隔代教育的概念范文1
【关键词】隔代教育；问题；对策。
一、隔代教育及其形式。
隔代教育是指祖辈对孙辈的抚养和教育，它是和亲子教育相对的一种概念，它是一种家庭教育。由于工作压力、社会竞争等因素使得越来越多的年轻父母把孩子交给父辈养育，使隔代教养已成了家庭幼儿教育中的一种很自然、普遍的现象。社会上对隔代教育的关注也就越来越多，该种教育形式的重要性是毋庸置疑的，它可以充分利用祖辈的社会经验，既发挥祖辈余热，又解放年轻父母。但是，隔代教育的弊端也不容忽视。在本文里，笔者主要分析其带来的负面影响，并提出可行的对策以期逐步解决这个问题。
隔代教育可以分为完全隔代教育和不完全隔代教育。完全隔代教育，指父母亲长期与孩子分离，孩子的生活和教育完全由祖辈承担。这种形式以农村为主，因为有的父母常年在外打工，孩子只好由祖辈来抚养；不完全隔代教育是指父母亲和孩子短暂分开，例如城市父母由于工作原因暂时由老人来照料孩子，或者祖辈与父辈住在一起共同教养孩子，这时候，祖辈在与孩子相处的过程中，在某些方面也会给孩子造成一定的影响，因此我们称之为不完全隔代教育。
二、隔代教育带来的弊端。
诚然，隔代教育有其合理的一面，如老人养育小孩的经验丰富，有助于缩小“代沟”的差距，减轻年轻父母的负担等。但笔者认为，隔代教育的弊病很多，主要有如下表现：
（一）易导致过分溺爱儿童。
祖辈会比父辈更加溺爱孩子，他们不辞劳苦地为孩子做所有的事情，对于孩子所提出的过分的要求，老人们千方百计会满足，这种过分的溺爱会引起很多问题。
1.生活方面：生活中所有的问题祖辈都已经帮忙安排好，孩子不需要考虑任何问题，等待享受即可，导致其生活常识少，自理能力差；对孩子物质需求的过分满足，营养的过分吸入，体质差，锻炼少，使孩子的身体素质较差，而随着时间的推移，人们会越来越认识到身体素质对他们的学习、生活、工作甚至是性格的影响。
2.能力方面：一方面，孩子受挫能力差，解决问题的能力差。由于孩子已经习惯于祖辈家长凡事都听从自己的意见，走出家门后，当面对他人提出与自己不同的意见时，他们往往不知所措，怨天尤人，而不会去动脑思考寻求解决问题的方案；另一方面，溺爱导致儿童独立性差，儿童的所有事情由祖辈承包，自己无需思考问题、解决问题，而一旦需要他们独自面对问题时，他们就会变得束手无措。
3.性格方面：性格孤傲，以我为中心。由于在家庭中，儿童就是中心，祖辈围绕他转，一旦离开家庭，走入社会，发现自己并不是众人瞩目的焦点之后，容易导致情绪失落，甚至走上邪路；另外，溺爱导致自私，儿童习惯于被照顾，根本就没有关心照顾他人的概念，所以，虽然老人们为孩子付出了很多甚至是自己的全部，到头来很有可能是养了一个“白眼狼”。
（二）阻滞儿童智能的开发。
对于接受过较高教育的老人而言，这方面的负面影响可能会小一些。而对于受教育程度较低的老人来说，教育孩子的任务就有些力所不能及了。因为他们跟不上信息时代的节奏，对现代社会人才标准和要求缺乏了解，缺乏超前意识，早教观念不强，对孩子的生理、心理发展的特点缺乏科学的认识，凭陈旧思想观念与过时套路来教育孙辈，在教育过程中以经验代替科学，不能正确、及时、有效地开发孩子的智力，导致对儿童的教育质量下降。
最为突出的是，儿童此时正是处于好奇心最强的时候，他们会提出各种各样的问题，有的问题比如生活常识还好解决，但当孩子问及科学知识或其他知识的时候（如十万个为什么中的一些问题），老人有可能由于知识面狭窄而回答不出来，而此时如果他们不帮助孩子解决问题，或者粗暴地批评孩子不要问这么多问题，又或者自己编造一些答案来敷衍、误导孩子，很有可能就导致孩子的积极性降低，不再对知识有渴求欲，不再对世界有好奇心，不再对事物有创新的精神，不再想探究这个世界的秘密，这就扼杀了孩子的天性，阻滞了儿童智能的发展，对于孩子的将来也是有很深远的影响的，而一旦错过最佳教育期，孩子所呈现的很多问题就较难解决了。
（三）易养成儿童不良习惯。
苏霍姆林斯基说过：“每个瞬间，你看到孩子，就看到了自己；你教育孩子，也就是教育自己，并检验自己的人格。”这就说明了家长的一言一行、生活方式、行为习惯以及价值取向等会对孩子的生活习惯，劳动习惯，道德习惯产生很深刻的影响。
儿童处于生命之初，可塑性强，是培养良好行为习惯的关键年龄，但这年龄段儿童自控能力差，如果家长不重视培养，极易染上不良行为习惯，对其以后健康成长产生难以弥补的缺憾。而隔代教养中，祖辈家长对儿童行为习惯的培养喜忧参半。
很多祖辈家长们，尤其是没有接受过较高教育的老人，在这方面给孩子带来的负面影响更是是令人担忧。例如有些老人个人卫生做不好，有随地吐痰、随地扔垃圾等不良行为，而这些行为很有可能被孩子记在心里，而孩子的模仿意识正是最强的时候，很有可能就把这些行为作为自己的学习对象了，这就给孩子带来了很大的负面影响。不仅是生活习惯方面的影响，更为严重的是价值取向、思想观念等方面的负面影响，有可能会影响儿童终生。
（四）易引起家庭教育冲突。
祖辈家长由于有着长期的工作经历、丰富的人生经验、大量的社会阅历，以及大量的教育子女的经验，确实有着教育孙辈的一定的优势，而父辈的受教育程度相对要高，思想观念更为现代化，在教育子女方面有更多的理论知识。
祖辈和父辈由于社会阅历、教育程度、时代背景以及生活方式等多方面的差异，存在着上文所提到的不同，这就使祖辈和父辈家庭教育的理论和内容、标准、重心以及具体方式方法等方面多有分歧和差异，若在缺乏有效沟通的情况下，易导致家庭教育冲突，在进行家庭教育时大家各行其事、各自为政，不能有统一的教育方法，这样孩子也无所适从，进而形成双重人格或分裂人格。
三、解决对策。
由于儿童期对于人的一生来说，是一个特别的时期，在这一时期，如果不能较好地对儿童进行家庭教育，对于儿童的生理心理发展、自我意识和道德意识及行为，都会产生很大影响。为了更好地发挥隔代教养的作用，利于下一代的健康成长，笔者认为必须及时采取有效的措施去解决问题。
而解决这一问题的关键是在祖辈这一方面。对此，笔者就祖辈应该如何进行隔代教育提出了几点建议：
（一）转变溺爱的教养方式，理智地爱孩子。
祖辈家长要以理智控制感情，分清爱和溺爱的界限，要爱得适度，正确的爱有利于儿童的健康成长，对其生活、性格方面会有积极的影响；要明白放手等于爱的观念，让儿童学会独立，学会依靠自己的力量去解决问题，这比一味帮助儿童解决所有问题更有利于儿童适应社会；加强对儿童的社会化教育，常带其外出去认识周围世界，而不是只让其做温室里的、不见阳光的花朵；适度地开展逆境教育，这也是矫正隔代教育缺陷的有效措施。
（二）接受新思想，学习新知识。
祖辈们应该与时俱进，更新自己的教育观、儿童观、世界观，将实践经验和理论知识有机结合，尽量用现代科学知识抚养、教育孩子，对孩子进行启蒙教育，正确地引导儿童，并与儿童一起成长。
切记不可对好奇心很强的儿童所提出的问题横加指责、言词粗暴，而要细心、耐心地进行正确的引导。另外，要了解儿童身心发展规律，在养育时遵循这种规律性，根据儿童的需要，在不同的年龄阶段及时进行各个方面的教育，以免错过最佳教育期。
（三）提高素质，做好表率。
因为孩子良好的品德和是非观念等，不是通过说教完成的，而是通过长期的潜移默化的影响完成的。因此，为了培养孩子良好的品德和行为习惯，祖辈家长应提高自身遵守公共道德的意识，注意自己的榜样示范作用；祖辈们的行为要自慎，处处做孩子的表率；应养成良好的生活习惯，用正确的是非观和价值观引导教育孩子，而且要特别注意生活中的细节，这也是隔代教养中应该给予重视的一个方面。
（四）创建和谐的家庭环境。
