批判性思维教学案例范文1
【关键词】案例教学法 诊所式教学法 法律思维 困境
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1006-9682（2012）09-0080-02
美国的法律教育从全世界范围来讲都是最发达的，尤其是其最先采用的法律教学方法——案例教学法。案例教学法通过师生对话，大家共同探讨法律世界的现实问题，旨在使学生学习法律知识的同时接受法律熏陶。案例教学法基于这一优势，在我国也受到了不少学者的青睐，大家纷纷采用并研究其适用，但收效并不明显。主要原因是：在运用案例教学法的过程中，教师往往只满足于个案的分析，并不注重对学生逻辑思维能力的训练；由于缺少师生互动，使本来应该充满生机的课堂变成一潭死水；对于实例，学生常不求甚解，对相关的基本原理及推理过程更是了解甚微。因此，在我国法律教学实践中开展的案例教学法充其量也只具有案例教学法之表皮，并未真正领会其精髓与灵魂。通过对案例教学法本身地考察，期望能够使我国的法律教育更上一个台阶。
一、案例教学法的起源与发展
美国的法律教育从全世界范围来讲都是最发达的，尤其是其最先采用的法律教学方法——案例教学法。案例教学法是苏格拉底倡导的有关讨论和教学的辩证法，由教学者通过提问来引导回答者获得一个符合逻辑的结论，通过让论证接受严格的逻辑检验，来判断论证的健全性与有效性。[1]在教师的提问下，通过师生对话，大家共同探讨法律世界的现实问题。在师生的互动下，通过对案例与问题的反复研讨，使学生在学习法律知识的同时接受法律熏陶。案例教学法要求教师在课前反复筛选案例，要求学生在课前仔细阅读教师布置的案例，熟悉案件的相关事实，同时学生还可以自己查阅相关资料以获得更多信息。讨论前，学生先要简明扼要的报告案件事实，归纳双方观点及争议焦点，接下来是师生互动，教师不断的提出问题，学生不断的回答问题，问题在不断的加深，回答也在不断的深入。在这样的互相问答过程中，学生的辩论与学习能力也得到了增强。一个优秀的老师，通常会穷尽相关问题并通过对这些问题的解释穷尽所涉法律知识，给学生一个相关法律知识的全貌。案例教学法的特点表现为：较强的启发性，以问题导入，通过学生自己的思考与分析得出合理的答案；较强的互动性，通过教师提问学生回答的双向交流方式，可以促进学生沟通交流能力的提高。
这就是著名的兰戴尔案例教学法。当然在其发展的一百多年中也不是一帆风顺的，质疑与批判总是如影随形。长期以来，对案例教学法的批评主要是其过分重视逻辑推理而忽视了生活的真实经验。由于缺乏真实情景的体验，学生在整个学习过程中显得没有生机，无法真正领悟法律的真谛。
为了弥补案例教学法的缺陷与不足，弗兰克建议开展供学生参与现实法律实践的诊所式课程。诊所式教育将理论与实践、实体与程序相结合，将学生纳入法律倡导之中，教育学生从一开始就分析一个真实的法律问题，学会怎样建立和当事人之间的关系，怎样观察证人、法官，学习谈判和诉讼技巧。[2]通过诊所式教育学生不仅学到了法律技能，而且了解了法律职业的核心价值，促进了社会公平、正义的实现。
二、案例教学法的优势
案例教学法符合判例法的天性，具有天然的优势，相对于制定法的法律教学方法来讲，它有很多突出的优点。
第一，有助于促进学生法律思维的形成。案例教学法能够将学生引入特定模拟情境，通过模拟体验来促其反思，继而在反思的基础上通过讨论引发思想激荡，让学生内化成自己的观点，教师则在此环节中通过巧妙引导，使学生内化的观点更符合正确的观点与思维，从而在学生头脑中真正树立起法律理念，促使其法律思维的形成。
第二，有助于调动学生学习的主动性与积极性，培养他们自主学习的能力。在案例教学法的运用过程中，学生需要自主地查阅资料，独立地分析问题和解决问题，成为积极的主体，这有助于培养学生自主学习的能力与习惯。
第三，有助于培养学生的应用能力。学生通过对真实案例的分析，在抽象理论与具体事实之间建立起联系，更容易掌握法律独特的分析解决问题的方法，从而提高他们实际动手的能力。
