认知心理学的基本概念范文1
概念是物理思维的细胞,从逻辑学的角度来说,物理学就是在实验的基础上,由物理概念组成的判断和推理的逻辑体系.由此可见,物理学中最重要的是物理概念,如果把物理定律比作构成宏伟、壮丽的物理学大厦的支柱,那么物理概念便是构成物理学大厦的砖瓦基石.所以说:物理概念不仅是物理基础知识的一个重要组成部分,也是构成物理规律和公式的理论基础.必然地物理概念的教学就成为物理知识教学的最基本最重要的内容之一.李政道在回答怎样才能学好物理这一问题时就曾强调:学习物理的首要问题是要弄清物理学中的基本概念.物理概念教学的效果如何,直接关系到学生对于物理知识的认知程度,进而影响到学生整体知识网络的构建与拓展,可以说学好物理概念是学好物理的关键.物理概念教学是培养能力,开发智力的重要途径.
学生学习物理概念的过程,实质上是一个十分复杂的认识过程.在这个过程中,学生在教师的指导下,自觉地完成对物理概念的理解与掌握,并形成正确科学的物理概念,这就需要学生对物理现象进行大量的观察、实验获取必要的感性材料;要运用科学的方法对物理现象进行科学思维(分析与比较、综合、抽象与概括等),把新的物理概念与已有的物理概念进行联系与比较,通过同化与顺应来认识和理解刚建立的物理概念.在物理概念的建立的过程中,还要用到数学方法来表述物理概念.形成了初步的物理概念以后还要经过积极应用来巩固所学的物理概念.
有学者认为教育理论有三个层面:一个是宏观层面,它是教学理念;另一个是中观(介观)层面,它是教学方法;再一个是微观层面,它是认知教学心理学.
认知心理学与教育学的结合,不仅使认知心理学找到了最重要的研究领域,也使认知心理学产生了更加接近教学实际的一次分化——认知教学心理学.认知教学心理学理论强调学习中三个相互关联的方面:第一,学习是一个知识建构的过程,而不仅仅是知识的记录或吸收;第二,学习依赖于知识,学生必须运用已有知识来建构新知识;第三,学习与产生学习的情境具有高度一致性.日趋成熟的认知教学心理学不仅为我们洞察知识和能力的本质提供了理论及方法论框架,也为我们处置教学问题,造就人的各种胜任能力,提供了更为可靠的技术基础.学习效果好的应源于,科学的认知策略、良好的智慧品质、优化的思维方法、良好的心理素质.所谓的学习方法就是从以上四个方面出发,寻出的通向良好学习效果的对学习对象的操作方式.所以说物理概念教学可以改变学生的智力,从而提高学生的认知能力.
事实上,任何一个物理概念的形成都经历了一个动态的、历史的阶段,都有一个从感性到理性、从低级到高级、从粗糙到严格的产生、发展和演变的过程.讲物理概念,应从历史发展过程来讲,讲怎样反复纠正错误的概念,现在的概念是什么,使学生懂得所学的东西、将来是要有发展的,不是死的.这样就把概念讲活了.否则,学生就以为物理概念是天经地义的、绝对不能破坏的,从而形成一种僵化的思想.事实不是这样,物理学永远是在不断前进、不断发展的.
2概念教学的程序
概念属于智慧技能,也属于程序性知识,物理概念的学习在整个物理学习中处于核心地位.
概念学习的过程进行分析:表象—概括—定义—再认识—系统化.
物理概念的教学过程是一个学生的能力不断发展的过程.在这个过程中,学生的心理因素起着积极的作用,也发展了学生的非智力因素.如果我们的教学中能根据物理概念的特点,以及学生的认知能力,运用认知心理学理论设计概念教学过程,必将有利于学生对概念的习得.根据现代认知理论,知识的习得可分为三个阶段:知识的领会、知识的巩固、知识的应用.结合物理概念的特点,其教学的过程也可分为三个阶段:概念的领会、概念的理解和概念的应用.学生的积极性,才能提高概念的教学水平掌握基本物理概念的过程,包括感知、理解、运用三个相互联系的阶段.
2.1感知阶段
感知是感觉和知觉的总称.感觉是人脑对于直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映;知觉是把头脑中的各种感觉按事物的联系和关系,综合成为一个较为完整的映象,是人脑对直接作用于感觉器物理概念的教学过程是一个学生的能力不断发展的过程.在这个过程中,学生的心理因素起着积极的作用,也发展了学生的非智力因素.
感知方式有两种:直接感知与间接感知.
直接感知是通过观察、实验、参观、生产劳动等活动,让学生直接接触学习对象,对有关物理和现象有一个明晰的印象,形成观念.
间接感知是通过教师形象化的语言描绘,或利用各种形象化的直观、教具,使学生对有关事物和现象有一个明晰的印象,形成观念.
在物理教学实践中,两种感知方式应当相互配合使用,互为补充,使学生获得大量感性材料,形成表象、观念.
2.2理解阶段教学
理解是对事物的本质属性和内在联系的认识过程.它是指在大量感知的基础上,通过分析、比较、综合、概括、想象等思维活动,对事物的认识不断深化,能够突出事物的重要的、本质的特征,能够区分相似的事物,能够比较确切地得出概括性的结论.这属于抽象思维阶段.
2.3运用阶段教学
从教学目的讲,第一,加深对物理概念的理解;第二是解决物理问题形成的技能与技巧,发展学生的解决物理问题的能力.
首先,要让学生理解物理情景,把握、分析物理问题的意图,对物理问题进行抽象与类化,从而使学生形成一个清晰的物理表象,寻找物理量,运用物理规律建立物理模型.
其次,运用数学进行解题,然后验证.
总之运用是由认知到行动的过程.是将抽象知识具体化的一个重要手段,也是加深理解知识的有效途经.
运用一般分为两个阶段:一是初步运用阶段,主要是培养学生运用概念的方法和准确性;二是熟练运用阶段,主要是培养学生运用概念的速度和效率,同样,也达到巩固、深化、活化概念的作用.
综合上应当指出:以上三个阶段之间的联系是非常密切的,是相互依赖的、相互作用的.