家庭环境对孩子的影响非常深刻性，这就不仅要求祖辈们之间要和谐交流，还要求祖辈多与孩子父辈讨论育儿心得，扬长避短，相得益彰，寻求教育的最大合力；另外应积极创造机会让孩子和其父母多接触，疏通亲子感情，只有父辈与祖辈协调一致，相互理解与支持，才能为下一代创造一个欢乐、和谐、温馨的家庭环境，在互补中给子女较为完善的教育。
（五）统一思想、标准。
儿童的祖辈应与父辈在对儿童在教养目标上求得一致，在方法上走向趋同，在儿童不在场的情况下，提前作出统一的决策，做到不将分歧呈现在孩子的面前，不能一个要求儿童这样做，而另一个要求儿童用不同的方式去做，这样容易会出现儿童面对各个家长的要求不一样而不知所措，不知道到底怎么做是对的，怎么做是不对的，结果使得孩子的教养力量抵消，容易养成两面性格。
（六）以民主平等的心态与儿童交流祖辈应与儿童多沟通，倾听其内心的想法，关心其心理世界。祖辈家长不能以自己的经验多、阅历广来限制孩子的发言权，不能以自己的主观愿望代替儿童作出决定或者选择，但也不能一味听从孩子的意愿，而应该多与儿童交流，把双方的观点同时表达出来，平等协商后作出适合儿童的最佳决策。当儿童犯了错误时，不能一味地批评或纵容，要向孩子说清楚错在哪里，正确的应该是怎样做，让孩子真正意识到自己错在哪里。这样的交流，一方面有利于培养儿童的语言表达能力，而语言表达能力进而影响儿童的思维、智力的开发；另一方面又避免了儿童的自我中心性格的养成，也使儿童更接受祖辈的教育。
【参考文献】
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隔代教育的概念范文2
关键词：农村留守儿童；隔代监护；教育困境；解决路径
中图分类号：G78 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）02-0007-04
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》关注农村留守儿童的教育问题，强调逐步实行普惠举措，体现了国家对农村留守儿童的关注与关爱。农村留守儿童是农村社会转型时期和农村大规模劳动力到城市就业后出现的一个特殊的社会群体。我国学者对农村留守儿童的关注、研究，始于20世纪90年代初期。按教育主体分类，农村留守儿童大概分为四种类型，即隔代监护型、单亲监护型、上代监护型、自我监护型。有调查显示，72.5%的农村留守儿童与爷爷奶奶生活在一起，约有10%的农村留守儿童与外公外婆生活在一起。[1]可见，我国农村留守儿童隔代监护的比例很大，对隔代监护进行研究非常有必要。
一、农村留守儿童隔代监护教育问题的困境审视
隔代监护关系使得农村留守儿童在学习、心理、社会化、安全等方面面临一定的困境，即：监督指导缺失，学习自觉性差；情感依托缺失，心理健康失衡；亲子教育缺失，社会化不健全；隔代监护不力，人身安全难以得到保障。
1.监督指导缺失，学习自觉性差
首先，隔代监护人教育观念滞后，存在娇生惯养、放任自流的监护倾向。隔代监护人往往只重视儿童“吃饱穿暖”这种浅层次需要，忽视其学习等其他方面需要。由于义务教育阶段学生学习自主性比较差，这样会使孩子的学习意识变得淡薄。其次，隔代监护人文化水平低，辅导能力不足。隔代监护人的年龄多在50-70岁之间，他们受教育程度普遍较低，有的甚至是文盲，孩子在学习上遇到困难，隔代监护人无法进行有效的指导。一项调查中，当被问及“临时监管人是否对你的学习进行辅导”时，有98%的学生回答“没有”。孩子本身自控能力差，这种“大撒把”式的教育，其后果的严重性可想而知。[2]
2.情感依托缺失，心理健康失衡
因为常常会有一种寄人篱下的感觉，所以，农村留守儿童常常难以获得归属感。蒙台梭利曾说过：“母亲必须喂养子女，当她出门时不应单独将他们留在家中。儿童需要‘营养’与联结母子间的‘爱’，因为她们可解决儿童适应上的困难。”可见，亲子关系对儿童具有重要意义。义务教育阶段的儿童正处于人格形成的关键时期，即弗洛伊德所说的“超我”牢固形成阶段，需要长辈尤其是父母的关爱与引导。但农村留守儿童的父母远在他乡，无法及时满足这种心理需求。隔代监护人虽然是亲密亲属，但是隔代监护关系代替不了亲子关系。长期处于隔代监护关系中，儿童心理发展可能会出现偏差，如敏感、任性、冷漠、内向、孤独、意志力薄弱、自卑、暴躁等。研究表明，近60%的农村留守儿童存在心理问题[3]，性格孤僻、脆弱、渴望亲情成为农村留守儿童最大的心理问题[4]；农村留守儿童中有27.4%有焦虑心理，27.6%有抑郁心理，24.5%有恐惧感心理，22.7%有易怒心理，57.6%有过失行为，35.2%有说谎行为，7.4%有偷窃行为，30.6%有攻击行为，41.3%有破坏行为[5]。
3.亲子教育缺失，社会化不健全
处于义务教育阶段的儿童，人生观、价值观和世界观尚未定型，属于他律发展阶段，很少能约束好自己。亲子教育缺失，对农村留守儿童的社会化会造成影响。第一，技能社会化发展不健全。表现为：生活自理能力及学习能力减弱、人际交往存在障碍。儿童心理学认为，儿童和母亲的关系决定儿童是否能对世界产生信任感，如果母亲对孩子缺乏应有的关注，孩子大都不能与他人建立良好的人际关系。第二，价值体系社会化发生扭曲。表现为：世界观人生观的扭曲，如读书无用论、拜金主义等。第三，影响规范社会化的形成。表现为：传统美德失范，道德行为不良，漠视社会行为规范、法律法规。皮亚杰通过对儿童认识形成过程的研究发现，低龄段儿童的从感知运动格局到概念的过渡还没有完成，其间经历着“一个缓慢的分化过程”，“这个过程依赖于同化性转换作用”，而在这种同化过程中起重要作用的便是对成人行为的模仿。模仿需要成人行为的耳濡目染，家庭亲子关系正是耳濡目染最直接的媒介，而留守儿童家庭是缺少这种媒介的。第四，造成角色社会化的某些偏差，如影响自我概念的形成。[6]
4.隔代监护不力，人身安全难以得到保障
由于农村留守儿童父母外出，隔代监护人一般年老体弱，难以保障农村留守儿童的人身安全。第一，农村留守儿童受人欺负的比例较高。调查显示，大约21.3%的农村留守儿童认为经常受人欺负，大约16%的非留守儿童表示经常受人欺负。[7]可见，留守儿童的安全相对更难得到保障。第二，农村留守儿童是拐骗的重点对象。不法分子了解到某些家庭里只有老人和孩子，往往会破门而入，抱起孩子就跑，而老人防范、防护能力弱，无法阻止这一情况的发生，流动与留守儿童成为最大的受害群体。[8]
二、农村留守儿童隔代监护教育困境的成因剖析
隔代监护关系背景下，农村留守儿童教育困境的成因主要包括：隔代监护人和父母的矛盾、农村留守儿童和隔代监护人及父母的矛盾、学校与家庭的矛盾。
1.隔代监护人和父母的矛盾
首先，隔代监护人、儿童父母分别依赖对方，互相推脱教育职责。很多隔代监护人有这样不正确的思想：孩子的父母把孩子交给我，我只要保证孩子的安全、照顾好孩子的日常生活即可。然而，父母觉得孩子有他们的父母照看着，什么问题都不用操心了。其次，教育观念不相同，教育方式不统一。隔代监护人对孩子的家庭教育大多局限在吃饱穿暖之类的浅层次关怀，难以全面履行对孩子的教育责任。很多父母对孩子的教育方式简单粗暴，他们只关心孩子的学习成绩。在很多问题上，隔代监护人和父母达不成共识，让孩子无所适从。
2.农村留守儿童和隔代监护人及父母的矛盾
隔代监护关系替代不了亲子关系，只能是一种关系补位。长期处于隔代关系之中，农村留守儿童没有父母存在感，和隔代监护人及父母之间都存在矛盾。首先，农村留守儿童和隔代监护人的矛盾。儿童和隔代监护人思想观念差异大，存在沟通障碍。其次，农村留守儿童和父母的矛盾。亲子分离，父母对儿童教育管理时间和空间都不足，加之父母时间、精力有限，教育方式难免简单粗暴，从而与孩子产生矛盾。同时，很多父母对孩子怀有内疚之感，想通过物质满足的方式对孩子进行补偿，对孩子物质给予过剩，而精神和情感给予不足。随着年龄的增长，农村留守儿童逐渐意识到家庭完整和父母关怀的重要性，对生活的满意度逐步降低。[9]