第四，有助于培养学生的批判性思维能力。批判性思维是一种理性的、反思性的思维，是一种评估、比较、分析、批判和综合信息的能力。它是一种跳出自我、反思自己思维的能力。批判性思维者能够分析他们观点的证据的质量，考查他们推理的缺陷。批判性思维能力不同于传统的形式逻辑，传统形式逻辑由于不能解决实际生活和语言中的问题、推理、决策而逐渐被批判性思维所代替。在美国的大学里，批判性思维课作为公共课面向所有大学生开放，批判性思维已被融合到各个专业的教学之中。[3]在案例——对话式教学法中，指导老师正是透过分析式讨论来获得结论的，这种开放式对话，如同个别的实验室一样，展示了法律问题如何在推理下形成解析方式，而不是仅通过预定的或根深蒂固的信念、印象、征兆、直觉或冲动来形成结论。案例——对话式教学法明确的显示出一种反省性思维的元素在案例中的运用。反省性思维可以让学生看到已知和未知的关联，判断从其他先例里获得的结论是否适用于当下讨论的案件。其以推论的方式进行实验，探究其或然率，即以前人类经验检测过的事实情景改变后是否可能得到或者的确得到某个结论。而这种反省式思维正是批判性思维能力的重要组成部分。
批判性思维教学案例范文2
关键词：批判性思维；应用型；创新精神
0 引 言
随着“互联网+”时代的到来，人们的生产、生活与计算机网络有着密不可分的联系，网络现已成为信息社会的命脉和发展知识经济的重要基础。计算机网络概论课程也成为计算机专业的学科基础课，目的是使学生学会处理网络问题的基本方法，掌握网络工作的基本原理，培养他们对对新技术进行跟踪、学习的基础和能力。针对以往教学中灌输式、理论枯燥、抽象难懂的缺点，提出采用基于批判性思维的课程改革。
1 批判性思维的核心
批判性思维（critical thinking）也称明辨性思维、审辩性思维等。世界上第一个对“批判性思维”进行定义的人是美国哲学家和教育家约翰・杜威（John Dewey）。1910年，他在《How We Think》一书中提出了批判性思维的论述，在该书中，批判性思维被称为“反省思维”（reflective thinking）[1]。杜威明确提出必须把反省思维作为教育的目的，并强调思维训练的必要性和思维活动对生活的重要性，积极倡导在学校中开展反省思维教育[2]。随后批判性思维逐渐得到重视和发展，80年代成为美国教育改革的核心[3]。
早在我国国学经典《中庸・第二十章》里就有关于治学的名句：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”子思在文中提倡了明辨思维方式：“博学”即要广泛猎取，培养充沛而旺盛的好奇心；“审问”即有所不明就要追问到底，要对所学加以怀疑；“慎思”即追问后还要通过自己的思想活动来仔细考察、分析；“明辩”即要进行有效的价值判断，能明确分辨事物真伪；“笃行”就是要有明确的目标，将学到的知识应用到实践中。
中外学者对批判性思维在学习过程中重要性的论述，对于我们以批判性思维为指导思想进行计算机网络概论课程的教学改革具有深刻启示。
对于批判性思维的确切含义并没有统一的定义，各位学者牟煌的角度对其进行了阐释，而对于批判性思维的结构却有较统一的认识，它包含了两个维度：批判精神和批判思维技能。由此可知，批判性思维既是一种品格或气质，也是一种思维技能。批判精神包括思维的主动性独立性、怀疑精神、自信心和勇气以及坚韧性[4]。批判性精神可以有效地促进批判性思维技能的形成和掌握，批判性思维技能也是批判性思维的核心内容。从宏观来讲，批判性思维能力是“提出问题―确定问题―分析问题―解决问题”的过程，其中提出批判性问题最为关键，具有创新意义。
所以，培养批判性思维就是要培养批判性精神和批判性思维技能。
2 批判性思维在计算机网络概论中的应用
2.1 教学理念
我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出：“教育要培养大批量创新人才，探索创新人才培养的途径”[5]。当前对大学生的批判性思维和创新能力的培养也越来越受到重视，但是在我国大学生大部分从小接受的是传统的、被动的、灌输式的教育，对事物墨守成规，缺乏好奇心，思维不够开阔和灵活，这导致很多学生缺乏创新精神和实践能力。批判性思维是创造性思维的基础和前提，批判性思维是一种冷静地自我反省，是对自己已有的思考和结论采取批判的态度并不断地给予完善的过程，是学会创造性思维的重要途径[6]。培养学生的批判性思维有助于他们树立创新精神，形成创新能力，这对于培养新时期的人才具有重要意义。