3概念教学的注意事项
(1)物理概念是物理学的基石,是学生正确认识物理世界的基础,也是科学素养的重要组成部分.如何使学生在原有认识的基础上形成正确的物理概念,是中学物理教学的核心问题.思维的起点在哪里?思维的起点正是对物理概念的深刻理解.因为,概念是思维内容的基本单位,物理概念是揭示研究对象具有的物理属性的一种思维形式.
(2)许多概念是以一定的物理概念为基础建立起来的.而这一概念又是其他概念的基础.这样可以说物理学大厦就是由一个概念建立在另一概念的基础上的概念建筑.如果某一概念掌握不好,势必影响后一概念的学习.因此在概念的学习中注意复习原来的有关概念.为新概念的学习打好基础.按照心理学的观点,学生的学习需要两方面的准备,一是一定的知识储备;二是学生的心理机能发展到一定的阶段.(不能超前学习和讲完)
(3)在物理概念教学过程中,应因概念的不同,而有所不同.我们只有把握不同概念的特点,选用不同的适用于该概念的教学方法,才能最大限度地让学生充分理解概念的内涵,把握概念的实质,为灵活运用概念打下坚实的基础.不是简单地将概念灌输给学生,而是引导学生积极探索,使学生在探索过程中形成概念、掌握概念,发展学生的多种能力.同时,也能有效地提高物理教学质量.比如:根据效果相同来命名的物理概念:合力与分力,运动与分运动,平均速度,重心,热功当量,总电阻与分电阻,交流电的平均值、有效值,等效电路,等效电流,等效电源都是根据等效概念引入的.多种背景下的等效方法:等效力、等效运动、等效场、等效条件、等效模型、等效物理量、等效电源、等效电阻.
认知心理学的基本概念范文2
化学概念;认知―建构分析;学习活动管理;物质的量
相对于元素化合物知识，概念具有较高的概括性和间接性，比较抽象和枯燥。要克服化学概念成为学生学习化学的障碍，教师有必要对新概念进行认知―建构分析与学生的学习活动管理研究。所谓“认知―建构分析”，即先应用认知主义学习理论对化学概念进行认知分析，对具体概念的学习属性、规律、条件和作用等给出基本判断，为化学概念教学的设计提供理论依据。再应用建构主义学习理论对学生的概念学习过程进行梳理，对学习活动中主体的多元性、过程的动态性、状态的生成性和认识的发展性等更为复杂的问题进行剖析。在认知―建构分析的基础之上，教师还要对学生的化学概念学习活动管理做深入研究，为化学概念学习的规划设计、学习过程管理、问题指导、分化管控等提供决策参考与方法指南。现以“物质的量（第1课时）”为例，探讨高中化学概念学习的策略和路径。
一、“物质的量”概念学习的认知―建构分析
1.“物质的量”概念的学习障碍
第一，前理解（也称前概念、自然概念或日常概念）的干扰造成定势思维。学生在初中的学习经历中，习惯了其它SI制物理量的简单词语描述方式，物质的量的词组组合有悖于汉语文字的习惯，不但名词抽象、难理解，读起来也生硬，学生存在心理障碍。再从认知发展来看，学生对已学的“根据化学方程式的计算”印象深刻，暂时不能体会物质的量概念系统给解决问题带来的方便，心理上不愿接受以物质的量为核心的新计算体系。
第二，概念关系多且杂，知识体系琐碎零散。在1节课内同时出现阿伏加德罗常数、物质的量、摩尔和摩尔质量等多个概念，对初涉高中化学学习的学生来说，易造成知识消化上的困难。高一新生对于微观粒子想象力普遍不足，思维方式和学习方法尚不成熟，对抽象概念的认知障碍势必对后续学习产生恐惧心理和畏难情绪，从而在解决实际问题的过程中忽略感受概念的形成过程与作用，无法很好地构建概念之间的联系。
此外，有些教师对化学概念教学的教育功能认识不足，没有深入到概念的本质特性中去，教学设计没有思想，缺乏理念;教学手法千人一面，缺乏个性;课堂结构简单粗糙，缺乏整体性。如此，导致学生对概念的理解浮于表面，只能用机械记忆的方法背概念，从而在后续使用物质的量等概念解决问题时，不能从恰当的认识角度，以与问题相匹配的认识方式类别及清晰的认识思路进行思考和解答。
2.“物质的量”概念学习的认知―建构分析
爱因斯坦的科学概念观认为，任何一个科学概念的形成，应该由“原始概念”到“数目较大的概念和关系”，再到“概念本质的整体”螺旋上升。物质的量是高中化学核心性概念，在现行的不同版本高中化学教材中，编者都将物质的量安排在开篇第1章。基于高中化学课程标准的概念教学，应从认知主义及建构主义理论的视角，回归概念教学的本真，以分析者、建构者和指导者的身份，组织、管理学生的概念学习活动，让学生体验概念的形成过程，在更深层次感受事物的内在本质与联系，并构建科学的认识方式。
首先，进行学习者认知分析。已经掌握了的相对原子质量、密度等概念，对新概念的建构可以起到一定的帮助;根据认知主义学习理论及高一学生的生理、心理特征，学生的思维方式逐步由感性向理性转化，可以使用相对直观的数据帮助理解微观粒子，使抽象的概念具体化;没有化学实验帮助理解概念，可以带领学生用新旧知识类比的手法感受新概念生成的美妙;物质的量、摩尔等新名词晦涩，可以在理解和运用的时候，用学生熟悉的其它名词来对比学习;多个概念同时出现，可以引导学生找到它们的内在关系，建立不可见、不可称量的微观粒子与宏观可称量的物质之间的关系。
然后，进行概念建构分析，帮助学生有效建构化学学科思维方式，发展学生的定量认识。包括学习准备、活动设计和实施。学习准备：分析相关概念对于促进学生认识发展的功能和价值，厘清化学概念教学的出发点和落脚点。活动设计和实施：通过访谈法、调查法，有意识地引导学生论及自己的思想和已有观点，揭示前理解;引发学生认知冲突，激发求知欲，促进认知结构的同化和顺应;通过合作学习，将新概念和已有概念比较、讨论、澄清，揭示和解决冲突概念，准确处理已有个人概念和认识方式的转变与发展之间的关系，进行概念重建和应用。