3.学校和家庭的矛盾
在农村留守儿童隔代监护关系中，学校、教师最大的困惑是：谁真正在管孩子？我要和谁合作完成教育任务？隔代监护人主动和学校、教师联系的意识较差，加之教育观念的差异，学校、教师很难和隔代监护人达成教育共识。同时，学校、教师和农村留守儿童父母联系不便利，沟通方式单一，沟通效能较低。另外，农村留守儿童的隔代监护人和父母都存在过分依赖学校的心理，认为学校是专业的教育机构，有能力、有责任教好孩子。自己把孩子送到学校，学校就应该负起全部责任，否则就是学校的失职。在农村留守儿童隔代监护关系背景下，学校和家庭长期处于这种矛盾关系中，家庭教育和学校教育本应该形成的教育合力却变成了“教育失力”。
三、农村留守儿童隔代监护教育困境的解决路径
通过对农村留守儿童隔代监护教育问题的困境进行剖析，我们可以择定以下路径，帮助农村留守儿童走出教育困境，即：改变家庭教育观念，明确家庭教育责任；发挥学校教育优势，提供教育服务平台；加大扶持力度，建立社区保障体系；善于自我调节，形成健康心理状态。
1.改变家庭教育观念，明确家庭教育责任
父母是孩子成长过程中的第一任老师，家长的关心和爱护是其他人所无法取代的。每一个社会成员都有自己特定的社会角色，每个人社会角色的意义是不同的。隔代监护人替代不了父母亲的角色，终究只能是一种关系补位。所以，首先，农村留守儿童父母要明确亲子关系的重要性。既然已为人父、为人母，就要履行父母教育子女的责任。其次，要做到经常和孩子联系，保持心灵上的沟通。沟通内容不能只限于学习，更要关心孩子的生活，关注孩子的情感和心理。再次，农村留守儿童的父母和隔代监护人要经常沟通，及时了解孩子的生活状况、思想动向，形成隔代监护人和父母的教育合力。最后，农村留守儿童父母、隔代监护人也要积极主动和校方联系，及时了解农村留守儿童的在校表现，及时做好家庭教育。
2.发挥学校教育优势，提供教育服务平台
学校要充分认识到学校教育对农村留守儿童的重要性。第一，要建立农村留守儿童成长档案袋。档案信息包括监护人姓名、身份、家长姓名及务工所在地的联络方式、孩子在校表现和成绩等，以便能随时与家长、监护人联系，在发现孩子不良表现时多方面进行及时教育。[10]第二，建立农村留守儿童家长定期联系制度。运用书信、电话、家访和召开家长会等途径，与农村留守儿童家长保持主动性沟通、经常性联系，让家长及时了解掌握孩子的情况，重要问题要责成其回家亲自参与解决。[11]第三，增设心理辅导课程。农村留守儿童容易出现心理偏差现象，这让学校增设心理辅导课程成为一种必要。第四，教师要多加关注农村留守儿童。教师尽可能在农村留守儿童的生活和情感沟通上给予更多的关心和关怀，来弥补农村留守儿童亲情的缺失。第五，教师要定期与农村留守儿童的监护人及父母进行沟通，交流孩子思想和行为动态。
3.加大扶持力度，建立社区保障体系
农村社区是农村留守儿童社会活动的主要场所，所以农村社区对农村留守儿童的成长起着至关重要的作用。首先，开展社区图书馆建设，丰富农村留守儿童的兴趣爱好，推动乡村文化的建设。其次，定期举办社区活动，丰富农村留守儿童的课外活动，促进农村留守儿童的人际交往。再次，建立“一对一”帮扶体系，鼓励村民一个家庭帮助一个农村留守儿童，让孩子感受“完整的家”。最后，建立农村留守儿童教育监护机构。鼓励有能力、有精力的知识青年投入农村留守儿童教育监护工作，包括心理指导、学业关怀等。
4.善于自我调节，形成健康心理状态
首先，农村留守儿童不要轻信“妖魔化”描述。大众媒体对农村留守儿童问题的过度渲染，加之一些个案研究的偏颇，导致农村留守儿童被“妖魔化”。在描述农村留守儿童现象时，“自闭自卑”、“极端孤独”、“心理失常”等词汇俯拾皆是。同情农村留守儿童值得肯定，但过度的情感宣泄可能扭曲事实，使农村留守儿童成为“受损儿”。面对这一现象，农村留守儿童要明确自己不是“问题儿童”，和其他非留守儿童没有什么本质差异。其次，农村留守儿童对父母的留守决定要持理解的态度，理解父母外出务工是为了改善家庭生活，理解自己的留守是由父母的工作性质、家庭的经济条件等因素决定的。再次，将自己的弱势地位转化为有利条件。例如，隔代监护之下，农村留守儿童受到的学习监督相对较少，可以借此强化自己的学习自主性。最后，在生活或学习中遇到困难，农村留守儿童要主动向老师同学寻求帮助，及时解决问题，从而减少在外务工的父母的担忧，减少隔代监护人的操劳，让自己健康快乐地成长。
参考文献：
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Education Problems with and Solutions to Grandparent-Attending Children in China’s Rural Areas
CHEN Zhi & ZHU Cheng-ke
（Research Center for Rural Education and Development Bohai University， Jinzhou 121000， China）
隔代教育的概念范文3
容和方式及其在飞行过程中的重要作用，初步建立空管系统安全、有效运行的整体概念，是飞行技术专
业一门重要的专业必修课。本文结合教学活动整个实践过程，总结出一套适合本课程的教学框架体系以
及丰富多样的教学形式，教学效果反映良好！
【关键词】空管概论教学体系教学形式
一、 以系统论的有机思想来安排教学内容
《空管概论》课程是针对国际飞行学院飞行技术专业学生开设的一门专业必修课。课程通过讲授管制基
本概念、基本理论使学生能够较全面了解空管的主要业务内容和方式及其在飞行过程中的重要作用，初
步建立空管系统安全、有效运行的整体概念。
根据《空管概论》课程的教学特点，在教学实践探索中提出适合《空管概论》的教学理念、教学模式、
教学内容和教学形式，使学生真正学到既懂理论又会实践的教学目的，总结出适合《空管概论》课程教
学的框架体系（如图1）。
图1 《空管概论》课程教学的框架体系
系统论的核心思想是系统的整体观念［1］。任何系统都是一个有机的整体，它不是各个部分的机械组合
或简单相加。系统中各要素不是孤立地存在着，每个要素在系统中都处于一定的位置上，起着特定的作
用。要素之间相互关联，构成了一个不可分割的整体。要素是整体中的要素，如果将要素从系统整体中
割离出来，它将失去要素的作用。基于系统论思想，我们将《空管概论》课程一共分为既相互独立又紧
密联系的九个部分：空中规则、空中交通服务、空中交通管制服务、最低间隔标准、陆空通话、空中交
通流量管理、空域管理、特情处置、新一代空管系统。
"空管"概念从开始萌芽，逐渐发展直到现在成熟稳定的过程中一共衍伸出三重含义：空中交通管制、空
中交通服务、空中交通管理。空中交通管制是最初的形式，利用通信、导航技术和监控手段对飞机飞行
活动进行监视和控制，防止民用航空器同航空器、民用航空器同障碍物体相撞，维持并加速空中交通的
有秩序的活动，按照飞行阶段划分为机场管制、进近管制和区域管制。空中交通服务是空中交通管制随
着飞行流量及通信、导航、监视技术发展而产生的一种更加丰富的形式，不仅包括空中交通管制服务，
还包括飞行情报服务和告警服务。飞行情报服务提供有助于安全和有效地实施飞行的情报和建议。告警
服务在当民用航空器需要搜寻援救时，通知有关部门，并根据要求协助该有关部门进行搜寻援救。空中