计算机网络概论课程是计算机科学与技术专业的基础必修课，学生必须掌握网络的基本概念和基本理论。该课程看似是非常枯燥的纯理论课，其实其课程内容与实践联系密切。课程培养方案中明确指出，学习目的是培养学生对计算机网络世界基本原理的认知能力，促进学生的自然认识与社会认识的统一，使他们能够利用已掌握的知识改造现存的网络世界。如果要将批判性思维应用在教学中，作为教师首先得深刻理解批判性思维的内涵和批判性思维对培养学生的重要作用，能站在一定高度对教学进行合理有效的设计。正因为如此，本教研组多次召开教改会议，学习批判性思维的思想，讨论适合教学的模式设计。
2.2 教学内容
批判性思维能否有效地融入到课程教学中取决于能否找到一批好的教材[7]。就计算机网络概论课程而言，各高校使用的教材都没有完全以培养批判性思维为主线，但是教材的使用会直接影响教师的授课内容、教学设计甚至教学思想，也会影响对学生发散思维的培养。所以我们教研组专门编写了以批判性思想为导向的教材，并对教学内容进行了重新组织，具体改革内容见表1。
2.3 教学方法与教学设计
在教学方法上也采用有利于批判性思维培养的教学方法和教学模式。以学生为中心，让学生动起来是批判性思维的重要内容。创新教学方法，设计教学情境，刺激学生思维，使学生在教师的“指导”之下，主动地进行“学习”。在计算机网络概论课程的教学中，我们设计了多种课堂活动与教学方法。
2.3.1 范例式教学
范例式教学就是教师讲解和示范，学生根据演示总结里面的规律并进行应用。这种教学方式体现了“以学生为中心”的教学理念，能够提高学生解决问题的综合能力。范例式教学是教会学生发现问题、提出问题、解决问题的过程。在计算机网络概论课程中，并不是所有内容都适合进行范例式教学，我们在第三章“网络层”和第四章“局域网”的部分内容中使用范例式教学。教师通过启发式教学引入案例情境，先提出问题，再分析问题，最后通过演示解决问题。学生通过案例锻炼了解决问题的思维过程，并通过自己的理解和努力解决一个类似的案例。
2.3.2 “相似性”分组教学
建立小组合作的交互式学习机制也是培养批判性思维的一种方法。根据学生的学习成绩以相似性原则进行分组，4～5人一组，自由选出组长。相似性原则就是指学生的学习基础和积极性差距不大，按这个原则分组可以防止在学生差距过大的小组中，部分学生懒于思考，产生“抱大腿”的思想。按相似性原则分组的优点是基础差或懒惰的学生发现自己在组内的角色很重要，没有“大腿”可抱，所以会去认真思考和完成作业。在计算机网络概论课程的教学中，我们对TCP/IP实验和局域网实验部分采用了分组教学。此外，课堂上还设置开放性问题供小组讨论并让他们给出结论。
2.3.3 “小纸条”为主导的课堂活动
在课程设计上，围绕“以学生为中心，引导其主动思考”的中心思想，开展多种课堂活动，增加学生的学习兴趣和学习主动性。如课堂“小纸条”活动，其中有抢答环节，小组间也可以互相出题。“小纸条”活动在任何课堂上都能适用，针对在课堂上积极主动回答问题的同学发放小纸条，纸条上写有题目类型，让学生写好姓名和学号，下课后由老师回收，最终可以由小纸条累计数给出课堂表现分数。这一活动得到学生的喜爱，学生能主动思考，积极回答问题，带动了整个课堂气氛，形成很好的师生互动。
我们在计算机网络概论课程的教学中，针对“网络连接”的内容，设置了“专门小纸条”活动。学生随机抽取小纸条（写有一种网络设备名称），扮演一种网络设备，然后同学们之间自由组网。这个活动使学生真正 “动”了起来，不但身体动（可以下座），脑子更要动。学生首先得分析自己的设备的特点、在网络中的功能作用，然后考虑如何组网的问题。这个问题没有标准性的答案，学生可以组成各种类型的网络，这锻炼了学生的发散思维，提高了他们分析、解决问题的能力。
此外，我们利用“红蜘蛛”广播软件进行的抢答随堂测试和小组出题活动等也在课堂上发挥了重要作用，这些课堂活动调动了学生的积极性，调节了课堂气氛，培养了学生的批判性思维技能。
2.4 考核方式