由此，我们将本课时的学习目标定位为：正确理解阿伏加德罗常数、摩尔、物质的量、摩尔质量等概念的含义，理解概念之间的关系，能进行相关计算;发展学生的微粒观、定量观，体验化繁为简的科学思想与概念建构的逻辑之美;体会在解决实际问题的过程中构建概念的基本学科思维与方法，理解新概念的功能和价值;体会定量研究方法的重要性，并在解决实际问题的过程中促进定量认识的发展。
二、对“物质的量”概念学习活动的指导和管理
在概念学习活动过程中，按“建立微观粒子数与宏观可称量的物质之间的关系，获得感性知识抽取本质属性，建立概念模型在更深层次上理解事物的内在本质与联系，构建科学的定量认识方式”3个层次安排教学环节。
1.创设情境，认识微观粒子数与宏观物质之间的关系
获取感性认识是帮助学生理解和掌握新概念的前提。首先，让学生知道物质的量是SI制7个基本物质量之一，将物质的量初步纳入学生的认知结构中。其次，了解阿伏伽德罗等有关化学史实，帮助学生理解概念的由来。再次，采取定义学习的方式来了解阿伏加德罗常数：①利用系列情景引发认知冲突。由学生熟悉的“水”开始，请学生描述对水的理解，如水的组成等，回顾初中已学的分子、原子、相对分子质量、相对原子质量等概念。②提供多种数值研究路径，获取对阿伏加德罗常数的感性认识。如介绍科学家利用扫描隧道显微镜（测算微粒数的一种仪器）测算“18g水中有多少个水分子？”;从电解水的化学方程式进行推算“2g氢气中有多少个氢分子？”;再从质量的数值规律进行推算“12g碳（12C）中有多少个碳原子？”等等，殊途同归，其数值约为6.02×10 23，从而引出阿伏加德罗常数的概念。在学生获取新认识的同时，思考阿伏加德罗常数与6.02×1023的区别。
2.抽象本质属性，把握概念的内涵与外延，建立概念模型
当学生有了感性认识之后，教师设计新情景让学生尝试解决更深层次的问题，如何获取物质的量这一核心概念呢？在解决实际问题中采用逻辑推导、建立集合，化繁为简、类比演绎的方法，促进学生在不同的变式中获得概念的理解和建构。教师继而抛出问题：“阿伏加德罗常数究竟有多大？”“阿伏加德罗常数使用起来方便么？”教师举例：6.02×1023个水分子1个挨1个地排在地球的赤道上，可以绕地球300万周;60亿人每人每天吃1斤大米，6.02×1023粒米要吃14万年。由认知冲突中寻找解决问题的方法，让学生感知引入物质的量概念的重要性。教师帮助学生将物质的量与质量、体积类比，如对于“常温下的18g水”我们可以说“18mL水”“1mol水”“这份水的质量是18g”“这份水的体积是18mL”或“这份水的物质的量是1mol”。接着，教师引导学生以数据体验为基础，建立微粒数目与物质的量的关系：“18g水，2g氢气，12g碳中所含有的水分子、氢分子、碳原子数分别都约为 6.02×1023，即其物质的量均为1mol。”那么，若用“物质的量”如何分别描述“4g氢气的粒子？”“10g氢气？”“6.02×1024个氢气分子？”“3.01×1023个氢气分子？”等等。由此，让学生体验微粒数与物质的量间的关系，建立微观粒子与宏观物质的联系，初步把握概念的内涵与外延，建立物质的量的概念模型。
3.深入理解概念的内在本质与联系，构建定量认识方式
在上一学习环节的讨论过程中，学生已经懂得用阿伏加德罗常数找到微粒数目与其物质的量之间的关系，即找出NA、N、n三个物理量之间的关系，“18g水中有阿伏加德罗常数个水分子”“18g水即1mol水”“水的摩尔质量为18g・mol-1”即“18gH2O∽NA个H2O∽1molH2O”，故而很顺利地推出“1molH2O的质量是18g ”。通过条分缕析，学生顺利建立起新的思维体系即相关科学概念系统：（1）物质的量这一物理量与微观粒子的数量相联系，又与宏观物质的质量相联系，它是联系宏观与微观的桥梁，也是开启化学定量研究之门的金钥匙。（2）阿伏伽德罗常数、物质的量、摩尔、摩尔质量等概念之间相互关联，关系多样，包括同一和差异、系统和要素、整体和部分等等。（3）多元化认识概念，包括“宏观-微观”“定性-定量”“静态-动态”“孤立-系统”等。如此，学生学会定量化表述对概念的理解，从定性走向定量、从感性走向理性。
三、基于化学概念建构实践的感悟
化学概念的学习是“建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”（古宁汉姆）。教师对化学概念的教学不能只停留在表面的解说上，应该回归教学本真，“以其所知，喻其不知，使其知之”。教师不仅仅是科学概念的传播者，更应该是学生概念学习过程中的分析者和管理者。
认知心理学的基本概念范文3
【关键词】初中化学；概念教学；有效策略
化学概念是化学学科最基本、最基础的内容，其教学理应受到充分关注。初中化学是启蒙教学，化学概念具有逻辑性、概括性、抽象性特征。概念能深刻地反映化学过程中最本质的特征，是人们思维的结晶。对概念的理解不仅是学生学好基础理论、定律、公式的前提，也是发展学生智力，培养学生各种能力的关键所在。因此，准确地理解概念对于学好化学是十分重要的环节。但在学生学习的过程中时常感到枯燥无味，难以接受或不感兴趣。如何加强基本概念的教学，培养学生的逻辑思维能力，有效完成教学目标，是本文要解决的难题。