交通管理是对空中交通和空域动态综合管理，通过参与各方合作提供设施和无缝服务来实现安全，经济
，高效的管理。 空中交通管理包括空域组织和管理、流量和容量管理以及空中交通服务。
本课程以空中交通服务为核心，注重提升内涵、拓展外延；以空中交通管制为主线，把各部分内容串成
一条有机、密不可分的教学链条。其中最低间隔标准、陆空通话两章节内容是空中交通管制实施的重要
工具和手段。最低间隔标准是空中交通管制为保证航空器飞行中和起飞着陆时的安全和有秩序地运行所
规定的航空器之间最小纵向、横向和垂直间隔。无线电通话是当今管制员与飞行员信息沟通的主要方式
，而无线电通话的正确与否直接关系到飞行安全。空中规则是关于进行目视和仪表飞行的一般规则。特
情处置是航班在执行飞行任务中遇到非正常情况时管制员特殊的指挥。新一代空中交通管理系统旨在建
立天空地一体化的中国民航空中交通管理运行模式和技术支持体系，为全面提升空中交通服务水平，为
提高安全保障水平和运行绩效搭建平台。空中交通流量管理是当空中交通流量接近或达到空中交通管制
可用能力时适时地进行调整，保证空中交通量最佳地流入或通过相应的区域，尽可能提高机场、空域可
用容量的利用率。空域管理是指为维护国家安全，兼顾民用、军用航空的需要和公众利益，统一规划，
合理、充分、有效地利用空域的管理工作。
二、 以传道授业解惑的高度责任心来教授课程
信息时代大学生思维活跃、知识面宽又个性鲜明，获取资讯渠道和手段多样化，善于利用科技手段处理
传统工作问题。与此同时，快餐文化盛行，缺乏独立思考和创新意识风气盛行。针对这种情况，老师应
该积极调整教学思路，多用宽容的心态与学生沟通交流，去发现大学生身上好的闪光点，从而引导他们
成才。
传道、授业、解惑，三者缺一不可，层层递进，传道是基础，授业是关键，解惑是提升。一名教师首先
自己要有信仰、有道德、有操守，这样才能培养出底子优良的学生，教育首先要培养人文精神和人本理
念，这是教育的基石、教育的根本。知识传授是教学的主要内容，传承文化，延续技术，生生不息。解
惑对教师的要求最高，能提出问题的学生才是好学生，能解答疑惑的老师才是优秀的老师，不愤不启，
不悱不发，这样的教学效果才会举一反三。
所谓责任心，是指个人对自己和他人，对家庭和集体，对国家和社会所负责任的认识、情感和信念，以
及与之相应的遵守规范、承担责任和履行义务的自觉态度。
责任心对教师而言，是师德的一项重要内容，也是师德的外在表现［2］。教师的教育责任心，体现在对
待教育事业、对待学校、对待学生的工作态度与教育实践中，体现在自身的教育业绩中。没有教育责任
心，也就没有真正的教育。我们要想赢得家长的信任，赢得社会的赞誉，实现学校的发展和老师的自身
价值提升，就必须把我们的责任心分解在平凡、普通、细微甚至琐碎的日常教学每一个细节之中去，让
隔代教育的概念范文4
近年来，伴随着离婚率上升，单亲子女数量增大已成为一个不容忽视的社会问题。然而，提及单亲家庭教育，人们的着眼点往往只落在单身父（母）亲对孩子的教育上，大都忽略了祖辈对孙辈之间的隔代教育。随着社会竞争日趋激烈，单身父（母）亲把抚育孩子的责任越来越多地交由祖辈老人承担，因此，单亲家庭隔代教育问题也随之产生。
二、单亲家庭隔代教育的问题分析
（1）亲社会性行为减少，容易产生双重人格
单亲隔代家庭中的儿童，大多表现为心理自卑、感情脆弱、情感忧郁、沉默寡言等，他们不善交际，对外界明显缺乏安全感和信任感。大多在家长、老师面前通常表现为性格孤僻、胆小怕事、唯唯诺诺，而在外却飞扬跋扈，经常欺负比他们弱小的孩子，具有暴力倾向，形成双重人格。
（2）逆反心理，攻击性行为增多
单亲隔代家庭中的儿童，大多具有逆反心理，生活在单亲隔代家庭中的儿童往往因受家庭冷落，对老师或家长的言行总是容易产生抵触情绪和对抗行为，加上学习成绩差，个人情感长期受到压抑，但其个性隐含着很强的冲动成分，企图通过反叛行为引起他人注意，故而容易产生许多行为问题。
（3）消极情绪明显，匮乏自信心
单亲隔代家庭中的儿童，大多总是消极地对待生活与学习；害怕困难，做事经常不作任何努力轻而易举地放弃，自信心不足。如果以上这些不健康心态及行为不及时纠正，久而久之，就会使单亲儿童性格扭曲，心理变态，影响其情感和品格的发展。
三、单亲隔代家庭儿童心理问题形成的原因分析
（1）由特殊的家庭环境所引起的社会认知偏差
单亲家庭对儿童在心理上造成了极大的负面影响。这些孩子对家庭没有安全感，没有温暖，没有精神支柱，心理比一般孩子更加脆弱。他们认为，父母把他们放在祖辈家，是不管他们、不爱他们的表现，故而有一种被抛弃的感觉。另外，他们常常将自己的家庭教育与学校教育相比，把自己和周围同伴对照，在学习、生活上总感觉到有很多不一致的地方，久而久之，就会导致心理失衡。
（2）缺乏正常的社会化环境
孔德指出，家庭是组成社会的细胞，家庭作为初级群体的存在是儿童社会化的必要的场所。单亲隔代家庭的孩子比生活在“完整型”家庭中的孩子相比，缺乏正常的社会化环境，更容易出现心理障碍或个性畸形。一方面，单身父（母）亲在经历了家庭裂变后，精神上受到沉重打击，心灵上留下阴影，情绪容易波动；另一方面，祖辈家长素质偏低，也在一定程度上影响了儿童的健康成长。
（3）教育方法不当
在家庭教育中，教育方法是否得当将直接影响教育结果的好坏。隔代教育中的老人对孩子总是采取溺爱的方式，即使明知不对，大多也是持一种宽容甚至放任的态度。如果过分溺爱，其结果常常导致孩子处处以自我为中心，变得自私。同时，祖辈对孩子的发展尤其是学习往往寄予过高的希望，势必导致孩子的心理负担过重，就会产生抑郁焦虑、消极低落的情绪，同样不利于孩子的身心健康成长。
四、对策及建议
面对正在成长中的单亲儿童，如何抚平他们心理上的创伤，在隔代教育中如何因势利导，趋利避害，需要家庭、学校、社会三方的共同努力。
（1）家长方面
要使单亲儿童身心获得健康发展，适应其个性发展和社会发展需求，家长必须确立科学的教育发展观，关键是树立与单亲儿童个性发展同步的全新教育理念。同时，单身父母要加强与孩子的沟通，经常性的联系，熟悉孩子学习、思想、生活各方面情况。祖辈家长对孩子的爱应有理智、有分寸，努力做到关心孙辈，但不溺爱，遵循适度原则，做到严宽有度。
（2）学校方面
对待单亲隔代家庭的学生，学校一方面要像对待其他学生一样，关心、帮助、爱护他们，另一方面应该考虑他们特殊的心理特点，针对性地采取有效措施：例如，建立单亲隔代家庭儿童的心理档案，有利于增强学校对这类学生的全面了解。同时，教师应当帮助单亲隔代家庭的儿童形成正确的社会认知，树立正确的自我概念。
（3）社会方面
隔代教育的概念范文5
【关键词】乐律学；律学；乐学；五音；七声；均；调；音；七声音阶
中图分类号：J632.31 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2017）05-0075-04
传承近三千年的中国音乐（简称中乐）与传入中国近百年的西方音乐（简称西乐），分属不同文化体系的音乐艺术，具有各自的乐律体系、理论体系和音乐作品体系。
中乐的乐律体系称为乐律学，从西汉时期司马迁著《史记》中的《律书》和《乐书》，开始逐步形成完整的乐律学理论体系。中国传统音乐作品体系的乐律内涵从属中国乐律学，它分为律学和乐学两部分。律学是一个整体结构系统，从属物理声学领域。任意一个倍半关系的振动频率之间按照三分损益法计算来改变振动物体的长度，产生十二个频率点用于音乐用音。这十二个振动频率点结构体系称作三分律，十二律为一组整体结构。