合理有效的考核方式是培养学生批判性思维能力的内在需求。目前，很多本科高校都进行了考核方式的改革，由以前的“一考定终身”改革为多样的考核方式，如加入考勤、S堂测试、阶段测试、实验成绩、作业、课堂表现、论文、报告、期中测评成绩等考核因素。这样可以使学生更加注重平时对知识的积累，而不是靠期末短期突击来获得成绩，从而有利于学生获得公平分数；同时考核方式的改革也促使学生注重学习过程，提高自身学习的主动性。
在计算机网络概论课程的教学中，我们采用了多样的考核方式，包括考勤（10分）、课堂表现（10分）、实验（10分）、作业（10分）、期中测评成绩（30分）、期末测评成绩（30分）。对于每一部分，学生都需要经过积累才能获得好的分数，这也使得学习变成循序渐进、日积月累的过程。
2.5 网络平台
对批判性思维中的批判性思维技能的培养，最终要使学生学会总结和提高。为了方便学生在课外的自主学习，可以设置网络平台，使其作为课堂教学的辅助。学生可以在平台上练习课后题及附加题，也可以提交作业、进行讨论或向教师咨询。在“互联网+”的时代，多数高校都会开发自己的网络平台，有的平台还能跟踪学生的学习状态，是得到普遍认可的辅助教学手段。
3 总 结
批判性思维在国内受到重视后，更多的是被应用到英语教学中。但实践发现，对学生批判性思维的培养使他们的各项感官都能得到刺激，能够激发学生的创新精神和创造力，所以批判性思维值得被引入到其他学科的教学实践中。若要使批判性思维发挥出最大的作用，需要教师本身转变教育思想，更新教育理念，勇于创新教学设计、考核方式、教学内容等。
当然，我们在今后的教学中还要继续总结经验，去除不成熟的教学方法，推广效果好的教学设计，以求总结出一套行之有效的改革方案，进而使之能应用到其他课程教学活动中去。
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批判性思维教学案例范文3
关键词：创新意识；批判性思维培养；讨论式课堂
1 概述
“批判是创新的前提和基础，批判性思维能力的培养是创新教育的重要内容。”[1]当前，已经有众多国家将培养学生批判性思维技能确立为高等教育的目标之一。因此，正确地选择和运用有效的教学法，如讨论式课堂，来作为培养学生批判性思维的一种方式在当前看来十分必要。本文笔者将针对国外讨论式课堂对学生批判性思维的培养，首先简单介绍这两者的概念及关系。
1.1 讨论式课堂
不同于国内传统以讲授为主的教学形式，国外的讨论式课堂是以启发式教学思想为基础的，以学生为中心，教师为主导，在教师与学生，学生与学生之间，通过积极的讨论来各抒己见，互相启发，使学生参与到教学中来，使得学生自主参与、自我展示的机会更多，以达到训练学生自学能力，推理能力，应用所学知识解决问题的能力的一种教学方法。[2]
1.2 批判性思维
美国批判性思维运动的开拓者恩尼斯（Robert Ennis）认为，批判性思维是“为决定相信什么或做什么而进行的合理的，反省的思维”。而哈贝马斯则认为批判性思维等同于“解放性学习”（Emancipatory Learning）。 在20世纪90年代，美国哲学学会将批判性思维界定为：“批判性思维是有目的的、自我校准的判断。这种判断导致解释，分析，评估，推论以及对判断赖以存在的证据、概念、方法、标准或语境的说明。”[3]
批判性思维可以分为批判精神以及批判性思维技能两部分。其中，批判性思维是指评论人或事物是非的一种意识、思维活动，对某种思想言行进行系统分析所坚持的一种原则和立场。它不仅包括了独立意识和主动性思考，而且能尊重他人并纠正自我。而批判性思维技能则是指“能进行有效批判思维活动的技能，包括分析、推理、检验、决策和问题解决的技能等”。[4]
1.3 两者关系
讨论式课堂作为启发式教学的一种方式，可以培养学生自主思考、相互启发以及提高分析能力，从而培养学生的创造性思维。[5]而笔者发现，在国外课堂上，当讨论式课堂作为一项有效的教学方法培养了学生批判性思维，正是由于这些学生拥有了批判性思维，而使得讨论式课堂能广泛应用于教学过程。
在对讨论式课堂以及批判性思维的概念及关系有了初步的理解后，下文笔者将从国外讨论式课堂与批判性思维的培养的特点，来探究学生批判性思维培养在国内发展的必要性和讨论式课堂在国内发展的执行力。
2 国外讨论式课堂与批判性思维的培养的特点
