批判教育学的概念范文1
【关键词】批判性思维；培养；策略
随着高中生年纪的增长和知识的逐步加深，思维能力也得到了逐渐成熟，在思维的独立性和批判性表现的尤为明显。学生通常喜欢用批判的眼光观察周边的事情，喜欢事物的寻求究竟，并不局限于教科书的内容和书本上原有结论。高中生之所以思维的独立性和批判性会出现公式化、教条化的错误，归结于高中生对事物不成熟的分析和判断能力。此文根据高中物理教学的特点为培养学生批判性思维在新课实施的过程中提出了以下几点操作方法。
1培养批判性思维需要从高中物理教学抓起
学生在学习中遇到的难点是不能正确理解物理的概念、定律以及不能使其系统化。物理概念是人们在脑中所反映出来的客观性的物理共同属性和本质，是物理事物的抽象形式，是观察、实验和物理思维的最终产物。物理规律反映了物理运动中各种因素的根本联系，它是通过观察实验、物理思维和数学推理的最终产物。显而易见，物理思维是在观察实验的基础上将物理概念、物理规律抽象的概括而形成的。
学生对于学习物理知识之前，在现实生活中已经积累了许多的关于物理的经验知识，在他们的头脑中并不是完全一无所知的。但这些经验知识并不是全部正确的，许多经验都只是片面的，有的甚至是错误的。比方说，学生会觉得摩擦力对于物体运动总是起到阻碍作用的，重的物体下降速度远远快于轻的物体等等，这些经验都会严重的干扰了正确的去理解物理概念。我们应当帮助学生消除这一系列的障碍，从而形成正确的概念。
在物理的学习过程里面，我们会接触很多的公式，从表面上看它们似乎是“独立的”没有关联性的。公式多对于初学者来说无疑是一个难点，因为他们无法分清这些公式的异同之处。能够将物理知识系统化是解决这一问题的有效的方式。当系统化的物理知识在学生脑中根深蒂固以后，更多的公式就只剩下几个核心的公式了，其余的都可通过核心公式进行推导而得。例如，高中力学方面的知识是能量守恒和动量定律所推导的。
学生在学习的过程中应当不停思考物理知识的起源以及物理知识的形成过程，从而能够消除概念障碍，做到使知识系统化。利用对形成过程的反思，以便理清知识之间的关系，对于知识系统化有利。需要有意识的在物理教学上培养高中生的批判性思维，因为这个过程是批判性思维的批判精神和批判性智力技能的关键。
2发展高中物理教育的批判性思维性教学策略
2.1利用提问的方式，提高批判性思维能力
培训批判性思维的技能是通过提问的方式使学生构建概念的含义，学生与未知世界的连接中介是教师的提问。3C模型是应用批判性思维形成概念的模式。 3C模式是指：内容，批判性思维技能概念。将内容、概念和批判性思维技能，三者之间的关系结合在一起称为3C。学生在内容方面的批判性思维技能的练习，制定一个概念框架。批判性思维能力不仅能够帮助学生组建基本内容的规则和概念，还能够培养抽象的心智技能。它是为了帮助学生对内容了解的一组特殊的心理行为，而不是简单的提问或超出固定的思维模式。
2.2通过研究的方式培养学生的批判性思维
尝试训练将批判性思维能力与学生的研究性学习在高中物理课堂中综合在一起的教学方法。学生通过在老师的指导下，在自然、社会和生活中选取合适的研究课题，从研究的过程中能够主动获取知识、应用知识、解决问题这就是研究性学习。在物理教学中研究性学习所着重注意的是对所学知识、经验的可靠程度和对于合理的批判性思维的思考探索。比方说，在研究摩擦力作用问题的时候，让学生对于摩擦力作功的情况进行思考，再对于作用力和反作用力的情况做出进一步的思考。在研究碰撞问题的时候，需要让学生研究碰撞产生的原因、规律、类型，以及怎样从给定的碰撞中选出现实的碰撞情况和具有怎样选择标准。
在学生自主的研究性学习中，探索知识经验的可靠性和合理性，逐渐指引学生能够用挑剔的眼光去分析审查合并或重组知识，进行自我批判式的提问寻找缺点，自觉的调整思维，做到思维批判性的体现方式。学生通过批判能够加深对知识正确性的认知，能够真正的增强批判精神的了解。
总之，国外如今对于批判性思维的教育有两种方法，一种是为批判性思维课程独立开展，另一种是与单科教育相互结合。倘若我们开展独立的批判性思维课程，不光是学生的负担，也使学校的教学压力增大，与实行的教育减负互相冲突。所以，应在物理教学中进行渗透，从而培养批判性思维。
参考文献：
[1]刘德儒.论批判性思维的意义和内涵[M].高等师范教育研究，2010（1）
批判教育学的概念范文2
[关键词]制度德育；内涵；特征
Abstract:Thestudyoftheconnotationofthemoraleducationofinstitutionshasimportanttheoreticalsignificance.Takingsomenewtheoriesofmoraleducationasthebackground,thepaperstudiestheconnotationofthemoraleducationofinstitutions.Thenitpointsoutthatthemoraleducationofinstitutionshasfourcharacteristics:participation,institutionjustice,fairprocessandcriticalfunction.