对中乐或西乐来说，任意一种人为方法制定出的一个倍半关系内的十二律之间的关系恒定（三分律、五度律、纯律、平均律），在同一种人为方法体系内，不同倍半关系结构内的十二律频率点同比存在。
古琴弦上存在一个自然生成的倍半关系之间的十二律结构，十二条弦散音频率与同一条弦上二等分处、四等分处、八等分处产生的泛音频率成倍半关系，一条弦的三等分处、六等分处产生的泛音与另一条古琴弦的二等分处、四等分处、八等分处的泛音呈相同和倍半关系，自然形成规律循环再生的十二律结构。
中国乐律学里的人为方法（三分损益法）制定出的三分律，与古琴弦上自然产生的自然律的两套生律体系内的十二个振动频率数几乎相同，两套体系都符合先秦时期已有记载的“隔八相生”生律原则。三分损益法产生的三分律，在同一条古琴弦上只能分段使用（仲吕不能复生黄钟正律），自然律在十二条弦上循环产生（仲吕复生黄钟正律）。
三分损益法在同一条弦上得到完整应用，在一条弦上可以产生三组倍半关系的十二律；自然律在十二条长度相同、散音高低不同并符合规律变化的古琴弦上完整呈现。在一条古琴弦上，按三分损益法可以由长到短弹奏出三组倍半关系的十二律，自然律则按长度相同的十二条古琴弦上散音、二等分处、三等分处、四等分处、六等分处、八等分处产生的泛音，弹奏出四组倍半关系的十二律。
中国乐学应用于律学的基础上，其中包含基础用乐结构（五音七声）和具体用乐关系（均、调、音）等。五音七声结构建立在“隔八相生”的连续序列，均、调、音是在五音七声结构上具体和谐的运用（押韵）。
十二律、五音、七声等乐律学基础概念和对应的内涵在先秦时期已有记载，随后历代史书和乐律学著作均有论述，宋朝以后的各种乐谱有标注，乐律学的概念和内涵在存世的古琴谱中得到完整、准确的体现。
唐朝初年，李淳风编撰的《晋书・律历・五音十二律》记载有五音结构的内涵，武则天敕撰的《乐书要录》记载有七声结构的内涵。中国传统音乐作品包含五音结构乐音与七声结构乐音。
中国乐律学五音结构的固定模式是：宫音与商音隔一律，商音与角音隔一律，角音与徵音隔两律，徵音与羽音隔一律，羽音与下一个宫音隔两律。
中国乐律学七声结构的固定模式是：宫音与商音隔一律，商音与角音隔一律，角音与变徵音隔一律，变徵音与徵音相邻，徵音与羽音隔一律，羽音与变宫音隔一律，变宫音与下一个宫音相邻。
《中国传统音乐乐谱学》中提到，“1932年11月中华民国政府教育部正式颁布《高级中学音乐课程标准》，在‘教法要点’别规定，此后应废除首调音唱法，代以各国现行之固定唱名法；曲谱必须完全用五线谱，绝对不许用简谱。1950年8月国家教育部制定的《小学音乐课程暂行标准（草案）》明确要求学生学习五线谱，用五线谱教学的，不得并用简谱。”
西乐传入中国后，中国人的基础教育只有西乐理论与音乐训练，导致中国传统音乐作品被冠以西防掷矸号而名不副实，并以西方乐理概念分析中国传统音乐作品。
古琴谱绝大多数是古谱，古谱完全按照中国乐律学概念和内涵谱曲，符合中国音乐艺术的特点。现在公开发行的古琴谱上基本加写1=C、1=D、1=F、1=bB等西乐符号，在中国乐律规则清楚的前提下加注西方的乐理规则符号，有误学琴者和学习中国音乐的人。
中国音乐与西方音乐在律学层面上只有两个相同点，即声学振动频率单位相同（赫兹）和衡量高低标准相同（赫兹数）。
中乐十二律吕与西乐十二个半音的对照，如表1所示。
从表1可见，中乐的自然律、三分律的十二个频率点与西乐五度律、纯律、平均律的十二个频率点，在同一个倍半关系频率之间部分不重叠，标志两者之间不是同一个整体结构，因此中西乐对音乐作品里的乐音标准判别不同。
中乐与西乐在乐学层面上只有一个完全相同点，即中乐七声结构与西乐七声音阶结构都有七个乐音结构，但这两个七声之间的频率比不完全重叠，两者之间不可互换应用。
相对西乐七声音阶的音名固定频率数来说，中乐的五音七声音名不固定在振动频率点上，十二律吕名与振动频率固定对应。中乐的五音七声音名需确定这一组结构均主（宫音）律名后才对应出其他四个或六个律名，律名确定才有固定的振动频率数。五音结构的宫、商、角、徵、羽和七声结构的宫、商、角、变徵、徵、羽、变宫只是同一结构之间的相对排序，不固定在具体的振动频率数上。
西乐在同一个倍半关系之间按五度律、纯律、平均律由低到高分为十二个半音，其中第一个半音C、第三个半音D、第五个半音E、第六个半音F、第八个半音G、第十个半音A、第十二个半音B，这组七声音阶结构之间按五度律频率比结果称之为全音、小半音。这是西方音乐的乐学基础结构，纯律、平均律的十二个半音内的频率比不完全符合五度律全音、小半音之间的频率比，但纯律与平均律皆以五度律的七声音阶划分出的模式为乐学基础结构。
中乐的五音七声结构（十二均）与西乐的七声音阶结构（大调小调），乐音振动频率与频率比整体结构不同，导致中乐作品与西乐作品效果相差明显。
西乐七声音阶结构的大调用音与中国音乐的五音七声结构用音相似度稍大，以大调的频率比与中国音乐的五音七声结构频率比做对照，小调用音与中国音乐的五音七声结构差异较大，不做对照。
以西乐大调结构为例，第一个音确定后，与第二个音隔一个半音，第二个音与第三个音隔一个半音，第三个音与第四个音相邻，第四个音与第五个音隔一个半音，第五个音与第六个音隔一个半音，第六个音与第七个音隔一个半音，第七个音与下一组第一个音相邻。
以频率比的形式表明中西乐的十二律（赫兹数）、五音七声（均主，均）、西乐的七声音阶（大调）符号的乐律内涵。
西乐七声音阶结构频率比与中乐五音结构频率比对照，如表2所示。
以中国乐律键盘图对照中乐五音结构模式与西乐七声音阶结构模式的差异，如图1、图2所示。
对照中国音乐的五音结构在乐律键盘上的排序和西方音乐的七声音阶结构在中国乐律键盘上的排序，可以看出两者结构点个数不同，不可相互替换。
西乐七声音阶结构频率比与中乐五音结构频率比对照，如表3所示。
对照中乐的七声结构在乐律键盘上的排序和西乐的七声音阶结构在乐律键盘上的排序，可以看出两者结构点在同一个倍半关系的振动频率之间所用乐音的序列数不同，两者不可替换。
中国乐律学的“均”概念与西乐“调式”概念类似，分为均、调、音三层结构。
明朝朱载衷凇堵陕谰义・五音谱类》中阐述了中国乐律学均、调、音三者之间的关系，“系宫调者，起调毕曲皆宫，韵脚或宫或徵（宫徵相生）；系徵调者，起调毕曲皆徵，韵脚或徵或宫或商（徵商相生）； 系商调者，起调毕曲皆商，韵脚或商或徵或羽（商羽相生）； 系羽调者，起调毕曲皆羽，韵脚或羽或商或角（羽角相生）；系角调者，起调毕曲皆角，韵脚或角或羽（角羽相生）。”
朱载值恼舛温凼霰砻髦泄乐律体系内音乐作品需先确定宫音立均的律名，然后连续隔八相生四次或六次选出五音结构或七声结构整体。一均内任意一音可以为调，均内用调确立后，与用调这一律有相生相续的前后一律或两律为这一均内用调的和谐搭配音律。
中乐的一均之内均、调、音三层结构与西方音乐的大调内七声之间的关系存在不同的结构本质（背后的相生关系与频率比），因此中国音乐的五音结构产生的六十调、七声结构产生的八十四调不同于西方音乐十二个大调内涵。
近六百年来，古琴谱上记载有中国乐律学基础概念，展示出中国传统音乐作品有均、调、音三层结构的乐律内涵。
例如，以古琴谱《捣衣》太簇均看太簇宫调、《平沙落雁》仲吕均看太簇羽调、《忆故人》黄钟均看太簇商调、《阳关三叠》无射均看太簇角音，对照西乐的D大调结构七个乐音，对照中国音乐与西方音乐的概念和内涵。
中国乐律学“调”的内涵与西方乐理“调”的内涵，如表4所示。
琴曲《捣衣》（清朝黄景星著《悟雪山房琴谱》）曲名下注：太簇均宫音 缓一三四六弦 凡十二段 二宫三商四角五徵六羽七宫一羽。《捣衣》定弦散音为太簇均：太簇宫、姑洗商、蕤宾角、南吕徵、应钟羽。