国外课堂大多采用的是讨论式的课堂，与国内传统的以教师教学为中心的课堂活动相比，这种讨论式的课堂对于培养学生的批判性思维更有优势。这种讨论式课堂从教师授课方式和学生自主学习两个方面大大促进了学生批判性思维的培养。
2.1 教师的教学方法
国外采用的最多的教学方法为启发诱导式教学法和案例式教学法。教育学家斯蒂芬・D.布鲁克菲尔德曾这样说过，“通过对话和各自阐述理由进行讨论，是21世纪教育所需要的一种手段。学会讨论有助于我们学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。”[6]老师引导学生主动积极参与的课堂，无形中培养了学生的批判性思维。
2.1.1 启发诱导式教学
在国外许多实践性的课程中，很少会使用统一的教材教学，教师通常都会采用启发诱导式的教学方法就某一知识引导学生自己发现问题自己解决问题。课堂存在的作用就是为学生提供了一个寻求帮助、解决问题的平台，在课堂上学生可以和教师、和其他同学讨论修改自己的方案。在这一过程中，学生能够对自己的学习成果进行自我判断自我修改，充分地培养了批判性思维。例如，国外课程research in the community是一门人类学研究调查性的课程。这门课程要求学生自己选题，自己展开研究调查，最后总结归纳。在学习这门课程的过程中充分调动了学生的批判性思维，批判性地选择自己的研究课题，选择研究方法，批判性地思考其可操作性、价值性等问题。
2.1.2 案例式教学法
在授课型的课堂教学中，国外教师大多通过实际案例来让学生更好地理解知识点。课堂上教师给出相关的案例，设置几个与案例相关的问题，共同讨论，发表自己的认识和见解。每位学生都参与到课堂中，积极表达自己的想法，学生表达的也许并不是最优的答案，但那就是学生自己最独特的思维。学生对案例的学习，通过观察、比较、评价、总结归纳，让批判性思维和实际理论学习相融合。讨论式的课堂活跃了学生的批判性思维，让学生更深入地学习理论知识。
2.2 学生的自主学习方法
讨论式课堂上教师讲课的时间并不多，大多采用小组合作学习和切块拼接式学习的方法。团队合作是讨论式课堂的显著特征之一，学生不同思维的碰撞为批判性思维的培养提供了良好的契机。这种讨论式的合作学习往往能让学生学到更多知识。
2.2.1 小组合作学习
小组合作学习的最常见的一种学习方法，几乎在每堂课上教师都会把学生分组讨论不同的问题。在学生讨论过程中，大家集思广益，积极地提出自己的想法，教师会在一旁认真聆听学生的想法，适时地给出指导性意见。例如，笔者在英国学习时，人力资源课程的考核形式也要求以团队合作的形式完成。这种讨论式的学习让学生收获的不仅是最后成绩，更重要的是过程中来自不同地域的学生的不同思维碰撞擦出的火花。这种学习形式打破了传统教学的单向性，学生能够能积极地参与进课堂中去。同时，学生的批判性思维在讨论过程、思维碰撞中逐步培养，在判断、选择、实施各个方面的批判性思维逐渐增强。
2.2.2 切块拼接式学习
切块拼接法课堂是阿伦逊二十世纪七十年代创办的。这种课堂以学生合作讨论为基础，切分学习内容，各个小组负责学习不同的部分，最后拼接在一起，互相教授，互相学习的过程。切块拼接式教学的课堂上，学生成为课堂的“主讲人”，学生之间积极配合展现学习成果。教师在听取学生讨论协作的成果后帮助学生梳理分析。学生在选择最优展示方案的过程中，批判性思维得到了充分的培养。这种新型的讨论式课堂模式让学生把批判性的思维能力融入到批判性实践技能中，充分调动了学生的积极性，让批判式思维投入到实践中。[7]
3 学生批判性思维培养在国内发展的必要性和讨论式课堂在国内发展的执行力
相比国内现有的教学模式下形成的学生思维方式，国外讨论式课堂模式下形成的学生批判性思维更符合现代社会对人才的要求。在一些西方国家，例如英国、美国，其教育工作人员早已经将学生的批判性思维的培养提上日程，其地位与学生智力人格培养同样重要，探究并完善出一套看似内容浅显但能极大促进学生思维培养的讨论式课堂教学模式，以便于培养出在当下社会中更具有竞争力的人才。在我国经济与社会不断进步的大背景下，对于具有批判性思维的人才也有相当大的需求。同时想要在我国教育领域推行讨论式课堂须具体问题具体分析，切忌生搬硬套。
3.1 关于学生批判性思维培养在国内发展的必要性
3.1.1 个人需求