Keywords:themoraleducationofinstitutions;connotation;characteristic
制度德育是我国青年学者杜时忠教授提出的新德育理念。从新的德育理念到新的德育理论，有必要对其基本问题进行提炼，比如对其内涵与特征进行追问。由于篇幅限制，杜教授对制度德育内涵只做了概括性的论述，本文试图对制度德育内涵进行较为详尽的分析讨论。
一、制度德育定义简析
欲讨论制度德育的内涵，就必需对其定义进行探讨。目前德育理论中存在比较多的定义混淆，根据著名分析派教育哲学家谢弗勒在《教育的语言》一书中对三种类型的定义的划分与分析谢弗勒认为定义有三种类型：规范型定义、描述型定义与纲领型定义，具体说来：规范型定义是指对某个概念或词语下定义时，将它规定在特定的讨论领域或特定的讨论形式中，并以特定的方式作出特定的解释；描述型定义是指用已有的含义和既定的用法适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法；纲领型定义是指它的提出者为了使用某一概念发挥特定的功能而制定的一种实践纲领，它明确地或隐含地告诉我们事物应该怎样。规范型定义和描述型定义反映的是现存的实践状况，但是它们有时候反映的是歪曲了的现实或错误的实际状况。而纲领型定义反映了现存实际状况的不满，反映了一种改革的要求。纲领型定义是反思规范型定义和描述型定义为基础的，往往包含“是”和“应当”两种成分。制度德育概念提出本身是对当前德育现状的批判，反映德育的应然状态，体现德育的理想。因此，笔者使用的是制度德育的纲领型定义。
杜时忠教授提出：“制度德育是通过道德的制度来培养道德的个人。”[1](P11-13)具体分析这个定义，它可以分为两个部分：作为手段的“道德的制度”与作为目的的“道德的个人”。在此，我们可以对目的与手段的关系进行思辨。从辨证的观点来看，目的是相对于手段而言，手段也是相对于目的而言。脱离手段，言说孤立的目的，或是强调手段而轻视目的，其思维方式都是违反辩证法的。因此，当我们强调“通过道德的制度来培养道德的个人”时，同时应该看到，离开了道德的个人，道德的制度也建立不起来。正是因为道德的个人的努力才使道德的制度得以建立。但是，我们强调用道德的制度培养道德个人，是针对当下道德建设之中有忽视制度建设的倾向而言。更深一层说，当下我国的德育困境的根在于整个社会的道德沦丧，而道德沦丧的根又在于制度不完善。
为了进一步把握杜时忠教授提出的制度德育的内涵，那么就不能不追问何谓“道德的制度”，何谓“道德的个人”。杜教授对此没有作进一步阐释。笔者认为“道德的制度”即正义的制度，合乎制度伦理的制度，蕴涵并保证自由、民主的制度，能够切实保障人权的制度。“道德的个人”即具有主体性道德人格的个体。这种个体具有独立、理性、自为、自由的道德人格。他们是具有特立独行、清醒从容、有所执着、敢于担待特征的个体。从公民道德教育的角度看，“道德的个人”即公民。“公民是理性地通过自己的言行而为公共生活造福的自由而平等的个人。自由、平等和充分介入社会合作是公民的特征”[2]。
需要进一步指出，当我们说通过道德的制度培养道德的个人，并没有否定道德的制度与道德的国家、道德的社会、道德的政府的联系。相反，我们在关注个体道德的发展的同时，始终对国家伦理、社会伦理、政府伦理予以深深关切。因为这些始终是培植个体道德的土壤。离开了土壤的改造，个体道德的“胚芽”不能生长，个体道德的“种子”永远长不成参天大树。对此，张奚若先生早在1935年就指出“要有健全的国家须先有健全的国民”、“国家就是人民的返照”。[3]也就是说，有怎样的人民便有怎样的国家，有怎样的人民便只能有怎样的国家。回想我国人民在和等历史悲剧中的狂热，笔者就更能理解刘晓东教授强调道德教育的文化使命的深刻意义。
二、制度德育与相关概念的辨析
1．制度德育与希望德育等新德育理论的关系
随着我国德育理论研究不断深入，最近国内出版了较多以《XX德育论》命名的德育理论著作。笔者认为只有将制度德育理论置于这样一个理论背景之中思考，才能更好地理解制度德育的合法性，进而寻求德育理论共同体对制度德育的认同。朱小蔓教授在其主编的《当代德育理论新丛书》的序言中写道：“这套丛书是社会转型时期中国道德教育基本理论研究的重要成果。本丛书主要以建构和阐发新的道德教育理念为基本内容。”这套丛书由《道德体验论》、《希望德育论》、《生命德育论》、《幸福教育论》、《德性教师论》、《品格教育论》、《情感德育论》组成。这些德育理论著作或多或少都对自己的核心概念作了说明。笔者选取道德体验教育、希望德育等概念作为制度德育的平行概念思考它们之间的关系。
刘惊铎博士在《道德体验论》中对道德体验教育作了如下说明：“道德体验教育并不追求某种实体性存在，它既不与现行的学校－课堂教育相对，也不是五育之外的单独一育，而是作为教育意识、教育思想渗透于整个学校教育之中，旨在强调道德教育要深入到学校、家庭、社区、大社会生活和自然之境中，向生活世界、自然之境和体验者的心灵世界全面开放，引起人的生命感动，诱发人的道德体验。”[4]刘惊铎博士对道德体验教育的说明对理解制度德育是有启示的，制度德育同样不追求实体性的存在，而是作为一种教育意识、教育思想影响着教育实践。薛晓阳博士在《希望德育论》中对希望德育也作了说明，他指出：“本书在反复思考和谨慎研究之后提出希望德育的概念，然而，虽然提出这一概念，但并不以建构希望德育的理论体系为宗旨。本书并未提出所谓的希望德育目的、内容、方法等体系性话语。本书对这一概念的定位是：一方面，谨慎地使用这个概念，只把它限制在作为一种伦理价值或道德哲学的范围内使用。希望德育是一个价值性概念，而不是一个结构性概念，在这一概念中不包含理论的体系和具体的知识逻辑，主要是关于德育价值的哲学澄清。文中任何时候所讨论的希望问题，都不是独立于道德教育之外的只属于希望德育自身的问题，而是属于整个道德教育问题。”[5]薛晓阳博士对希望德育概念的说明，对我们理解制度德育也是富有启发性的。首先，在探讨制度德育的过程中，不宜将制度德育作为一个结构性概念理解，应该尽量少用体系性话语。要将制度德育更多地作为一种价值性概念去把握，凸显一种新的德育价值。其次，制度德育问题总是与整个道德教育问题联系在一起。用联系的观点看待这种关系，既能拓宽制度德育的理论视野，又能将道德教育问题开拓得更为深入。