琴曲《平沙落雁》（顾梅羹著《琴学备要》，2004年3月上海音乐学院出版）用仲吕均定弦亦为仲吕均琴曲：仲吕宫、林钟商、南吕角、黄钟徵、太簇羽（仲吕生黄钟、黄钟生林钟、林钟生太簇、太簇生南吕）；仲吕均内的太簇羽调，南吕角音。
古琴谱《忆故人》（《今虞琴刊・理琴轩琴谱》1937年刊印）曲名下注：太簇商调 徵音 黄钟均借正调弹 不慢三弦。
《忆故人》是一首黄钟均前提下的商调曲，徵音做商调的和谐用音。其琴弦散音定为仲吕均：黄钟、太簇、仲吕、林钟、南吕、半黄钟、半太簇（三弦散音仲吕与黄钟均姑洗差一律，五弦散音南吕上的五徽九徽、二徽十二徽的泛音振动频率为姑洗律）。旋律大部分用黄钟均：黄钟宫、太簇商、姑洗角、林钟徵、南吕羽；黄钟均内太簇商调，太簇商调的和谐用音是林钟徵；旋律小部分用仲吕均林钟商调。
五音琴曲记谱分为两种类型，一种定弦的五音结构与琴曲用音结构完全重叠，如《流水》《高山》《梅花三弄》都是仲吕均宫调曲，《平沙落雁》是仲吕均羽调曲；另一种定弦用自然律（散音和泛音）与琴曲五音大部分重叠，如《秋风词》《湘江怨》《忆故人》，黄钟均琴曲用仲吕均定弦弹奏。
琴曲《平沙落雁》（顾梅羹著《琴学备要》）定弦仲吕均，琴曲为仲吕均太簇羽音（调）：仲吕宫、林钟徵、南吕角、黄钟徵、太簇羽。
琴曲《阳关三叠》（清朝张鹤著《琴学入门》）下注：无射均商音。用无射均定弦琴曲用音亦为无射均，无射宫、黄钟商、太簇角、仲吕徵、林钟羽；无射均内黄钟商调，黄钟商调的和谐音是仲吕徵。
对五音乐（琴）曲来说，琴曲所用的五音与西乐的大调结构所涵盖的七声音阶所用乐音不能对位，两者乐音结构明显不同；对七声乐曲来说，中乐的七声乐曲所用的七个律与西乐的大调作品七声音阶乐音错位，西乐七声音阶大调作品涵盖的十二个全音半音序列点与中乐十二律吕序列点不同。
中乐的“调”蕴含在乐均结构内，可以是宫音可以是其他四个音；西返摹暗鳌痹谄呱音阶结构内是主音，七个乐音中排序第一，与中乐的均名排序相同。两者名称虽然一样，但其内涵各异，不可替换。
中国传统音乐作品的乐谱应当用中国乐律概念的名称标注，中国传统音乐作品应当体现乐律学的审美规律――乐句要押韵。
中国传统音乐作品应该回归中国乐律学语言体系，古琴的五音七声曲谱上不能用西乐符号来加注，中乐的“调”与西乐的“调”有不同的框架结构和内涵，各自属于不同的音乐体系。
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隔代教育的概念范文6
近30年来，体育学人为将哲学理论融入体育学研究而作出了不懈的努力。但数千年来，哲学理论千差万别，或互为理论脉络，或交相辩难，能将哲学史进行独树一帜的梳理已然能被称为哲学大家。若只引入某一个哲学家的理论虽然被当代众多体育学人所乐此不彼，但又恐被斥为“只见树木，不见森林”所以引入一种方法，更需要谨小慎微，既然不落入前者的窠臼，同时也要提防坠入哲海之中而难以自拔。
本文的出发点来自于歌德的诗剧《浮士德》中的名句—“一切理论都是灰色的，唯生命之树常青”无疑康德的界说很好地描述了哲学理论的特点：有两样东西，我们愈经常愈持久地加以思索，它们就愈使心灵充满日新月异、有加无己的景仰和敬畏：在我之上的星空和居我心中的道德法则”1]。可见康德将哲学的思考限定在形上之域和道德之域，这无疑具有了极大的抽象性和形上意义，无疑是“灰色”的理论。但是体育却显而易见是“常青”的，Mechk0ff在其《体育哲学教程》中认为“千年来人们构建了大量的体育项目，形成了历久弥新的体育传统和仪式”2]，所以从古希腊竞技开始到当代现代体育之中，无论冠以何种称谓，体育一直呈现出社会的、历史的等等鲜活的属人特性。相对于体育的鲜活，哲学却是“灰色”的理论。所以当试图在体育之域中运用一种哲学理论，体育的“常青”与理论的“灰色”之间的隔阂是让每个学人需要有所顾虑的，而不是将哲学理论信手拈来。基于这一思考，本文将哲学人类学的理论与方法在打通哲学与体育之间的隔阂上的作用，做以点代面的介绍，以研究案例来呈现。
2理论准备：哲学人类学理论与方法与体育的契合
2.1 舍勒与兰德曼的工作
哲学人类学是一个有着深厚学术传承和广泛应用前景的哲学理论与方法。在众多学人中，舍勒与兰德曼作出了影响深远的工作。舍勒奠定了哲学人类学的理论核心，他认为不同类型的社会中都存在着受人的“内驱力”控制的“精神元素”和不受人“内驱力”控制的“现实元素”而这人的“内驱力”就是人试图认识、把握外在世界的一种精神力量[3][4]。在这“内驱力”“精神元素”“现实元素”三个概念间，舍勒作出了两条描述：第一为“内驱力”越大，价值越高、存在和维持时间就越长久第二为“现实元素”为“理念元素”的存在提供了条件，但是却不能决定“理念元素”的本质内容[3]。
兰德曼的工作则更具实践意义，他承袭了舍勒的理论同时发展出一套哲学人类学的研究方法。兰德曼接受舍勒“理念元素”有着不受“现实元素”决定的观点，并延伸出“理念元素”是以“显著的人的特征”方式显现，那么哲学人类学的方法便是“从显著的人的特征出发，由此追问：如果在一个存在物中，这种特征起着有意义和必不可少的作用，那么怎么构成这个存在物？[][5]。实质上，兰德曼所倡导的一种哲学人类学方法是首先寻找一个存在物中最为显著的属人的特征，然后在历史层面上去勾画这些显著的属人特征的变迁过程。从这一勾画的过程，去深入了解、理解这一存在物。
在哲学人类学理论与方法的关照下，“灰色”的理论可以被理解成一种具备属人特征的“理念元素”而鲜活的生命之树则是具体多变的“现实元素”在应用哲学人类学的方法过程种，抽象、精神与现实、具体能被很好的打通，进而打通“灰色”的理论与“鲜活”的生命之树之间的隔阂，让哲学理论真正焕发“生命力”
2.2哲学人类学与体育的内在契合
哲学人类学与体育存在着内在契合，这也是哲学人类学方法得以在体育领域展开的先机。首先，正如导言中的问题所体现的：体育是属人的行为，而不是抽象的概念，所以具备了极具人的“内驱力”的“理念元素”体育是社会的、历史的和身体参与的，不是文本的、书面的，所以具备了“现实元素”可见体育天然地具备了“现实元素”和“理念元素”这两种元素的结合。第二，无论冠以何名，古希腊竞技也好，中世纪竞赛或是现代体育也罢，体育一直存在着，可见在体育之中存在的“内驱力”是极具生命力的，是其中“理念元素”强大的体现。
而哲学人类学方法在体育中的应用正是希望借助体育天然具备“理念元素”与“现实元素”的结合体，天然具备强大的“理念元素”这两个特性来打通导言中所提出的“灰色”的哲学理论与“常青”的体育之间的隔阂，借此能更好地用哲学的理论去理解和把握体育。
3研究案例：从体育概念的争论到中世纪体育
上述对哲学人类学的理论与方法及它与体育之间的内在契合的介绍是一个在理论层面上的把握，而这一理论和方法是否能在体育哲学中发挥特有的作用，则取决于它在分析实践中能否形成或为反思性、或为建构性的新知。
3.1 对体育概念争论的哲学人类学转换：从“体育是什么？，这一疑问出发
哲学人类学的理论与方法如若要进入体育哲学，参与体育概念争论是一项不可回避的也是首当其冲的任务，“体育是什么？这一疑问是不得不面对的。对体育概念的争论是哲学理论涉入体育领域最为显然和最为重要的一步。
对体育概念的争论，即“体育是什么？的争论已旷日已久。当前较为耳熟能洋两种定义理论鲜明地代表了对哲学理论与体育之间隔阂的无视。第一种是体育文化学说（即经典体育理论）与体育教育学说（即真义体育理论）之间的争论。体育文化学说将体育分为竞技运动、体育教育、身体锻炼和身体娱乐，是人类总文化的一个部分[6]。体育教育学说则主张“体育就是‘发展身体的教育、建设身体的教育、完善身体的教育、增强体质的教育'[6]。显然这一观点是立足于教育立场，“将体育纳入教育的范畴”。