中国学术期刊的研究报告指出：中国学生思路不清，思考能力弱化，判断力差，在寻找真相、真知与真理方面，缺乏有效的方法。[8] 批判性思维的缺失对于学生能力的影响体现在某些特定的方面。经调查，就中国学生日常论述某一观点所采用的论述方法，76%的学生倾向于引用名人名言论证，而仅有19%的学生会自己进行实际调查用数据说明问题。相较而言，57%的英国学生更倾向于使用实际调查数据说明问题（见表1）。这一事实表明记忆背诵，以喻代证的思维模式在中国学生的学习思考过程中已经根深蒂固，思考判断所占的比重正在逐渐缩小乃至消失，久而久之引起学生的思考判断能力的弱化。然而思考判断能力属于现代社会人才需要具备的核心竞争力之一，因此批判性思维的培养符合学生成功成才的个人需求。
3.1.2 外界需求
现代社会对人才的要求也凸显了学生批判性思维的培养的重要性。企业或者国家对于人才的要求已不再是简单的兢兢业业、忠于职守。出于激烈的社会竞争，新一代大学生被赋予了更高的历史使命：突破和创新。为了寻求突破创新，批判性思维在其中扮演
着不可或缺的角色。放眼目前的市场竞争中，能够脱颖而出的企业众多，例如科技行业的苹果、谷歌，两家厂商各占移动信息领域的半壁江山，每年两家公司都会对软件硬件进行不同程度的升级，只有不断地突破创新，为用户提供全新的体验才能保证其竞争力，这便要求厂商的技术人员能够打破常规，对常规提出质疑，并且开拓创新。因此，批判性思维的培养符合外界社会对学生人才的更高需求。
3.2 关于讨论式课堂在国内发展的执行力
3.2.1 执行中可能存在的困难
由于社会意识形态与基本国情相较于西方国家有着本质上的区别，因此讨论式课堂在我国发展存在着诸多困难。赣江中学谢道荣校长曾在报告中指出：讨论式课堂教学往往出现以下几种情况：要么冷场 ，讨论不起来；要么少人数“参与”，多人数“旁听”；要么表面热闹，流于形式。[9]国外之所以得以开展讨论式课堂的其中一个原因就是学生的素质，结合笔者在英国观察期间发现，英国青少年多数乐于表达自己的不同观点，这一点与中国学生大为不同。据调查，在中国当问到学生是否愿意主动在课堂上和教师交流学习意见时，受访的二十个学生竟然没有一位愿意同教师进行讨论。（见表2）这样的现状就会导致老师抛出问题，学生却没有反应的尴尬情形。同样，中国学校大课制度也是阻碍讨论式课堂的一大难题。西方国家学校一堂课往往只有五至十个学生面对一个教师，然而在中国，一节课一般有少说三十多至一百名学生参与，教师注意力难以照顾周全导致少人数“参与”，多人数“旁听”的状况。此外，表面热闹，流于形式也是一大难题，即便学校管理人员已经意识到讨论式课堂的重要性，但是解决办法不够明确，检验制度不够完善导致讨论式课堂实行的失败。教师在领导检查听课时与同学私下商量好上课多多讨论以蒙混过关，领导检查过后又恢复到以往读书背诵的教学模式当中。
3.2.2 相对的解决思路
为了解决讨论式课堂在我国发展的一些障碍，笔者有以下几点解决思路以供参考：
第一，注重少年时期批判性思维的培养。在幼儿园或者小学时期不应过早的让孩子接触过多的学术知识，应当多注重培养孩子提出意见和自己的观点的能力。
第二，教师在面对过多数量的学生时可以自由组建学习小组，抛出课题让学生自主研究，最后进行归纳总结，这样得以最大化的让学生参与进来，减少“旁听”人数。
第三，高等院校可以多借鉴国外学校的排课制度，一定范围内实行小课制度，以检验讨论式课堂的完成效果。
4 结语
总之，新时代要求人们具有创新意识，而创新意识需要批判性思维的开发，那么，推广国外的讨论式课堂，启发和引导学生思考、激发学生的学习热情和学习的主动性，从而达到培养其批判性思维及创新意识的目的迫在眉睫。
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批判性思维教学案例范文4
关键词：批判性思维;高等教育;英国
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）06-0079-04
一、引言
