的场所，如教室、实验室、实习实训场所等，把言传身教与个人魅力及时而显现地传递给学生，通过现场得到的反馈反过来推动个人教学水平的提升，从而促进教学效果。对于一些以掌握体系概念或规律为主，要求训练实际动手操作技能与突出团队协作意识的工科实践类课程，MOOC教学无论是对教师，还是学生都有很大的局限性。
五、建议
（一）树立“以学生发展为中心”的MOOC教学理念
学生是开放学习的主力军，今后会成为MOOC课程的终身学习者、兴趣爱好者，对在线学习有着潜在的长远需求。因此，教师需要树立“以学生发展为中心”的MOOC教学理念，彰显出“以学为主”的教学价值取向。逐步建立有效的教学反思意识，积极培养对教学方法的探索与创新研究能力，真正做到传统课堂和MOOC互相融合。
（二）建立教师教学发展中心，培养教师的信息素养
教师作为数字移民需要不断地学习新的技术，掌握学习技术在教学中的运用，利用技术进行教学等知识，以培养高度的信息素养[47]。一方面，教师急需提高自身信息素养，包括提高自身对信息内容的获取、分析、制作、筛选、传播、检索、评价等综合信息（处理）能力；另一方面，一些地方性普通本科高校需要建立起教师教学发展中心，积极组织与开展各类教育教学系统的使用、主流MOOC视频制作类软件的操作、相关信息技术的运用、在线课程学习与分析以及信息技术与课程整合的教学观摩等丰富的教学活动，为提升教师的信息素养提供支持与服务。
（三）提高教师教学再设计能力
基于MOOC以学习者为中心、个性化学习的主要特点，教师需要根据不同学生的认知特点与学习情况，精选合适的资源，并对各种资源进行再设计以适应不同学生的学习需要。但是长期以来，多数高校教师习惯于按照固定的课程知识体系编排与设计一成不变的教学内容（单元），只重视现成的结论却忽视了不同的学习个体之间的差异，缺乏针对学习对象的差异而开展教学再设计的意识。所以，教师需要提高自身的教学再设计能力。通过对现有的各种教学资源展开再设计与再优化活动，帮助学生设定适合的目标，制定个性化的学习方案，并及时帮助学生调整和解决在学习中出现的问题 。
（四）积极探索MOOC支撑下的混合式、交互式等多元化实践教学模式
基于应用型本科高校的办学定位，大学期间开设的工科专业实践类课程居多，为今后培养出更多的服务于地方中小微企业工程技术、管理岗位的应用型人才做准备。MOOC尽管具有随时随地提供免费开放优质资源的优势，但是却缺乏在实践层面上培养出完备的及系统化专业人才的功能，工科专业实践性较强的课程也并不适合采取MOOC为主导的教学方式。所以，这就要求教师利用当前MOOC优质的教学资源，结合传统课堂，积极探索MOOC支撑下的混合式、交互式等多元化实践教学模式。就本文而言，如何结合应用型本科软件工程课程特点与学生认知特征，结合实际教学环境，更好地探索与实施该课程“MOOC实现基础知识”的线上学习和“项目驱动+技能培养+团队合作+多元评价”的线下学习的混合式实践教学模式，将成为未来的研究方向。
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