针对上面体育概念的争论，哲学人类学所采用的并不是参与其中而是抽身离去的方法。体育文化学说与体育教育学说分别就体育的功能以及体育概念的转译进行了激烈的争论，哲学人类学不在这些问题上进行过多的纠缠，搁置了对于定义的争论，而更多地在历史的层面上挖掘形成体育的“理念因素”和“现实因素”之间的互动变迁、以及其中显示出的属人的特征。所以说它面对了“体育是什么？这一疑问，却不试图给出“是什么”的回答，而是挖掘如何实现属人特征的凸显，这样首先需要的就是一个“哲学人类学转换”。无论是体育文化学说还是体育教育学说，无论是主张文化还是主张教育在体育中的核心地位，人都是在定义的过程中隐没，无论是理论的出发点——哲学理论的描述，还是理论的归结点——对体育的定义，人都是缺席的。而“哲学人类学转换”就是试图改变这一境况，所以哲学人类学的理论出发点必须是属人的显著特征，那么在有关体育概念的争论中，争论的焦点即理论兴趣的方向便有着强烈的属人特征。通过分析争论焦点就能凸显有关体育概念争论中的属人特征，将有关体育概念的争论从纯粹形上意义的定义拉到哲学人类学的分析之中。所以在“哲学人类学转换”的要求下，什么是有关体育概念争论的焦点是亟待凸显的。
对体育概念的争论主要体现在两个方面：第一个方面是直面体育概念本身，即回答体育是什么的问题；第二个方面是迂回的办法，即将体育与游戏等其他相近概念进行区分，从而凸显体育概念。第一个方面的争论以前面所提到的体育文化学说和体育教育学说的争议为代表，而第二个方面则以上世纪90年代至本世纪初，Suits、Meier与丁amboer三位学者在美国《体育哲学》杂志中对体育、游戏等概念进行区分的争议[7—9]为代表。在本文中不再赘述这两个方面争论的具体内容，而从“哲学人类学转换”出发，可以发现，无论在争论中的各派学者持何种褒贬不一的观点，都对“身体”与“技艺”的认识上形成争论，只是在视角上具有一定的差异。在第一个方面的争论上，其实存在着一个论域的争议，即“身体”与“技艺”更适合在哪个论域中得到解释，教育学抑或是社会学；而在第二个方面的争论中，按照Suits的归纳，就是对“身体技能是否是体育所必须的？这一问题的争议。可见，身体与技艺这两个概念在有关体育概念的争论中是一个争论的焦点，同样，也能认为身体与技艺是体育概念中属人的两种显著特征。
当确定了体育概念中的两个显著特征——身体与技艺之后，结合兰德曼对哲学人类学方法的归纳，即分析存在物属人的显著特征在不同历史社会条件下的跌宕起伏为导向，可以对体育概念的争论有着新的认识。首先，经过“哲学人类学转换”后，身体与技艺这两个概念不再是寻常理解中的“肉体”与机械动作，而是两个有关体育的属人的显著特性；再者，其实对体育概念旷日已久的争论，无论以逻辑分析的方法、还是举证的方法，都是试图以确定一个规定的概念之后再在具体的、现实的问题中去审视体育。然而哲学人类学对体育概念的哲学人类学转换的目的并非形成一个具有普遍意义的定义，而是挖掘在争论、界定概念时候所透露出的体育概念的属人特征。当然立刻会有人质疑，这种转移矛盾的做法是否得当，是否有价值，是否能获得新知？“哲学人类学转换”与前人研究的差异就在于它跳过了无休止的对概念定义的争论而直接以显著特征进入有关体育的具体的、现实的问题讨论之中去。在此就进入了该研究案例的第二个环节，即在“哲学人类学转换”后的“哲学人类学分析”环节。
3.2 对中世纪体育的哲学人类学分析：断裂”抑或“延续”的争论
哲学人类学对“体育是什么？疑问的转换目的在于能更好地分析具体的问题。所以在研究案例的第二个阶段就是面对具体的问题，借此重释学人对中世纪体育的质疑，进而深入审视哲学人类学的方法能否为体育哲学的思考带来新知。
3.2.1哲学人类学对“顶中世纪派”与“倒中世纪派”的反思
虽然并非显学，但是学界也是不乏对中世纪体育的研究，主要分为认为中世纪体育“不仅在隐秘的层面上传递了古希腊体育运动的精神，而更是发展出适合现代体育形成的土壤”的“顶中世纪派”和认为“中世纪时代是对古希腊时代体育运动的扼杀、倒退，基督教对肉体的鄙夷深入到政治生活之中”的“倒中世纪派”。在此也不展开这两派的论战及蕴涵其中的理论预设，而通过哲学人类学方法的涉入，实现新知的形成。
首先，从舍勒所倡导的哲学人类学核心一“理念元素”与“现实元素”之间的辩证关系出发，就可以即刻发现“顶中世纪派”与“倒中世纪派”理论的问题所在。“顶派”更多地发展了中世纪时代与体育相关的社会“现实元素”，如在“顶派”中更多的强调了骑士制度和骑士比武的存在、教士与市民运动的发展等等社会现实状况；而“倒派”则更多地发展了中世纪时代与体育相关的社会“理念元素”，如中世纪时代的唯灵论思想对古希腊娱乐精神的割裂，基督教的禁欲主义对现代体育萌芽的扼杀等等这些在社会理念层面上的状况[101]。在哲学人类学看来，这两派的做法都是割裂了社会存在物的“理念元素”与“现实元素”之间的关联。法国历史年鉴派的研究已经在历史事实层面上批驳了上述两者的观念——被“顶派”所一再强调的中世纪骑士比武在很大程度上是不具备军事训练的性质，从16世纪开始就要求“在武力和灵巧上应该结合优雅、风度、某种彰显礼仪的特定方式”，众多的比武形象仅仅在军事上起参照作用，而在比武大赛中“起主导作用的却是仪表和‘魅力'而被“倒派”所一再重申的中世纪时代基督教文化在很大程度上也没有完全作用于社会大众。勒布雷东发现在16世纪时，心物二分的观念只是在“少数经济及思想领域的统治阶层”、“资产阶级改革派”中较为流行，而在“百姓阶层，个人始终从属于社会及世界这一整体。肉体的分界线并不界定个体单子”，所以心物二分，禁欲主义等“倒派”所强调的理念因素其实在社会中并不是主体，“理念元素”有其发挥的场境和时代限制。可见在哲学人类学理论的审视下，可以发现单独强调“现实元素”和“理念元素”的做法都是不可取的，会招致历史事实的批驳。
基于哲学人类学核心理论对以往占据主导地位的理论观点的反思，哲学人类学对中世纪体育也能逐渐形成一个自己的分析方式——即在一个具体的历史场境中，去梳理体育的属人的显著特征在其中的变迁历程。这一做法，一来可以避免先确定一个抽象的体育概念而导致的“架空”历史的做法，二来也能避免过于“沉浸”如历史之中而失落哲学思考的价值。
3.2.2 哲学人类学分析：中世纪体育中的“理念元素”与“现实元素”
哲学人类学的方法不仅局限于理论的分析之中，在具体的体育问题中，它同样也能发挥作用。针对上面哲学人类学理论对中世纪体育两种较为典型的观点的反思及其在方法论上的延展，哲学人类学的方法要求将中世纪体育置于一个具体的问题之中对其两个显著的属人特征一身体与技艺进行历史性描述。而这个具体的问题选择就是本案例研究的第二个步骤，在中世纪时代的体育中分析身体与技艺的变迁。
首先承袭哲学人类学理论的核心，即社会存在物中属人的“理念元素”与属社会的“现实元素”之间存在着辩证关系，“理念元素”驻于“现实元素”之中，但是却并不完全随着“现实元素”的改变而改变。属社会的“现实元素”瞬息万变，而属人的“理念元素”却有着一定的滞后性，对先前社会的理念有着驻留作用。这点在分析中世纪时代的体育运动中可以得到鲜明的体现。
（1) 中世纪体育之中的“理念元素”身体观的驻留
虽然无论在社会建制、甚至民族人口层面上，中世纪时代的欧洲与古希腊、罗马时代的欧洲是迥然相异的。作为体育，或者说一种中世纪的身体锻炼的方式，很大程度上在身体观与技艺观上保留了古希腊时代的遗风。但是即便是保留，古希腊遗风也是在逐渐消退的过程中，身体观与技艺观也毫无疑问地发生着改变。这一有迹可寻的历史也正是中世纪体育中“理念元素”的变迁史。