一、有效对比，构建完整的概念体系
化学基本概念的系统服从于教学目标和意图，主要由教材的理论体系决定，其中部分概念是一个分段形成，螺旋上升的发展过程。在概念教学时，物质的分类一直是学生难以接受的知识点，也是教学难点。教师应抓住基本概念的编排顺序逐步深化，各个突破，在有效推进的同时，应对比各概念间的异同，将其进行适当分类，并将同一类概念按其相互关系归纳在一起，加强概念间的内在联系，使原本教材中零散的知识联成有序的网络，力求使概念系统化，便于学生牢固、准确、系统地掌握基本概念，形成良好的认知结构。例如，在第二单元“空气”中学习了混合物、纯净物的概念，在第四单元学习水的组成时又学习了单质、化合物及氧化物的概念，这时很多学生分不清混合物、化合物和氧化物的区别和联系。这些概念既有自身的内涵，又存在着一定的从属关系。在教学中既不能把它们绝对化，又不能将它们孤立分割对待，要分析它们之间的内涵与外延，联系对比画出关系图（如下图），以达到突出概念的本质联系，加深学生的理解，便于学生形成完整的概念体系。教学实践证明，在进行联系对比，构建概念体系时，教师应多启发引导学生认真分析研究，并得出结论，不宜过早地列出全部结论，可在讲解分析的过程中随讲随列，最后完成一个完整的概念知识网络，不要一开始就向学生展出全图，以防止学生被动接受。
二、去伪存真，用好日常概念的“两极性”
化学基本概念又称前科学概念，是指未经专门学习，而在正常学习、实践积累的过程中掌握化学概念。对初中学生来说，学习、形成化学概念是一个复杂的心理认知过程，涉及多方面的因素。学生常常受日常生活的一些概念影响，把自己切身体验到的东西先入为主，往往会对一些概念深信不疑，根深蒂固地扎在自己的知识结构中，不能正确反映概念的本质。例如，学习质量守恒定律时，许多学生依据日常生活中常见的木柴燃烧事例，自认物质燃烧后质量都是变少了。此时，可通过实验从学生现有的知识水平出发，引导学生科学、全面地观察和分析，运用直观获得的新知识来排除日常思维的干扰，及时帮助学生在头脑中建立起科学的化学概念。若日常概念的含义与化学概念的内涵一致时，会促进化学概念的构建与掌握，对学习将产生积极作用。如学习饱和溶液、不饱和溶液、稀溶液、浓溶液的概念及之间的关系和区别时，与常说的吃饱、没吃饱、吃少、吃多来举例说明，通过感性的认识思考，让学生易于接受、理解概念的内涵。为了让学生掌握化学基本概念，教师要辩证地看待学生的日常概念，及时纠正不科学的日常概念，有机地联系能对学生的学习起积极作用的日常概念或生活经验，帮助学生运用化学概念的两极性。将日常概念当成一种资源，作为让学生理解新知识的“生长点”，引导学生从原有的日常概念生长出新的科学概念，有利于培养学生严密的逻辑思维习惯，这是一种有效的教学策略。
三、依据认知，合理把握化学概念的深广度
概念本身有着严密的逻辑体系，在一定条件下，一个概念的内涵和外延是固定不变的，这是概念的确定性。但由于客观事物的不断发展和变化，以及人们认识的不断深化，作为反映客观事物本质属性的概念也在不断深化，即使同一概念在不同的学习阶段要求也有差别。因此，在教学过程中，要切实把握好概念教学的目标，处理好概念教学的发展性与阶段性之间的矛盾。为了加强概念教学，教师必须根据初中生的特点，依据义务教育化学课程标准的要求认真钻研教材，掌握好知识处置的分寸，准确把握概念的深度和广度，在不同阶段给学生提出不同的要求，由浅入深，从片面到全面，循序渐进。例如，初中讲的“燃烧”是指在通常状况下，可燃物与氧气发生的一种发光、发热的剧烈氧化反应。随着学习的不断加深，学生知道钠可以在氯气中燃烧，镁也可以在二氧化碳中燃烧，燃烧不一定要氧气参与。还有氧化反应等概念，均属“过渡性”或“阶段性”概念，教学中不能不顾学生的实际接受能力而过分追求科学性和完善性，将概念随意扩展或深化，超越学生的认识能力。当然，注重概念的阶段性，并不能忽视其科学性。要注意教学的连续性，教师讲解应留有余地，避免绝对化，为后继教学打下埋伏，这样才能正确处理好概念科学性与阶段性的关系。
四、正反剖析，突出化学概念的本质属性
能背诵概念并不等于真正理解概念，概念理解是概念教学的中心环节。讲授化学概念时，教师要认真剖析，抓住概念的关键，突出概念的本质属性，指导学生在正面认识概念的基础上，还要引导学生从侧面或反面去剖析，通过不同层次去加深对概念的理解，以便让学生在理解的基础上掌握概念，进而能综合运用它们来灵活分析、解决问题。例如，中和反应是指酸和碱反应生成盐和水的反应，其本质特征是酸与碱为反应物，而不是生成盐和水。讲授时不仅仅是只通过肯定的例子来例证，还要及时通过如氢氧化钠与二氧化碳反应，盐酸与氧化铜等否定的例子来促使学生对概念的思考辨析，通过正反例证，帮助学生多角度理解概念的内涵与外延，加深对概念的理解。总之，化学基本概念的教学一直是教学重点，也是难点，搞好化学基本概念教学是提高化学教学质量的关键之一。在初中化学概念教学中，教师要重视化学概念教学，选择合乎学生心理发展规律和心理特点的教学方法，尽可能采取多种教学策略，运用直观教学手段，如实验、模型、图标、录像等，给学生提供丰富的感性认识，使学生愿意学、学得懂，帮助学生快速建立化学概念，理解概念的实质，娴熟地将基本概念运用到解题和生活实践中，加深对概念的掌握，提高运用化学知识的能力。
参考文献：
[1]钱扬义等.化学概念与化学“学科关键词”的学习与认知[M].北京:科学出版社,2009.
[2]陆莹.庶谈初中化学的概念教学[J].新课程学习,2013,(1).