从上面的分析可以发现，当前这些论著中提出的新的德育理论都没有按照经典种属定义方法对新的德育概念作出定义，而是做一些理论上的说明和阐释。这种做法并非否定种属定义方法，而是看到这种经典逻辑定义程序并非在所有情况下都可用。其应用范围仅仅限于那些特征性概念、分类性概念等。因此，我们不必过分拘泥于种属定义方式。
那么，希望德育、体验德育、生命德育、制度德育等德育理论在德育理论体系中是一种什么样的关系呢？笔者认为，可以借鉴音乐学的术语“复调”来解释这种关系。复调音乐是指由两个或两个以上曲调以对位法的法则结合在一起的多声部音乐。主要特点在于各声部都有独立性；有别于主调音乐（主调音乐虽也是多声部音乐，却仅以一个声部为主，其它声部只是陪衬作用）[6]。在我看来，如果把德育理论体系比作复调音乐，那么制度德育和希望德育、生命德育等各种新的德育理论就像复调音乐中的各个声部，都具有独立性。随着制度德育、希望德育研究的深入，整个德育理论体系的复调音乐就会更和谐、更美妙。
2．制度德育与德育制度的联系与区别
制度德育是相对于希望德育、生命德育的独立的德育理论，而德育制度是指有关学校德育的规范体系。有学者将学校德育制度界定为“观念形态的规范体系，仅仅包括正式的、理性化的、系统化的、行诸文字的行为规范，如学生守则、学生日常行为规范、学习制度（考勤制度、课堂常规、考试制度、图书馆规则）、生活管理制度（作息制度、宿舍规则、食堂规则、卫生清洁制度等）、学生礼貌常规和品德评价制度等”[1](P11－13）。这样看来，德育制度是正式的规范体系，是规范德育的准则。从这个意义上，我们可以比较清晰地将德育制度与制度德育区分开来。
当我们看到制度德育与德育制度的区别时，应该进一步思考二者之间的联系。笔者认为，德育制度是实施制度德育的中介，离开了德育制度的制度德育，只能是水上花、镜中月。但是，当我们看到德育制度对实施制度德育的价值时，又不能把目光只停留在对德育制度的关注上，而忽视社会体制、教育制度对制度德育的影响。
三、制度德育的特征
制度德育在我国的德育理论中可以说是一种全新的探索，没有先例可援，因此，本文论述的制度德育特征，一方面是受经典教育理论的启示，另一方面是笔者教育实践经验的归纳。具体说来：
1．制度德育是重视参与性的德育
制度德育主张让学生参与制订学校德育制度，让学生来选择学校德育制度；主张以学生为主体对其生活有关制度进行合理性论证。所谓参与，从内涵来说，指的是，“每个公民都有权利、义务或责任和能力参加社会的经济、社群、政治和文化各领域的事务及其决策与管理工作”。从外延来说，“参与是大众参与、民主参与和直接参与的统一”[7](P109)。
把政治学中的民主参与观念引入制度德育是富有价值的。从宏观上说，制度德育引导学生以社会成员的身份直接地、民主地、主动积极地参与到社会各个领域的生活、活动及其变革过程中，从而接受社会生活的全面影响与全面教育，获得主体性道德素质的全面、整体发展。从中观上说，在制度德育中，教师积极组织学生开展各项活动，引导每个学生参与，以主体身份民主地、直接地参与班级、学校和社会各领域的决策与管理工作，既主动接受班级、学校和社会变革的影响，又通过自身的变化促进班级、学校和社会的发展。从微观层面来说，制度德育在具体德育活动中，使每个学生都意识到自己是权利和义务的主体，从而直接地、民主地、主动地参与德育活动。
制度德育是民主政治的需要，也是培养公民民主参与素质的有效途径，同时有助于公民道德素质的全面发展。制度德育正是在学生积极主动的参与中，发展他们的行为能力，促进他们对民主制度的认同。因而，著名教育家杜威强调，“要使教育过程成为真正师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，师生双方都是作为平等者和学习者来参与的”[8]。“在这种共同参加的活动中，教师也是一个学习的人，学生虽自己不知道，其实也是一个教师，师生愈不分彼此愈好”[9](P44)。这样，“我们学校不再是脱离生活，专为学习功课的场所，而是有关雏形的社会团体，在这个团体里，学习和生长是现在共同参与的副产品”，“一切能发展有效的参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育”[9](P375-377)。道德心理学家科尔伯格也指出，“从教育上看，促进成熟的道德推理这一目的就是发展一种对公正的意识，而这最终意味着创造公正的学校，在其中，学生是完全参与学校事务的。因此，除了促使学生公开参与课堂道德讨论之外，有必要考虑学校的整体气氛”[7](P137)。
反观我国传统和现行的学校班干部制度，从小学低年级起，大多是在教师的绝对控制下，指定、推荐和“选举”出各级学生干部；在大多数小学高年级和中学的班级里，甚至在大学的班级里，班干部大多数是从小学低年级就开始当“干部”。与此相反，班级里大部分学生从小学低年级开始就一直是“群众”。这种传统的班干部制度表现出两个特点：一是在本质上由领导做主，缺乏学生的民主参与；二是只有少数学生有机会担任班干部。这种制度的消极后果表现在：第一，缺乏学生的民主参与，大部分学生的民利被有意或无意地剥夺了，大部分学生民主参与的主动性、积极性与创造性被压抑。第二，大部分学生缺乏以主体的身份参与班级、学校事务管理的机会，从而缺乏主动参与意识与能力。这样最终影响了个体道德的发展。
正是基于现实德育中的问题，制度德育重视德育过程中学生的参与性。制度德育建议通过建构班干部推荐、选举、轮流三轨并行的制度来改造现行不合理的班干部产生制度。在新班干部产生制度中，贯彻大众参与、民主参与和直接参与三个原则[7](P308-312)。
2．制度德育是重视制度正义的德育