在身体观这一层面上，古希腊时代是一个崇尚身体的时代，固然这简单的描述，不能涵盖古希腊一罗马时代在身体观中所发生的风起云涌的变化。桑内特对古希腊的体育活动的概括则较为精辟地进行了总结，认为古希腊时代的健身活动，能让身体发热，真正展现了活的身体，此时的“肉体”才真正成为了身体[13]。正是这种运动中的发热的身体成为古希腊时代身体整体论一即“人是不可分割的，身体不是分裂的对象，人被融入宇宙、大自然与群体当中”[12]—的核心所在。可以说身体整体论的观念已经深刻地渗入了体育运动之中，成为了一种属人的“理念元素”。即便在中世纪时期，强势的基督教理念开始成为社会的统治意识，还是古希腊时代体育的军事训练等身体教育功能逐渐分化出去，这一身体整体论的身体观依旧具有极大的影响作用。如在法国中世纪时期贵族的锻炼行为中，身体还极具广延性。如法国体育史学学者乔治维加埃罗便在其对中世纪锻炼行为的分析中指出“在现代法国的发轫时期，身体精力及其展现仍旧是权力的标志。很难想象，在描述某个大人物时，不会去提及他强健的体魄、旺盛的精力、卓著的战功”，“那些得到具体描述的质量都具有相当的直观性：就是‘身体强健，四肢发达'‘四肢强壮’或‘身体壮硕”，。乔治维加埃罗对此进行了细致的考察，在此不加赘述，可以认为那个时代，身体依旧在很大程度上既然具备了整体性意义，身体与人的道德体系、社会地位、世系权力，身体四肢的运动与世界的运动之间仍然具有着不可分割的联系。可见，作为蕴含于中世纪体育之中的“理念元素”一身体观，将古希腊时代以来的身体整体观驻留，直至18世纪一直影响着当时人们对身体的理解。
（2) 中世纪体育之中的“理念元素”与“现实元素”的互动：技艺观的变动不居
作为蕴藏中世纪体育之中的“理念元素”身体观，它并非一个抽象、形而上的、或者神学意义上的概念，它需要在现实的社会生活中得到外显。在很大程度上，体育的另外一个属人的显著特征，同样也是作为“理念元素”的一个方面一技艺观就是身体观的一个外显，与外在的“现实元素”有着密切的关联，实现着“理念元素”与“现实元素”之间的互动，从而能影响着身体观的变动。乔治维加埃罗对从15世纪开始到17世纪的宫廷贵族竞技进行了追述，描绘了中世纪体育之中的技艺观的变动不居的状况。首先在16世纪初，乔治维加埃罗发现宫廷竞技都是比较暴力的，更为注重“体型”，技艺在其中的份量较轻，而到16世纪中期，宫廷竞技就不仅仅是纯粹的决斗，“伴随比武的是庄严肃穆的节庆、入城仪式、加冕礼、大人物的婚姻”[11]。当仪式与竞技相结合后，体力的份量就逐渐降低，而更为注重对技艺的比拼，如不再会再现真实的战争场面而转而设置具体的项目，如穿圆环竞技和击木靶比武。由此技艺观不再注重武力，而转变成“在武力和灵巧之上应该结合优雅、风度、某种彰显礼仪的特定方式”。而这一转变的过程与当时社会中精英阶层的逐渐形成、军事训练专业化、军事技术的进步有着密切的关联。可见，中世纪体育的身体观的外显方式，技艺观是与外界社会“现实元素”的变化息息相关的。
技艺观的改变也逐渐渗入了身体观，只是这一改变的过程更为隐秘、缓慢。在16世纪，人们所持的身体观与古希腊时代希波克拉底的观念大同小异，即“人体是宇宙中的小宇宙”，“宇宙是由四种基本元素（气、水、土和火）”，那么人体就是由“四种体液（血、胆汁、黏液和黑胆汁）构成的”，并且身体是多孔的，外界的因素可以直接进入身体而致病。那么身体锻炼的作用就是能使“身体得到更新、排出体液”，所以中世纪的人们认为这样锻炼其实就可以用其他手段来代替，比如“用解剖刀来放血的行为有暗通款曲之处”，而且放血还能预防外界致病因素进入身体。但是从18世纪早中期开始，由于中世纪体育更多的是出于一种礼仪和社交的需要，更加完美的身体则更有利于社交，那么身体技艺的另外一个作用就得到了彰显——“不再是简单的净化体液，不再是肌肉保持混乱的紧张状态，不再是简单的强化，而是使运动具有矫形作用而在解剖学上具定向作用。身体通过锻炼而得到纠正，它首次对其形态进行了‘改组'。而身体锻炼中所需要的身体素质逐渐形成了新的身体观要旨。所以从18世纪中叶开始，在体育之中的体液、纤维不再是身体观的主导，取而代之的是维持身体运动的“活力、力量、柔韧性”，乃至日后的“能量”之说，这无疑为现代体育的形成奠定了“理念元素”的根基。
3.3小结
应用哲学人类学的方法分析中世纪体育可以主要体现为哲学人类学转换和哲学人类学分析两个步骤。哲学人类学转换化解了一直以来以抽象的、逻辑的方法定义体育概念，然后以概念去统领历史的方法，而着眼于概念显著特征——身体与技艺的提取。之后在哲学人类学分析这一步骤中，身体与技艺这两个显著特征作为属人的“理念元素”与外在的“现实元素”发生着交互作用。在中世纪体育中技艺观作为身体观的外显与“现实元素”作着直接的交互，技艺观的变化风起云涌，同时也对更为深层次的身体观变化起着水滴石穿的作用。
在哲学人类学方法的关照下，可以认为中世纪中的体育不再是一个简单的非此即彼的概念定义，或是站在某一立场上对它非褒即贬的评判，而是将一副历史画卷逐渐展开。虽然这一展开的过程不给人一般理解意义上的“真知”，但却给人以“新知”。这些新知解答了诸如中世纪体育究竟如何转述了古希腊体育的精神内核，中世纪体育对古希腊体育又做了何种的改变，这些改变又是如何奠定了现代体育的形成等问题。但这些“新知”又是在何种意义上形成了价值而不是落于仅仅描述的窠臼则是需要在体育哲学的层面上进一步阐述的。
4结论
从表面上看，哲学人类学的方法更多地给人一种历史深度描述的意味，更为接近法国年鉴派史学的研究风格——追求历史的细节。但是年鉴派的研究风格极易招致学者的批判，倪为国先生在为法国年鉴派作品《身体的历史》_书而作的序言中就尖刻地指出“过分追求叙述方法的标新，甚至对史料的甄别屈从于方法”，容易形成将历史“碎片化”的倾向[11]。所以，哲学人类学的方法只有在哲学层面形成深层次意义才能更好地规避年鉴派研究风格的美中不足。
4.1重估概念
概念定义一直是体育哲学研究中的重头戏，正如前面所述，众多论家学者已经在体育概念的界定上耗费了大量的聪明才智，但似乎各位论家都明白概念是变动不居的，无论是界定概念的对象——纷繁复杂的体育现象；抑或是界定概念的工具——语言，在不同的历史时期、社会状态下都是处于变动之中。这就具体展现为所谓的体育概念的“内涵”与“外延”之间的矛盾，相对固定的“内涵”一直在拒斥或者包容“外延”的扩大，而曰益庞大的“外延”时刻在挑战着相对固定的“内涵”。比如在上世纪50年代之前，人们是不会去思考极限运动等新兴运动是否属于“体育”。而哲学人类学的方法在很大程度上是规避了这一矛盾，哲学人类学转换就是将这一矛盾转换。将对形上的体育概念的抽象转换为属人的显著特征的描述并落实于体育史之中。但是这一描述的过程却非简单的历史事实罗列，形成了一种重估概念的作用。
哲学人类学的重估概念的作用虽然给人以放弃概念定义的感觉，但这一“解构”的作用却形成了新的作用。在体育史之中描述属人特征的变迁能让人更为明了在不同的历史时期体育是如何发挥其正负作用的，如何与其他社会机制相互契合或相互抵制，这将能让人更好地将体育作为一种身体锻炼的手段之一融入当代社会。太史公的“鉴于往事，有资于治道”的希翼不正实现于此？由此，诚然哲学人类学的方法有“甄选历史”“碎片化历史”之嫌，但是却能在属人特征的统领下避免年鉴派研究中所形成的问题，而更多地倾向于“资于治道”所以哲学人类学对体育概念的“重估”并非重新给出一个定义，而是转变了对概念的态度，将其在抽象意义上的逻辑价值转换到具体的社会价值领域。
4.2 体育史与体育哲学之间相互借鉴的形成