在世界范围内，各国教育主管机关日益重视批判性思维在高等教育中的应用，这既包括诸如美国、英国等发达国家，也包括印度、巴西等发展中国家。在国际层面，联合国关于教育的诸多研究报告、文件与指引都强调与鼓励批判性思维在高等教育中的广泛应用，并将其作为学生必须学习的一种思维技能，其目的在于增强学生使用批判性思维分析相关问题的能力，从而在未来的工作中能够高效地分析相关社会问题，并寻找多元化的解决方案（Gurría á;武晓蓓，2011）。另一方面，作为当代工作“软技能”的重要组成部分，批判性思维也成为高等教育培养学生就业与求职的必备课程与学习理念（World Economic Forum，2009）。于国别层面，批判性思维也成为各国高等教育改革与创新的重要组成部分。例如，美国在其《2000年教育目标》中明确指出并强调批判性思维在高等教育、成人教育以及学生职业发展中的关键作用及核心地位。在高等教育实践中，此种独立的、反思性的思维方式也受到美国大学、研究机构以及高校教师的广泛认可与积极支持，并被许多学科明确引入其教学与研究过程中。而英国教育主管部门在其《高等教育资格构架》中也明确要求，学生获得高度教育证书的一个前提是具备并会运用批判性思维对相关的研究进行批判性分析与评价，而这一要求也得到英国高校的响应并将其作为学生毕业水平的一个核心评估指标（武晓蓓，2011）。
二、概念界定与研究方法
批判性思维最早可以追溯到古希腊苏格拉底与柏拉图等哲学家在对年轻人进行教导时所倡导的学习思维方式。而发展至今，批判性思维在学界也有不同的界定。Russell（1971）认为批判性思维是对以往所接受的一些标准的评估或类别化的过程，这包括认知态度，对事实的辩知，以及相关思维技巧的使用。为此，批判性思维可以用以下的公式予以表达，即批判性思维=态度+知识+思维技巧（Russell 1971;Halpern，2014）。Fisher和Spike（2009）在回顾诸多批判性思维的文献后，发现关于批判性思维的大多数定义都集中于强调推理、逻辑、判断、反思、质疑等相关的一系列思考过程。而Jones与其合作伙伴，通过对500多名政策制定者、雇主以及教育者调查后，认为批判性思维是一个极为广泛的概念，其侧重以一种开放的方式来进行有关推理活动，并由此寻求各种各样、非唯一的解决方案（Jones，1993，1994，1995）。而Halpern（2014）认为，批判性思维是通过运用相关的认知技能与策略，以增加实现预定结果的概率。于此背景下，思考过程是有着明确的目的性、合理性以及目标导向性，这在实践中进一步包括解决问题，形成推论，计算相关的可能性，并最终做出相关决策。而在这一复杂的思考过程中，思考者也会有意识运用“思考”，并虑及特定的情景以及特定的目标及任务类型。就此而言，批判性思维实质上已经超越了所谓的思考者对其自身思考或决策的思维过程，而成为一个自发的，有意识自我控制达的思维过程。另一方面，批判性思维也强调控制并去除思考者的个人偏见，并依据事实来推理及思考。
以英国高等教育为主要分析对象，本研究从多维度的角度出发，探索和研究批判性思维在西方国家高等教育中的应用。这涉及以下研究问题，批判性思维方式在英国高等教育中是如何体现的？教师与学生是在此过程中是怎样的一种关系？批判性思维如何影响并建构高等教育中的教学理念、教学认知及课程设置？一方面，本研究源于作者在英国作为博士研究生多年的课堂学习经验，所参与的百余个博士研究生系统培训课程及主题讲座，以及多个高等教育研究年会的总结。另一方面，本研究结合作者对自己博士课题项目研究的总体反思，特别是通过综合、分析导师对自己研究的指导与引领，从切身经验以实证的角度探索，总结了批判性思维在英国高等教育教学及学术研究中的实际应用。此外，通过与其他英国硕士研究生、博士研究生关于英国高等教育与学术研究方面的针对性研讨交流、访谈，本研究在更广的层面分析英国高等教育活动中批判性思维的适用与普及。另一方面，本研究还得益于作者在中国重点高校多年的高等教育与研究工作，使得作者能够在不同教育理念与教育文化的背景下，反思与分析批判性思维的独特属性，及其在我国高等教育中适用的必要性与益处。
三、批判性思维在英国高等教育中的应用