认知心理学的基本概念范文4
摘 要：生态心理学目前还没有形成一种统一的范式，把它称为一种取向比把它称为一种学科更为合适，更能反映它内部复杂的现状，也更具包容性。生态心理学是一种强调研究动物（人）-环境交互体的动态交互过程，尤其倾向于研究生态环境中的具有功能意义的心理现象的取向。本文通过分析概念转变研究中蕴含的生态心理学思想，深化对生态心理学研究取向的认识的同时，并进一步推动概念转变研究的生态化取向。
关键词：生态心理学;概念转变
一、引言
生态心理学是二十世纪中后期在美国出现的一种心理学改造运动，近二十年来，这一运动对当代心理学的方法论和研究思路都产生了深刻的影响[1]。相对于传统的主流心理学，生态心理学从研究对象、研究方法到研究结果的最终解释都提出了一种新的视角去审视，这一点对现代认知心理学实现世界观和方法论的嬗变有极大地借鉴作用。
在上世纪80年代随着建构主义思潮的兴起，心理与教育领域掀起了儿童相异概念研究的热潮。在研究儿童相异概念的状况后，研究者开始关注儿童相异概念向科学概念的转变过程，概念转变研究也从此得以兴起。概念转变研究旨在揭示儿童错误概念及其转变的规律，是科学学习中的核心问题，也是国际研究的热点[2]。因此从新兴的生态心理学视角探讨新兴的概念转变研究必然对两者的发展都有益处。生态心理学可以借此更进一步的拓展心理学研究尤其是现代认知心理学的研究领域，使生态心理学的研究范式更趋成熟。概念转变研究则可以通过生态心理学这一新视角的审视，修正发展已有的理论或者提出新的理论，更为关键的是可以使概念研究更多的注重生态性，关注真实课堂中的转变过程[3]。
二、生态心理学的研究取向
生态心理学目前更多的还只是被视为心理学研究的取向，而不是把它作为一门已经独立的学科名称，主要是因为其发展的不成熟，还没有形成统一的范式。因此将其看成是一种取向比看成是一门学科更为妥当，更能反映它内部复杂的现状，也更具包容性[4]。
（一）生态心理学的界定
对环境的关注是生态心理学的共识[5]，但按照不同研究者对环境关注程度和方式的差异则可分为两大类：一类理论把环境只看作是研究对象的考察背景，认为环境是影响行为和心理的重要因素，或者认为认知因素决定人与环境交互作用的性质;另一类则把环境和人的交互关系作为研究对象，环境和人的认知因素均不能单独起主导决定作用，只有两者交互作用才能决定人的行为或心理。我们可以把包括这两类理论的生态心理学称为广义的生态心理学，而把只包括后一类理论的生态心理学称为狭义的生态心理学。我们一般所指的生态心理学是指狭义生态心理学，根据吉布森和巴克等人的思想，则可以将其进一步的界定为：生态心理学强调研究动物（人）―环境交互体的动态交互过程，尤其倾向于向研究生态环境中的具有功能意义的心理现象。因此，生态心理学的核心思想就是提倡在真实环境中研究人―环境系统的心理与行为的一种研究取向。
（二）生态心理学的指导原则
生态心理学家认为被传统心理学家所分离的两个方面的东西，如行为和心理、行为和环境，在本体论上都是相互依赖和相互作用的对子，因而在认识论上和方法论上，都不能对它们进行分离地研究和解释。因此从方法论上，生态心理学家把交互作用原则作为首要原则运用于他们的研究中。而为了生态心理学认识和解释研究对象及进行具体研究提供更加具体的指导思想，交互作用原则又衍生出以下几个方面的具体原则。
1.关于研究本身的原则
由于生态心理学认为动物和环境是交互作用的，所以脱离动物的生活环境来研究动物和动物的行为是不现实的，而且这也是20世纪初传统心理学陷入困境的主要原因之一。在实际生活背景中研究心理和行为，包括研究宏观环境背景和日常生活背景的心理现象和行为。这种越来越关注实际生活问题的研究，已经成为认知科学研究的一个主要趋势。国内学者张风琴等人也认为目前“新兴的应用认知心理学和认知神经科学充分地反映了生态学的整体论思想[6]。
2.关于研究方法选择的原则
第一，把生态效度作为检验研究有效性的一项重要指标的原则。奈瑟将生态效度界定为一个理论或一个实验结果能够说明或预测人们在真实的、各种不同背景中的行为的程度。这个定义强调一个理论或实验研究的实用价值。如何使得研究具有生态效度，简单地说，就是要改进实验设计，将实验设计与自然研究结合起来。
第二，多元方法组合原则。生态心理学家认为，生态效度的提高或主观经验的评估这个目标不能用单一种方法达到，也不可能在不同种类的研究中达到同样的程度。因此，他们主张多元方法，当没有一种单一方法和单一研究能够完成所有的要求时，在不同的研究中，不同方法的组合有助于接近这个目标。多元主义不仅指多元方法，而且还指多元研究设计、多元取样、多元分析、多元变量和多元数据分析方法。
总之，研究方法的选择尽可能适合生态心理学的研究对象和目的。生态心理学的多元方法组合原则不特别推荐某种特殊的方法，也不推荐将某种研究模式作为一种研究典范和普遍范式，它认为每一种研究都有它自己的特殊方法和技术的组合。
3.关于研究的解释原则
生态心理学认为传统心理学的刺激-反应反射弧假设就忽略了刺激对反应的相依性，切断了刺激与反应的连续性，破坏了刺激与反应的协调性。相互依存性的原则不仅站在二元论的对立面而且站在单向因果理论的对立面，它主张在解释心理学现象时打破传统行为主义主张的单向因果模式。
三、概念转变的研究现状
概念转变是心理与教育领域的热点问题，研究者从不同的背景和视角研究概念转变的过程与机制，提出了基于认识论、本体论和朴素理论的三大概念转变理论，成为后续概念转变研究的理论框架。
（一）概念转变研究中主流理论
1.基于认识论的科学概念获得模型