制度德育是以制度正义为前提条件的，离开了制度正义，制度德育便没有可能。因此，实施制度德育必然要重视制度正义。正确把握制度正义，首先要认识正义的内涵。在西方思想史中，正义的内涵有个演变的过程。梭罗认为正义就是给每个人应得的；柏拉图认为正义就在于各得其所，各取其份；亚里士多德认为正义在于比例平等；罗尔斯认为正义在于“所有的社会基本价值——自由与机会，收入和财富、自尊的基础——都要平等的分配”[10]。这样看来，正义的核心是给人应得的。思想家们对“应得”的不同理解导致他们对正义的认识不同。笔者认为正义的着眼点在于权利和义务的分配，正义意味着权利与义务的对等。因此，如果把制度理解为通过权利与义务来规范主体行为和调整主体间关系的规则体系，那么制度正义意味着个体的基本自由权利得到有效的制度保障，个体的权利和义务得到统一制度正义包括两层含义：一是指制度本身的正义；二是指把正义的价值转化为制度的要求。第一层含义强调制度本身的正义，要求用正义的标准评价现存的和将存的制度。如果制度不正义，就要变革不正义的制度。如果制度正义，就要维护制度正义，并促进制度正义的发展。第二层含义指正义的制度化，强调把正义的价值转化为具体的制度，将正义作为一种制度加以定型。这样，制度正义从实质上和形式上达到统一。从动态的角度看，已有的制度会向不正义转化，但又在正义的标尺下趋于正义，因此，制度正义的两层含义是相互贯通的。
制度是人们交往的社会规则。正义的制度不仅有效地规范人的行为，而且深刻影响人的价值取向。从道德心理学上看，著名心理学家皮亚杰曾揭示，个体责任感形成有两个前提条件：外部命令和对发令者的敬重。制度正义能够有效地提供这两个前提条件，因而有助于个体责任感的发展，进而有助于个体正义感的形成。从伦理学上看，伦理学家罗尔斯在思考社会成员正义感形成时认为，一个组织良好的社会是社会成员正义感形成的前提。一个组织良好的社会必然是尊重制度伦理的社会。制度正义意味着为个体道德发展提供正义的制度环境。在正义的制度环境中，个体成员能够从社会生活经验、自身利益的切身感受来体会制度的公正性和权威性，进而产生对制度伦理的认同感，经过感悟、陶冶，对制度及其存在的意义系统产生自豪感与热爱。因此，“公正的社会结构是个体美德的前提，在基本公正的社会制度体系中，社会成员更可能是成为善的”[11]。进一步说，正是由公正的社会结构构成的正义的制度环境，滋润着个体道德的发展。
3．制度德育是重视正当程序的德育
制度德育以制度正义为前提，正当程序是制度正义的应有之义，因此，制度德育必须重视正当程序。正当程序是保障人权的根本原则，因此，在德育管理中重视正当程序，才有可能真正实现尊重人权的德育。正当程序的核心思想是以程序制约权力，要求国家机关在处理公民权益时必须遵循正当、合法的程序，以防止国家权力的恣意和专断。这对德育管理的启示是，要防止德育管理过程教育者的恣意和专断，造成德育暴力。
正当程序包括两个基本原则：一是避免偏见原则，要求案件的裁判者不得对案件持有偏见或与案件有任何利益关系，裁判者必须在案件中保持中立；二是听证原则，要求所有其利益可能受到裁判影响的利害关系人，都有充分发表自己的意见、提供证据和进行辩护的权利，而裁判者也有义务平等地倾听各方的意见，并且告知其有关的程序和交涉权利[12]。制度德育尊重正当程序，因而在德育管理中必须遵循正当程序。正当程序既保障学生的权利，也使学生在正当程序环境中得到民主的锻炼和熏陶。
正当程序一般可以分为程序性正当程序与实质性正当程序。程序性正当程序要求，任何其权益受到判决结果影响的当事人，都享有被告知和陈述自己意见并获得庭审的权利[13]。程序性正当程序主要包括：（1）告知适用规则；（2）送达书面通知，说明提出的具体指控；（3）及时送达通知并给予足够时间以准备辩护；（4）举行公正的听证；（5）对听证过程进行记录；（6）告知上诉权。实质性正当程序要求，在对权利进行法律程序的规范和限制时，除非对所有人都一样，这项权利将不受任何限制。主要包括：（1）适用规则不得不当，不得模糊；（2）不得依据非书面的规则进行惩戒；（3）决定应有实质性论据得出的结论予以支持；（4）重要证人的身份应予公开；（5）应受控方要求，应举行公开或私下的听证。总之，在德育管理过程中,只有重视正当程序,才能真正落实制度德育。离开了正当程序，制度德育只能是无源之水、无本之木。
4．制度德育是凸显德育批判功能的德育
制度德育主张通过道德的制度培养道德的个人。面对现实制度中存在的不合理，制度德育正视不合理的制度，并在对不合理制度批判的基础上展开制度德育过程。它“通过对制度合理性的诘问，培养现代人的公民意识，塑造现代人的公共精神”[14]。与此同时，制度德育反思以往德育理论对德育批判功能的忽视，进而强调德育对现实的批判作用。正如有学者指出的，很长时期以来，我们的德育理论不敢批评社会，总是把社会提出的要求当作天经地义来接受。不仅不敢批评，而且总是为这些要求辩护。德育堕落成现实制度的附庸品，根本不能起到点化人性、提升德性的作用。德育完全沦为为升学考试保驾护航的境地[15]。明乎此，我们更能体会制度德育强调德育批判功能的现实针对性。
制度德育将德育批判功能与学生的道德理性批判力培养结合在一起，因为，学生只有具有良好的道德判断力、理性批判力，才能实现德育的批判功能。当前，我国正处于社会转型时期，现实生活中存在较多的不道德制度。不道德的制度可能迫使，甚至促使人们做出不道德的行为。因此，学生只有具有一定的制度批判意识和制度批判能力，才能作出理性的抉择。然而，良好的制度批判意识和制度批判能力，总是有赖于制度德育过程中对学生道德判断力、道德选择力和理性批判力的培养。
具体在学校制度德育过程中，教师可以创设有关学校制度的讨论活动，引导学生对学校制度进行制度伦理评价，评判学校制度的合理性。在讨论过程中，学生是主体，教师扮演引导者的角色——激发学生的道德思维，发展学生的道德观念、道德推理与判断选择能力，从而使学生在比较、判断、选择中形成良好的制度批判意识和能力。需要指出的是，良好的制度批判意识和能力的形成不是一蹴而就的，需要在制度德育过程中逐渐实现。
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批判教育学的概念范文3
论文摘要:介绍了高校德育的基本内容、形式逻辑的性质和教学的内容，阐述了寓德育于形式逻辑教学的可能性与可行性及基本方法，构建了寓德育于形式逻辑教学的基本模式。
《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》指出:“按照不同学科特点，促进各学科与课程同德育的有机结合。借鉴国外包括发达国家在这方面的经验和做法，在德育改革中积极探索，总结经验，并及时加以规范，形成稳定的机制。”形式逻辑作为高校普遍开设的人文课程，应根据本身的特点，研究本学科与德育有机结合的形式和内容，建立基本的模式。
1 学校德育工作的主要内容