Posner等人借鉴了库恩、拉卡托斯等当代科学哲学家的思想，将学习者的概念转变与科学的发展相类比，提出了著名的基于认识论的概念转变模型，概念转变需要的的四个条件：（1）对现有概念的不满（dissatisfied）。只有感到自己的某个概念失去了作用，他才可能改变原有概念，当个体遇到对原来的概念所无法解释的事实时，会引发认知冲突，这可以有效地导致对原有概念的不满。（2）新概念的可理解性。学习者需懂得新概念的真正含义，而不仅仅是字面的理解，他需要把各片段联系起来，建立整体一致的表征。（3）新概念的合理性。个体需要看到新概念是合理的，而这需要新概念与个体所接受的其他概念、信念相互一致;与自己其他理论知识或知识的一致;与自己的经验一致;与自己的直觉一致。个体看到了新概念的合理性，意味着他相信新概念是真实的。（4）新概念的有效性。个体应看到新概念对自己的价值，它能解决其他途径所难以解决的问题，并且能向个体展示出新的可能和方向，具有启发意义[7]。
2.基于本体论的科学概念获得模型
Chi等人提出了基于本体论的概念转变理论。该理论认为：在认识论层面，世界上的实体可归属为三个基本的本体论类别“物质”、“过程”和“心理状态”，每一个基本类别下又有若干的子类别，层层散开，构成三颗“本体论树”;在形而上学层面，许多科学概念属于“过程”类别下“基于条件的相互作用”的子类别;在心理层面，学习者倾向于将这些科学概念归为“物质”类别。正是在不同层面上本体论类别的差异，尤其是形而上学层面与心理层面分类的不一致，导致学习者概念的错误。当学习者将概念正确地归入其所应从属的类别时，概念转变即可实现[8]。
3.基于朴素理论的科学概念获得理论
儿童朴素理论发展观主张儿童的认知发展遵循依赖内容的特殊性发展，儿童早期就对某一领域内的理解发生一致的变化，并对不同的领域有着不同的理解和解释机制。而这些早期获得的对自己的周围环境和世界的非正式的、非科学的“朴素理论”是儿童用以解释周围环境和世界的知识框架和基础结构。通过研究发现，儿童对周围环境和世界的认识是理论性的，是可以与科学家的理论相类比的，具体来说可以总结为以下三点：（1）儿童的认识具有理论的性质。这主要表现在儿童能够在这个领域和哪个领域之间做出本体论的区分，例如对动物植物的区分;（2）儿童的认识具有理论发展的特点。例如，儿童在运用自己的朴素理论进行解释世界时会不自觉地排除“反例”，并通过自己的经验来验证自己理论的正确性。（3）儿童同伴群体之间可以形成朴素理论的“科学共同体”，即在儿童同伴群体的相互作用下，儿童各自的朴素理论会在儿童所在的群体中经过“讨论”以及检验最终会达成一种“共识”，儿童会利用这种“共识”来检验或形成自己的朴素理论[9]。
（二）概念转变研究中现有的问题
概念转变理论发展初期，研究者多采用静态封闭的研究方法，对真实情境下的概念转变尚不能进行完满的解释，因此概念转变研究在问题、方法以及视角方面应进一步改进，使概念转变理论更具解释力。在研究问题上，概念转变有待进一步澄清的问题包括：学习者原有的概念像科学概念一样是有结构的，还是基于现象主义的零散知识;学习者原有的概念是被消除、被新概念取代，还是与新概念共存形成多重表征;概念转变过程是剧烈革命的，还是缓慢进化的;概念转变是否与学习者年龄有关;在研究方法和思路上，概念转变研究应注重生态性，关注真实课堂中的转变过程，将认知因素与情境因素相结合[2]。
四、生态心理学视角对概念转变研究的启示
概念转变研究作为认知心理学的热点问题，那么在研究视角与基本研究方法上不可避免的继承了近代认知心理学固有的世界观和方法论。
（一）生态心理学视角下的认知心理学研究
最初认知心理学兴起于反对行为主义的“去心理学化”浪潮之中，但对行为主义所持的科学主义倾向则是全盘继承[10]。因此生态心理学对认知心理学的影响是巨大的，实现了真正的变革，主要表现以下五个特点：第一，探索“日常生活的认知”的兴趣与日俱增;第二，关注人类认知中的人体特性和个体内部限制性对日常生活认知影响的生态学研究;第三，对人类认知的个体差异和个体发展差异的生态学研究;第四，将认知加工与“真实生活”条件和个体的建构联系在一起。第五，生态心理学的认知研究采用了许多与之相适应的方法。
（二）生态心理学指导原则对概念转变研究的影响
生态心理学指导原则对概念转变研究的影响可以在以下五个方面展开：从探讨思辨中或实验室中的心理向探讨真实环境中的心理转变;从人的心理内部机制的探求转向对人和环境互动关系的探求;从对理论模型的追问到对理论背景与实验设计之间匹配的关注;从对纯粹事实（是什么和怎样）的关注转向对事实与事实的价值（功能性的）融合的关注;从分析性思维模式为主转向综合性思维模式。而具体的实例结合则表现在以下几点：
1.概念转变研究中概念生态因子
在概念转变研究之初，Posner就已经提出了“概念生态”的理论，认为学生个体的经验背景也会形成一个环境，它也是个体看待世界的方式，包括人们对世界、知识、科学分类及文化和语言的认知与看法[7]。这个生态环境中的不同角度、各个元素（组成因子）都潜在地影响着学生概念学习的进行，决定着学生是否愿意接受新概念或者改变原有的概念，且概念生态的组成因子之间通常是相互关联着，概念生态呈现的是概念与个体心智环境间的关系，任何概念本质都是概念生态系统的一部分，后续的研究者提出许多概念生态组成因子，包括学习者的文化、语言、历史态度、情感等各个方面。这时的研究已体现出了生态心理学的交互作用原则，只不过强调的是过去现实环境影响的概念生态因子与当下的新概念的交互作用。
2.超于“冷”的概念转变研究
Pintrich等人认为，过于强调认知因素而忽略学习者动机、情感的‘冷’的概念转变理论只能解释来自实验室的研究结论，不足以阐释真实课堂中发生的概念转变。在科学课堂上，学生的学习与科学家的探究是有差别的，科学家的探究以目标为导向，而学生的学习可能是盲目的，当学生不具有掌握取向的动机时，很难对原有概念产生不满并看到新概念的可理解性和合理性。由此，Pintrich提出要超越“冷”的概念转变，将学习者的动机与课堂情境因素纳入概念转变的研究中，动机因素包含目标、价值、自我效能感和控制信念，在概念转变中是潜在的中介变量，课堂情境因素包含任务结构、课堂权威和评价方式，在动机与概念转变之间起调节作用[2]。由此可以见到生态心理学主张的“真实环境中研究”的体现，有利的推动了概念转变研究的进一步深化，避免了失去实际效用的危险。