邓小平理论作为学校政治理论教育的中心内容，也是德育的中心内容和首要任务。使学生接受邓小平理论的立场、观点和方法，做有理想、有道德、有文化、有纪律的大学生。要进行爱国主义教育，使学生更多地了解中国的历史和国情，特别是近现代史和当前的国内外形势及党和政府重大的方针政策，激发爱国情怀。要进行为人民服务和集体主义的教育，引导大学生树立共产主义道德。要进行坚持党的领导和社会主义道路的教育，使学生坚信，只有在中国共产党的领导下，走有中国特色的社会主义道路，中国才有前途和希望。要进行中华民族优良道德传统教育，中华民族的道德标准、行为准则，传承了几千年的文明，其精华仍是当代大学生道德修养所必备的，要把中华民族的传统美德和人民革命及社会主义建设实践中形成的新道德典范结合起来。要进行适应时展、社会进步所需要的道德素质教育，培养开拓进取、自强自立、艰苦创业和创新精神，养成良好的社会公德和职业道德。
2 形式逻辑的性质及其教学的主要内容
形式逻辑是研究思维形式及其基本规律和简单逻辑方法的科学，它撇开思维的具体内容来研究思维及其基本规律，是一门工具性的科学。它本身不能给人们直接提供各种具体的科学知识，但能够为人们进行正确思维，获取新知识，表述论证思想提供必要的逻辑手段和方法。
依据教学大纲，形式逻辑的教学内容主要有:思维及其本质;概念及其逻辑方法;判断及其逻辑方法;形式逻辑的基本规律;演绎推理;归纳推理;类比推理和假说;论证和反驳等。
3 寓德育于形式逻辑教学的可能性与可行性
尽管形式逻辑本身没有阶级性，但在实际教学活动中，必须涉及具体的思维形式，列举优秀的思维典范，尤其是革命导师严密的逻辑论证，也要揭露和批判错误的逻辑，这就离不开社会生活，离不开对现实的分析，特别是对学生思维的分析，这就为我们注入德育内容提供了广阔的空间。我们所进行的思想教育和社会主义道德教育，其本身就有科学严密的逻辑性，因而只有从逻辑的角度才能深刻解释德育的科学性。我们提倡社会主义道德，一是靠正确理论本身的科学力量，二是靠情感的力量，三是靠价值取向的引导，四是靠逻辑的力量。而逻辑的力量在其中须臾离开不得。运用逻辑分析的方法论证真、善、美批判假恶丑具有不可战胜的力量学生更容易入心入脑可以体现德育的某种强制力。
当代大学生成长在改革开放的年代，经过十几年的教育，对党、对国家、对人民有深厚的感情，都渴望进步，向往未来。用德育中的实例佐证形式逻辑的道理，学生不感到深奥和陌生，易引起思想共鸣，收到较好的教学效果。同时，也会引起学生浓厚的兴趣，把教学引向更深的层次。
4 寓德育于形式逻辑教学的基本方法
(1)以教师为主导。教师要把握德育的主要内容，在备课时应根据形势的需要和学校德育的基本要求，选择学生普遍关心的“热点”问题，根据教学内容“对号入座”，有意识地加以引导，力求学一点逻辑知识，解决一个德育方面的问题。
(2)以学生为主体。一方面，一切为了转变学生的思想，要围绕学生的思想做文章;另一方面，要学生自己教育自己，根据逻辑知识由学生去分析现实问题，提高思想道德意识。具体做法可以通过作业由学生自己提出问题，然后运用逻辑知识进行分析，得出正确结论。也可以由教师提出问题，由学生进行分析。还可以就某一观点展开讨论或者辩论会。
5 寓德育于形式逻辑教学的模式
5·1 第一章 绪论
第一节:在逻辑简史部分，重点介绍中国春秋战国时期的“明辨之学”，激发民族自信心和民族自豪感。
第二节:纵观逻辑史的发展，引用恩格斯的诊断“关于思维的科学，和任何其他科学一样，是一种历史的科学，关于人的思维的历史发展的科学。”阐明历史唯物主义观点。
第三节:关于如何学好形式逻辑学，强调勤于实践，多练多用，引入“实践出真知”这一辩证唯物论的观点。
5·2 第二章 概念
第一节:概念的概述。在讨论概念是思维的结晶时，分析“一国两制”伟大构想的形成过程，激发学习邓小平理论的热情。
第二节:概念的内涵和外延。概念的内涵分析邓小平关于社会主义的本质的论述;概论的外延分析党的十五大报告中关于公有制经济外延的界定，进行社会主义教育。
第三节:概念的种类。单独概念介绍三峡工程、秦山核电站等国家重点建设工程及名胜古迹;普遍概念介绍共产党、知识分子、大学生等;集合概念介绍中国工人阶级、中华民族等;非集合概念介绍共产党员、入党积极分子等，进行爱国主义和力争上游精神教育。
第四节:概念间的关系。同一关系介绍无产阶级专政和人民民主专政，社会主义精神文明和有中国特色的社会主义文化;真包含关系和真包含于关系介绍精神文明建设和思想道德建设;交叉关系介绍入党积极分子和“三好”学生;矛盾关系介绍无产阶级与非无产阶级;反对关系介绍无产阶级与资产阶级等，进行社会主义教育。
第五节:概念的限制与概括。概念的限制介绍毛泽东同志关于“战争”、“革命战争”、“中国的革命战争”关系的论述，概念的概括介绍毛泽东同志关于自由主义本质的论述，进行历史教育和纪律教育。
第六节:定义。发生定义介绍社会主义初级阶段的定义，功用定义介绍纪律、法律的定义，规定的语词定义介绍“五讲四美”、“四有新人”、“三讲”等;定义的规则明辨“艰苦奋斗与艰苦朴素”、“教师是人类灵魂的工程师”、“革命是历史的火车头”等，进行精神文明教育和职业道德教育。
第七节:划分。划分的方法介绍“劳动者分为体力劳动者和脑力劳动者”、“我国的经济制度”等，进行党的方针政策教育。
5·3 第三章 判断
第一节:判断的定义和特征。判断的定义分析“实践是检验真理的唯一标准”、“马克思主义不是封闭的体系”，判断的特征分析两种宇宙观，进行党的思想路线教育。
第二节:性质判断，性质判断的结构分析“所有的认识都来自实践”;肯定判断分析“讲卫生是文明的标志之一”，否定判断分析“随地吐痰不是道德的”;全称判断分析“所有学生都要遵守纪律”，全称否定判断分析“所有真理都不是一成不变的”，特称肯定判断分析“有的同学是无名英雄”，特称否定判断分析“有的同学不是守纪律的”;逻辑方阵的讲解和性质判断的周延性分析“所有(有些)困难是(不是)可以克服的”等类似的例子，进行精神文明、意志品质等教育。
第三节:关系判断。关系判断的对称性分析“同学”、“同班”关系，反对称分析“领导，上下级”等关系，非对称分析“倾慕、喜爱”等;关系判断的传递性用“学习成绩排序”说明，非传递性用“了解、朋友”等说明，引导学生正确处理人际关系。
5·4 第四章 复合判断
第一节:联言判断。分析“某同学不但学习好，而且思想好”，激励进步。