3.概念转变研究中多维课堂概念转变框架
Treagust等人提出“多维课堂概念转变框架”，包含认识论、本体论和社会/情感三个维度，每个维度构成三角形的一条边，三个维度相互交叉。它们从不同角度部分地解释了课堂中的概念转变：从本体论的角度，教学前学生倾向于将基因归入“物质”类别，教学后学生将基因归入“物质”类别的比例从70%下降到44%、归入“过程”类别的比例从11%增加到47%;从认识论的角度，教学后不同的学生基因概念达到不同的状态，少部分学生能运用基因概念解决问题达到了有效性状态，另一些学生则只能达到合理性状态;从社会/情感的角度，由于与自身密切相关，学生对基因概念的学习具有积极的态度，但教师布置的认知任务没能促进学生的基因概念达到有效性状态，这为多维课堂概念转变框架提供了实证依据[2]。可以看出这里生态化的研究又进了一步，不仅探讨真实课堂教学环境中的概念转变，而且转向综合性思维模式兼容各个理论。
五、结语
在现代认知心理学研究的发展过程中，存在过符号加工论和联结主义的竞争，内部效度和生态效度的争论，根本目的只在于希望获得对人类认知的根本把握。但由于时代局限，人们很长一段时间在机械论世界观指导下忽视人类认知复杂性，试图在抽取环境影响因素的情况下实现人类认知的把握[6]。生态心理学取向出现后，提供了一种整体论世界观，使得掌握人类认知本质重新有了可能。因而可以设想，生态心理学所倡导的交互作用原则必将使得包括概念转变研究在内的现代认知心理学研究带入一条整体多元化的研究途径，并将会取得丰富的成果。（作者单位：贵州师范学院教育科学学院）
参考文献：
[1] 易芳：生态心理学――心理学研究模式的转向[J]，心理学探新，2008，28（1）
[2] 张建伟：概念转变研究模型及其发展[J]，心理学动态，1998，6（3）33-37
认知心理学的基本概念范文5
关键词： 初中数学概念教学 存在问题 能力培养
数学概念，是人们通过实践，从数学所研究的对象的许多属性中，抽出其本质属性概括而形成的。它是进行数学推理、判断的依据，是建立数学定理、法则、公式的基础，也是形成数学思想方法的出发点。可见，数学概念是学生必须掌握的重要基础知识之一，是数学基本技能的形成与提高的必要条件，也是数学教学的重点内容。为什么学生对数学概念的理解总是停留在表层，往往知其然，而不知其所以然？教学中如何进行有效的概念教学，以使学生真正地理解概念，这是数学教师应该重视的问题。我在教学实践中，通过对学生学习数学概念时的正确引导，不断提高学生灵活运用数学知识解决问题的能力，取得了良好的教学效果。现将自己的做法与感悟写下来以做抛砖引玉。
一、要了解概念教学中存在的问题
我们的指导思想是：让学生能够正确地理解、掌握和运用概念，进而使学生理解数学知识的实质。但是，学生在学习概念的过程中，容易出现以下几个问题，从而导致了运用数学知识的能力较差。
①不注重理解，倾向于死记硬背，忽视了用概念解决问题的能力。
②不注意对概念之间进行对比和联想，使相关概念张冠李戴，造成概念的错误运用。
③不注意对概念的深层次理解，缺乏对概念的创新性思维和运用。
④不注意分辨主次，对概念的内涵和外延缺少真正的理解，不能够形成灵活运用概念的能力。
⑤不注意概念的形成和发展，生搬硬套，只是孤立地认识数学的一般性问题。
二、要注重概念教学中能力的培养
如何让学生在学习数学概念时克服五个“不注意”，逐渐形成良好的解决问题的能力呢？我认为，在教学中可以从以下几个方面入手。
1.注重培养学生认识事物发展规律的能力
对于一个概念的形成，在学生头脑中，往往是由表及里、由浅入深的渐进过程。教学中，我们要正确把握这一认知规律，准确引导学生在认识、理解概念过程中的规律性发展。如二元一次方程组的概念，经历了二元（两个未知数）未知数的次方是方程的理解，并且是同时有两个方程，在讲解的过程中，可以进行逐一剥离和分析，然后融合，这样符合学生的认知规律，学生可以准确判断什么是二元一次方程组，进而运用解二元一次方程组的方法进行解答。教师的教，就可以使学生养成渐进式分析问题的能力，从而培养学生良好的认识事物发展规律的能力。
2.注重培养学生把握概念内涵、外延的能力
数学思想方法是数学知识的精髓，它集中蕴藏在数学概念之中。概念是指对事物的质和范围的概括。教学中要一针见血地直指要害，准确无误地教会学生正确理解概念和概念所指的适应范围。一是注意概念叙述中对关键词的理解。如：等腰梯形概念中，理解时就必须满足条件“是梯形”，引申说明上、下底是平行的。二是注意数量词在概念中的作用。如：一元二次方程概念中的“一元”、“二次”；等腰三角形概念中的“两腰相等”而不是三条边相，等等。三是注意概念中对范围的界定。如：前提条件“在同圆或等圆中”，说明超过这个范围就不适用了。四是设举反例，让学生对概念印象加深，以牢固掌握概念的本质特征。学生学习数学概念是为了解决数学问题，我们应该根据学生的知识结构和能力特点，从多方面着手，充分揭示概念的内涵和外延，引导学生正确分析概念，抓住概念的本质，以此加深对概念的理解。
3.注重培养学生准确观察事物本质的能力
有些概念的形成是以实践为基础的，单靠教师讲，学生不参与并体会，很难深刻理解。所以，我们在教学中要尽可能还原其本质，给学生以最原始、最直观的状态，这样可以使学生更容易了解概念的本质，从而加深对概念的理解和掌握。如：在“圆”、“三角形”、“四边形”的概念教学中，不妨从实际生活入手，通过学生自己动手制作图形，让他们自己去感受这些图形最原始的基本特征，从感性上去理解并掌握这些图形的概念，以达到培养学生观察事物、认识事物的能力。初中数学课程倡导自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学等学习数学的方式，这些方式有助于发挥学生学习的主动性，激发学生学习数学的兴趣，使学生在学习过程中养成独立思考、积极探索的习惯。