第二节:选言判断。相容的选言判断分析“某同学学习好是因为刻苦用功，方法得当”等，激励学习;不相容的选言判断分析“某同学犯错误不是无意的就是有意的”等，树立正气。
第三节:假言判断。充分条件的假言判断分析“如果旷操，那么就要受到批评”，进行纪律教育;充分条件的假言判断分析“只有坚持改革开放政策，才能实现四个现代化”，进行党的方针政策教育;充分必要条件的假言判断分析“只有中国共产党的领导，中国才能实现社会主义现代化”等，进行党的领导方面的教育。
5·5 第五章 形式逻辑的基本规律
第一节:概述。明确逻辑规律是思维形式规律，不是世界观和方法论，同时强调规律是不能违反的。
第二节:同一律。列举现实中混淆概念和偷换概念的错误，阐述同一律的要求，如:“公物是人民的，我是人民的一员，所以我损坏公物可以不赔”，批评不爱护公物的行为;批判“四人帮”把经验当作经验主义批判等。
第三节:矛盾律。指出现实中自相矛盾的错误，阐明矛盾律的要求，如:分析“人人应当孝敬父母，但有时却起反作用”等类似的实例，进行传统道德教育。
第四节:排中律。分析现实生活中模棱两可的错误，阐明排中律的要求。如分析李宗吾《厚黑学》中关于物质是第一性还是精神是第一性的骑墙观点，进行辩证唯物论的教育。
第五节:充足理由律。分析现实生活中“推不出”的议论，阐明充足理由律的要求。如分析“社会主义不能搞市场经济”等，进行社会主义教育。
5·6 第六章 直言推理
第一节:推理的概述。以“因为我们是为人民服务的，所以，如果我们有缺点，就不怕别人批评指出。”为例，分析推理的结构，进行人生观教育。
第二节:直接推理。对当关系推理和判断变形推理，可用某班同学守纪律情况演绎;三段论的规则，可虚拟学生中的实例分析，如“共产党员起带头作用，我不是共产党员，所以我不起带头作用”等例子分析，进行党的基本知识教育。
5·7 第七章 复合推理
第一节:联言推理。以“我国是一个社会主义国家，我国是一个发展中国家，所以我国是一个发展中的社会主义国家”为例进行分析，进行国情教育。
第二节:选言推理。不相容的选言推理，分析“对学习中的困难或者是知难而进，或者知难而退，我们要知难而进，所以我国不要知难而退”等实例，进行意志品质的培养;相容的选言判断，用“某积极分子没入党或因努力不够，或因考察时间不够，现已知是因考察时间不够，所以不是因为努力不够”分析，进行党的知识教育。
第三节:假言推理。充分条件假言推理，以“不调查，就没有发言权，某人没有调查，所以某人没有发言权”等实例分析，进行唯物主义教育;必要条件假言推理，以“只有坚持实事求是的人，才是马克思主义者，所以某人坚持实事求是”等实例，进行党的思想路线教育;充分必要条件假言推理，用“只有邓小平理论，而没有别的理论，能够解决中国的前途命运问题”分析，进行邓小平理论教育。
第四节:二难推理。以“如果你是三好学生，你要遵守学校纪律，如果你不是三好学生，你也要遵守学校纪律，你或者是三好学生，或者不是三好学生，所以你要遵守学校纪律。”等实例分析，进行纪律教育。
5·8 第八章 归纳推理
第一节:完全归纳推理。以“某宿舍8名同学分别是入党积极分子，归纳出某宿舍同学都是入党积极分子”等例子说明，激发入党热情。
第二节:不完全归纳推理。简单枚举用“学如逆水行舟，不进则退”、“失败是成功之母”等有哲理的谚语阐述不完全归纳推理的应用;科学归纳法用“农村联产承包责任制”的确立说明，进行党的方针政策的教育。
第三节:探求因果的方法。求同法用“红军长征，各部队都遇到了各种难以想像的艰难困苦，但都取得了胜利，原因就是支部建在了连上”说明，进行传统教育;求异法用“98抗洪说明，尽管洪水和1933年相同，但结果不一样，不同的原因是有了共产党的领导”为例，进行历史教育;求同求异并用法用“企业改革中，发挥工人主人翁作用，改革就成功，不发挥工人的主人翁作用改革就受到挫折”说明，进行形势政策教育;共变法用“班风与班级平均成绩变化”来说明，进行集体主义教育。
5·9 第九章 类比推理和假说
第一节:类比推理。以“农村联产承包责任制到城市企业的股份制的改革”阐述，进行形势政策教育。
第二节:假说。用“建立特区”、“科学社会主义”、“马克思的唯物史观”等学说的建立和检验阐述。
5·10 第十章 论证
第一节:论证的概述。以江泽民同志在党的十五大报告中关于邓小平理论之所以能够成为马克思主义在中国发展的新阶段的论证阐述，进行邓小平理论的教育。
第二节:论证的种类。演绎论证以“拾金不昧是中华民族的优良传统，也是社会主义法律所规定的公民的行为规范，作为当代大学生，我们应起表帅作用”说明，进行社会公德教育。归纳论证以“‘困难象弹簧，看你强不强，你强它就弱，你弱它就强’;‘98抗洪’中各地都遇到了很多困难，也都相继被克服了，所以，任何困难都是可以克服的”阐述，进行意志品质培养。反证法用邓小平关于“贫穷不是社会主义，发展太慢不是社会主义……”的论述说明，进行社会主义教育;选言证法用“面临21世纪的挑战，中国有多种选择，一是走有中国特色的社会主义道路，一是全盘西化走资本主义道路，一是恢复到封建专制，根据中国的国情，不能走资本主义道路，也不能走封建专制的道路，中国只能走有中国特色的社会主义道路”阐述，进行历史和国情教育。
第三节:论证规则。用党的十五大报告关于社会主义初级阶段的论述说明，进行国情和社会主义教育。
第四节:反驳及其方法。反驳的概念，用革命导师对论敌的批判实例阐述;反驳方法中的直接反驳用“现实生活中有很多不自私的人，反驳‘人都是自私的’”阐述;间接反驳用“反驳‘人都是主观为自己，客观为他人’，董存瑞舍身炸敌人碉堡主观就不是为自己，董存瑞也是有思想的人，可见，人不都是主观为自己，客观为他人”。进行价值观教育;归谬法用“讨论因考试作弊给某同学处分时，有人说该同学平常表现尚好，这次初犯，就不要追究了。”有人反驳说:“功归功，过归过，这是基本原则，如果因为过去表现好，就不追究了，哪个人没有闪光点?如果是那样，怎么体现纪律的严肃性呢?”阐述，进行纪律教育。
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批判教育学的概念范文5
论文关键词 批判性思维 思维科学 教育体系
高等院校肩负培育高素质人才的重任，围绕这一核心工作，我校已开展“实践育人”工程，旨在提高学生的全面发展。杨院长所提的实践育人体系是在“高等学校的教书育人、管理育人、服务育人的基础上提出的实践育人，其核心是在于培养学生的实践能力和创新精神，促进学生全面发展”，并以实践育人为抓手，为核心，带动其他育人体系发挥功效，以达到使学生全面发展的目的。高素质人才就是实践能力强，创新能力强，说到底是“思维能力（水平）”强。笔者认为：只有在如何培养大学生的思维能力方面狠下功夫，才是抓到了教育目标的要害，才能达到实践育人的最终目标。因此，笔者建议在实践育人体系中增加或者突出思维科学教育的份量，建立以批判性思维教育为核心的思维科学的教学体系，把提高学生思维水平作为重要目标，紧密结合我校现有的实践育人体系，使思维教育与实践育人充分融合，相辅相成，从而能切实提高学生的实践水平和创新能力，以满足社会对高校培养的高素质人才的需求，继而开创我校办学特色。
一、素质教育的核心是思维教育
“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这就是著名的“钱学森之问”。钱学森之问所反映的实质就是如何从知识型、技能型人才教育模式向创造型、发明型人才培养方法的转型。像达芬奇，牛顿，冯卡门，特斯拉，诺贝尔，爱因斯坦这样的伟人，他们之所以能创造、生产知识，就是因为他们有着非同寻常的创新思维。创新思维不是空中楼阁，它来自思维型教育。
（一）知识型教育与思维型教育
笔者认为知识型教育是以传授知识内容为主的教育，我们从小学到大学的教育内容主要是静态的知识，例如数学教育重在何种情形下适用何种公式，最终得出结论，而不是注重推理和原理的发展逻辑；语文教育注重词句的优美，段章节的安排而不注重思辨精神的表达且内容与社会脱节；历史教育只注重历史事件的记忆而不注重事件的因果脉络，不能做到以史为鉴。在这样的教育模式下，学生以记忆为主，虽知识渊博但思维能力不高，思维僵化，循规蹈矩而缺乏创新（学术能力不强），理性的独立思考不足，怀疑精神不够，盲从权威，不能反思。思维型教育重在思维能力的培养，不求灌输更多的知识（知识的储备量与思维能力不成正比），重在发现知识的过程以及人类在获取该知识的思维认识过程。这种思维的认识过程就是前人留下给我们的智慧，这些智慧就表现在每一个概念，每一个知识的由来，我们不仅掌握这些知识更要学到蕴含在这里面的思维过程，这样我们才会更有智慧。因此思维型教育是令人智慧的教育，令人发现、生产新知识的教育，在这种教育的模式下，学生储存的知识可能没有我们想象的多但独立性思考能力强，怀疑精神高，再学习、搜寻知识的能力强，不拘于常理敢于创新。其实，中国古代的孔子与古希腊的苏格拉底的问答式的教学法就是典型的思维型教育。
其实，知识型教育与思维型教育主要是教育理念的问题，我国目前的知识型教育主要由于国情的需要，考生多教育资源少，人员的竞争把教育的功能转化成分数的竞争，政府部门要追求考试公平，因此考试内容题型（记忆性的题）越客观好似考试制度越公平（客观题的答案是唯一的对错宜辩，公平性好操作），分数越客观，思维活力生存的空间越狭小。比如说国际名牌大学和我国自主招生的高校的面试题如西游记里有几个妖怪，一根粗细不同的绳子如何燃烧能比从一头燃烧节省一半时间等，这些题看似无厘头毫无意义，实际上人家在考察学生的思维水平，这是今后学生学术成就的高低或工作是否优秀的核心能力，至于基本知识的掌握吗，这些学生已经足够优秀了，没必要考了。
（二）两种教育与实践
两种教育模式下培养出的学生在实践中的差异主要来自学生思维能力的不同。前者被动，不善于思考，不善于在实践中归纳问题所在，继而很好的解决问题，这样的学生放在实践中，即便日复一日的实践，结果仍不理想；后者主动，善于思考，善于发现问题，抓到问题的本质原因，从而解决问题，这样的学生即便实践的时间不长，仍然会有令人满意的结果。因此，笔者认为，加强思维技能教育，再与实践学习相结和，使两者相辅相成，这样才能更有效地培育具有创新型的人才。
（三）思维教育的重要性
素质教育是我国教育的共识，是人才培养的目标。那么什么是素质教育，素质教育的核心是什么，人才的核心素质究竟表现在哪些方面，通过什么手段能提高核心素质。反而观之，作为被教育的人，成功者与平庸者或失败者之间，他们究竟有什么区别，都是相同的人但他们为什么走出了不同的人生路。搞不清楚这些问题，一味的强调，素质教育是德智美体劳的综合性教育，那么，素质教育就是空中楼阁，就是一句空话，甚至把各种技能教育视为素质教育。笔者认为：虽然素质教育喊了多年，但仍然逃脱不了知识型教育，在这种教育下学生仅是知识储备的载体，但缺乏独立思考的能力（特别是批判性思维），又加之所学知识与社会生活脱节，这些“满腹经纶”的“知识载体”在面对社会、生活中的各种问题表现出的稚嫩与无知、偏执与盲从，与已身为成年人的大学生的称谓极不相称。
因此，以提高思维能力为核心的素治教育才是高素质人才培养的目标，人才的竞争说到底还是人的思维能力的竞争。只有具备良好的思维能力才能善于在实践中发现问题（发现问题就是质疑，发现问题的能力是思维能力的起点），分析问题，解决问题；只有具备良好的思维能力才能具有创新能力，这样我们不仅学习知识而且还生产知识；只有具备良好的思维能力，这才是做好工作的根本源泉。纵观社会各界精英人士无不是在各自领域内的思维高手，运筹帷幄之中，决胜千里之外，他们优秀就是优秀在他们必定是优秀的思考者。当然，思维能力虽是素质教育的重中之重，但不代表它就是唯一重要的因素，比如道德素养，一个道德败坏但创造能力极强的科学家恐怕是人类的灾难。此外，人的成功与个人秉性、机遇等主客观条件关系复杂，但是思维能力低下，创新能力低下的人很难成功。
二、批判性思维的概念及技能
（一）批判性思维的概念
关于批判性思维的概念有很多，它们各自侧重不同的方面，笔者简述几位学者的观点。一个比较简洁的定义是罗伯特·恩尼斯表述的“批判性思维是理性的、反思性的思维，其目的在于决定我们的信念和行动”；库恩米特强调批判性思维根本是关于信息、观念、论证辨伪求真的思维能力“批判性思维是一种评估、比较、分析、批判和综合信息的能力。批判性思维者愿意探索艰难的问题，包括向流行的看法挑战。
（二）批判性思维在国内的发展
批判性思维教学理论从兴起到成熟也仅是自20世纪末到21世纪初的这段时间。2003年“批判性思维”作为一门通选课在北京大学首次开设。时至今日，武汉大学、华中科技大学启明学院、同济大学，西安的一些民办高校等均有开设，其中华中科技大学启明学院利用国内外资源，率先将批判性思维教学引入本科生的培养模式，受到国内关注，现在走到了我国批判性思维教学的前列，走出了特色。有的高校管理者并未充分认识到批判性思维教育体系的建立，仅仅开设一门课程，那是远远不够的。