4.注重培养学生科学判断识别的学习能力
认识概念之间的区别和联系，注重联想、对比和总结，是培养学生科学的判别学习能力的重要因素。对比、分析、归纳是概括的基本前提，也是形成概念的重要条件。正确判断概念之间的区别和联系，对于培养准确运用概念分析解决数学问题的能力尤为重要。其一，要善于联想、对比。在联想中求共性，在对比中找特点，对于学生形成良好的学习方法和培养自学能力大有裨益。如：将二元一次方程、二元一次方程组、二元一次不等式组等概念进行对比，明确它们之间的区别和联系，便于学生熟练掌握各自的求解方法。其二，横向对比求开拓，纵向对比求创新。让学生在相似或相近的数学概念之间进行对比，可以使学生在牢固掌握知识的同时，又能够形成完整的知识体系，达到开阔知识视野、高瞻远瞩的目的；让学生对非相似数学概念进行对比，可以对学生理解概念，深层次了解教材内容起到有效的推动作用，达到培养学生创新能力的目的。其三，对于贯穿初中数学课程始终的核心概念，教学时应分层次去理解概念的本质，必要时还应从实际背景和定义两个方面帮助学生理解概念的本质，这样学生对这些概念可以多次接触，反复体会，螺旋上升，逐步加深理解，从而做到真正掌握，灵活运用。
5.注重培养学生善于质疑思考的学习能力
认知心理学的基本概念范文6
关键词： 认知同化论 化学概念 教学应用
引言
学习化学概念在化学学科体系学习中占据十分重要的位置，是学习化学这门学科的前提与基础。但在实际初高中化学教学中，概念教学作为教学的重点，一直是学生学习的难点。一直以来，学生对化学概念的学习都靠死记硬背，对概念的含义并没有理解透彻。显然，这种学习方式已不适应当前教学改革对学生的学习提出的相关要求。因此，为了更好地满足当前教学改革需求，认知同化论作为一种学习理论被提出来并应用到化学概念教学中，有效推动当前初高中化学概念教学与学习。
一、认知同化论的基本内涵
认知同化论的核心内容是学生能否获得新的学习信息，主要是与他们本身具备的相关认知结构中掌握的相应概念储备。这一学习理论是在1963年被提出的，由美国认知心理学家奥苏贝尔提出。认知同化论提出：意义学习主要是在学生本身具备的认知结构与他们获得的新知识的相互作用基础上产生的。新旧知识在这种相互作用的推动下，实现知识意义同化。按照奥苏贝尔的理论，学生获得的新的知识内容与学生本身具备的知识之间存在三种基本关系，也就是三种基本的同化模式：第一，如果学生具备的知识就包容范围与概括程度来说，要远远低于学生要获得的新知识，也就是所谓的学生本身具备的认知结构与学生即将获得的新知识之间形成一种上位关系，就称为上位学习，这种同化模式如图1。第二，如果学生即将获得的新知识在包容范围与概括程度方面低于学生本身具备的认知结构，那么要获得的新知识与本身具备的认知结构之间就形成一种下位关系，称为下位学习，这种同化模式如图2。第三，如果即将学习的新知识与学生本身具备的认知结构之间既不存在上位关系，又没有构成下位关系，但却存在横向上的相互吻合关系，那么这样一种关系便是一种并列组合关系，也就是并列组合同化模式，因而称为组合学习，这种同化模式具体如图3。
图1 图2
图3
二、认知同化论在化学概念教学中的应用
（一）找准恰当的上位概念，促进下位概念同化。
在化学学科学习中，概念同化主要指学生以自身具备的认知结构为基础，然后学习新概念。通过对新概念进行加工处理，确保本身具备的认知结构与所要学的新知识之间存在某些观念上的联系。在初中化学学习中，许多化学概念的学习都属于下位概念同化。比如：溶液与饱和溶液（不饱和溶液），纯净物化合物氧化物酸性氧化物（碱性氧化物）；化学反应与化合反应、分解反应、置换反应、复分解反应，盐、碱式盐、正盐、酸式盐等。因此，在实际概念教学中，教师要找出所要学习的上位概念，确保学习中的新概念转变成下位概念。对于初三学生来说，刚接触“化学能”学习，一定会认为这个概念非常抽象。若教师在教学过程中先列出一些已经学过的几种能源，比如：热能、动能及机械能等，就将化学能有效转化为“能”学习中的下位概念，同时也是其他“能”的同位概念。这样能帮助学生更好地学习化学能，将此作为学生认知结构中对“化学能”学习的一个支撑点，有利于学生更好地理解与掌握这类概念学习。
（二）消除混淆，促进组合关系概念的整合协调。
奥苏贝尔提出，组合关系概念之间仍然存在某些关键属性上的共同特点。学生在这一类化学概念的学习中，容易出现概念之间的混淆情况。通常这类概念学习方式不能根据以往学习知识，归纳与总结出相应的学习技巧，需要学生对其相关认知结构进行要素上的重新组合。就初高中化学学习中，这类关系的概念有：金属氧化物和碱性氧化物，氯化氢和盐酸，酸性氧化物和非金属氧化物，稀溶液和不饱和溶液及浓溶液和饱和溶液等。而在实际教学中，以碱性氧化物的教学为例，学生容易将金属氧化物与碱性氧化物画上等号。因此，教师在具体教学过程中，需要安排学生学习碱性氧化物的概念，然后在此基础上提出问题：金属氧化物能否与碱反应？从而引起学生学习认知上的矛盾，激发学生主动寻找问题的答案。最后学生得出这样的结论：原来，有些金属氧化物不仅与酸能产生反应，还能与碱发生化学反应，比如：氧化铝（Al■O■+6HCl=2AlCl■+3H■O；Al■O■+2NaOH=2NaAlO■+H■O）。但是，有的金属氧化物却是酸酐，如：Mn■O■作为高锰酸的酸酐就是酸酐的代。这样的教学方式有效激发学生的学习主动性与积极性，学生主动解决问题，有助于学生学习能力培养与提升。