在我校建立批判性思维教学体系是具备条件的，这项工作不需要高深的理论学者，不需要投资兴建实验室，需要的是具有批判性精神的教师团队，只要学校领导重视，全员转变教学理念，抽调具有批判性思维的教师形成团队，学习取经（批判性思维教材与教学标准均已成熟），坚持贯彻，一定能走出自己的特色，我们的学生定能受益匪浅。
三、具体方案设想
（一）转变思想
树立以批判性思维教育为核心的思维科学的教育体系为理念，全校上下每一个教育者应当充分学习、了解批判性思维，使之成为我们的育人理念，并有效地落实在自己的教学过程中。
（二）注重思维科学的研究
钱学森认为科学分为三类：一是自然科学；二是社会科学；三是思维科学，并进一步将思维科学划分不同门类，重点在研究人类思维。笔者认为西方批判性思维是思维科学的一个研究成果，它实用性更强，更像一个思维工具，人人学而既可用之，特别是它与生活实践结合紧密，是实用的论证逻辑，但是它并不是包罗万象的思维魔方，应当看到不同职业、学科背景应当加强不同的思维训练，这些均是思维科学研究的方向。
（三）实施步骤
1.起步阶段
这一阶段是积累教学知识和经验的阶段。在着一阶段，充分利用我校素质教育中心这一平台，在选修科中开设批判性思维课程，为今后积累课堂经验。另外，积极将批判性思维课程申报为校级课改项目，打造一套适合我校学生的批判性思维课程内容，制订课程标准，为课程规模化打造良好的基础。
2.发展阶段
批判教育学的概念范文6
一、批判性思维的内涵
批判性思维作为一个技能的概念可以追溯到杜威（John.Dewey）的“反思性思维”，即“能动、持续和细致的思考任何概念或被假定的知识，洞悉支持它的理由以及它进而指向的结论。”爱尼斯（Robert Ennis）认为，批判性思维是个体以后天的客观经验为基础，为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反思性的思维。美国加利福尼亚州在“批判性思维技能的测试”（CCTST）中将批判性思维定义为“一种有目的的，对产生知识的过程、理论、方法、背景、证据和评价认识的标准等正确与否做出自我调节性判断的思维过程”。批判性思维还被定义为“对于某事物、现象和主张发现问题所在，同时根据自身的思考逻辑地做出主张的思考。”此外，美国特尔斐项目组（The Delphi Report）、保尔（Paul）、库弗什（Kurfiss）、帕朗（Paran）以及国内文秋芳、刘儒德等研究批判性思维的学者都对其概念做出过探讨。笔者认为，所谓批判性思维即是在已有的知识和经验的基础上，为提高主体的认知水平、深化对客体的理解、构建新的判断的标准而对既定的现象、方法、主张等的价值性、准确性和权威性进行有根据的思考、质疑、反思、判断和创建的积极地思维过程。
二十一世纪是信息化的时代，互联网、大众传媒的发展使信息以前所未有的数量和速度扑面而来，在这个“知识爆炸”的时代里，我们需要用批判的眼光对纷繁复杂的信息加以有效的处理，辨别信息的真伪，否则就会被它所控制，淹没于浩瀚的信息的海洋之中。因此，批判性思维的培养就显得分外重要。
二、英语教学中学生批判性思维缺失的原因
新课程改革在我国实施十多年，然而课堂教学并没有妥善的完成由传统课堂向新课堂的转变。教师把持整个教学过程，拥有绝对的话语霸权，利用有限的课堂时间最大限度的向学生“传授”词汇和语法，学生被看作是毫无差异的接受知识的容器，消极的接受教师倾倒的、已经处理妥善的、包装完好的知识，把教师和教材视为权威，且对此毫无质疑，学生严重缺乏对所学知识的批判精神。究其原因，主要有以下几个方面。
（一）对批判性思维概念的理解存在偏差
基础教育阶段的相当一部分教师对批判性思维的培养的认识存在偏差，对批判性思维的内涵理解不到位，他们往往注重知识传授，轻视思维培养，认为学生在课堂上对教师和教材提出质疑是无事生非，没事找事的表现，并对这一部分学生的发问加以压制来维持课堂秩序，彰显师道尊严，而这一行为无疑严重打击了学生主动探索的积极性，致使在课堂上批判性思维的培养长期受不到重视。敢于质疑，善于质疑的学生的自尊心受挫，长此以往，他们不再是课堂上的活跃分子，或是对教师和教材深信不疑，不加质疑，全盘接受，或是对教师、对学习产生厌烦和抵触的情绪，而这两种倾向都无益于批判性思维的培养。
（二）工具性英语学习的制约
语言是思维的工具。基础教育阶段的学生，尤其是高年级的学生，虽然掌握了一定的知识储备和听、说、读、写的技能，但他们的英语仍然处于基础阶段的学习，英语水平依然较低。当提及质疑、批判时，有限的语言表达能力限制了他们思想的表述和对事物意义的探究，英语水平不足成为批判思维发展的瓶颈。也正是由于这一原因，很多学生丧失了英语课堂上质疑批判的兴趣，只专注于语言知识的学习以此来弥补语言应用能力和交际能力不足而带来的心理落差，把批判意识越抛越远。英语水平不能满足批判性思维发展的需要成为影响批判性思维培养的重要因素。
（三）“储蓄式”英语教学的影响
在基础教育阶段的英语课堂上，“储蓄式”的教学仍在蔓延，在这种教学的影响下，为了培养出更多“优秀”的学生，教师们不辞辛劳的向他们倾注语言知识，学生要做的只是尽力接受，进而把记忆的知识尽可能的反应到试卷上，通过高分来体现教师和自己的价值。这种“师授生受”的授课方式培养出来的学生千人一面、人云亦云，毫无个性，不给学生想象力和创造力的发展留有任何余地，学生被剥夺了质疑的空间和机会，而质疑是批判的前提，没有了质疑的可能，批判性思维的培养举步维艰。
（四）中华传统文化批判元素的缺失
中华文化源远流长，几千年来，我们以中庸自处，传统文化中批判意识的缺失使我们习惯了趋同，为了被群体接受，我们藏起了自己的锋芒，磨平了自己的棱角，谨言慎行，墨守陈规。此外，君臣、父子的封建等级制度一直以来影响着我们的师道观，我们主张尊师重道，，把“师”、“道”奉为圣谕，“师行生效”，这在一定程度上限制了学生思维的发散，易形成思维定势。而批判性思维的培养需要一个崇尚个性，彰显智慧的宽松的文化背景。我国传统文化背景的负面影响的是造成国人批判性思维缺失的根源。
三、英语教学中学生批判性思维培养的策略