1.哲学理念基础。作为传统的西方教育强国以及近现代高等教育的奠基人，英国极为注重批判性思维在其高等教育中的广泛、灵活的适用，这具体表现在教育的哲学理念、教学认知与导向、教学方式以及课程的设置与安排等方面。英国高等教育中的批判性思维最早可以追溯到古希腊苏格拉底在教学中所倡导的对抗性、冲突性的哲学思维方式。在这种宣扬“逆向”、冲突性思维的哲学理念下，英国高校倡导并鼓励学生在学习与研究过程中勇于质疑，独立思考，并善于批判性地看待，分析及反驳他人的观点。而在挑战他人的观点同时，学生也必须学会捍卫自己的观点。这种鼓励冲突与抗辩的教学方法，其实质在于认为寻求真理的过程实际上是一个存疑、质疑、相互争辩的过程。而在与他人思维冲突、挑战他人观点并捍卫自己观点的过程中，学生必须充分发挥自己的想象力、创新力，敢于跳出“常规思维”的束缚，从而针对性地发掘、提出、寻找相关问题，并寻求一系列多元化的解决方案。
另一方面，从更深层次分析，潜在于上述冲突性、对抗性的批判性思维方式的西方哲学理念是浓厚的人文观念，即强调人与人之间的地位平等，无论是年龄、职位、级别等。在英国高等教育中，这主要反映在师生在教学中的地位平等。多数情况下，英国高校教师更多地在扮演一个更有经验、更富知识、更懂方法的引导者、学习伙伴、学术挚友以及“模拟”的质疑者/挑战者。在教学过程中，教师往往更加注重鼓励、刺激、训练学生主动地去寻找问题（例如如何找到一个好的问题，如何明确这一问题，如何将此问题理论化），探索相关理论框架的应用，寻找适当的、可得的研究方法，并基于上述内容来分析问题，并得出自己的结论。在长期的此种思维训练下，英国学生在学习往往会采取极高的主动性，并习惯性将某一学习任务内化为自身解决某一问题的冲动与内部动机，而非来自外部（教师）强制性的任务。而整个学习过程由此演变为学生“自己难为自己”的自我探索、研究、寻求结论的学习过程，因为如果学生不“难为”自己，他知道别人（教师）必定会难为他，因为其作为质疑者与挑战者，教师往往会通过冲突性思维的方式来挑战学生的学习与研究（以此为目的引导与激发学生的学习）。
2.认知中的试错性。于教学导向与认知层面，英国高等教育中的批判性思维注重鼓励学生在学习研究过程中的试错性。教师在教学过程中，并不会为学生提供一个认知层面的一个既定的、正确的理论、结论或者答案，而是通过课程讲授、小组讨论、模拟案例等多元化的教学方式不断地启迪，引导学生通过自己独立的研究、探索、分析来解决相关理论问题。在此过程中，学生需要不断地学习、适用及比较不同的理论框架，尝试不同的研究方法来解决相关研究问题，即一个连续性的、不断的试错过程。在此试错过程中，学生会找到非唯一的，但却是最适合自己解决相关研究问题的理论框架与相应的研究方法。这一过程对于学生往往是既具有挑战性，又极为艰辛，但最终却是极有成就感的研究历程。而教师在这一过程中扮演着多种角色。一方面，教师本人会积极参与相关研究问题的学习与分析，从而能够更好地跟进学生的研究问题。另一方面，教师又作为研究上的导师，有意识指导学生进行相关学习，分析有关文献、教科书及案例，并通过对比、否定、再否定，鼓励学生寻求其自己的理论框架。教师有时还必须扮演一个例外的角色，即在关键的时点对学生说“NO”，及时制止学生在不相关或过度深入、零碎的理论研究上花费过多的时间，以至于影响整个学习研究进程，偏离既定的研究主题和方向。此外，英国的高校教师有时也会扮演一个极为严格的角色，即对学生的学习与研究提出极为苛刻的要求，要求学生以极为严肃、认真、审慎的态度对待其学习与研究，并以此作为评定其是否达到相关通过标准的基准线。
而在这样的“试错”的学习与研究过程中，英国高等教育所追求的并非是让学生一蹴而就，很快建立一套完善的、富有逻辑的、“弥补空白”的理论框架，而是让学生学会每天学习、理解、吸收一小点新的知识、新的观点、新的方法，日积月累，形成一套适用自己解决问题的理论框架与研究方法，并对现有研究做出一点点贡献（Add another brick to the wall）。这就促使学生学会以一种耐心、渐进、认真、思辨、实证的方式进行学习与研究。这种“重学习过程”而“轻研究结果正确与否”，重“问题分析”甚于“正确答案”的批判性思维方法，更加有利于充分发挥学生的内在主动性、创新性，并塑造其与众不同的学习个性与研究习惯。
3.教学方式。批判性思维方式在英国高等教育的应用进一步体现于其课堂教学的风格与课堂氛围，即平等性、包容性、参与性与互动性。一方面，教师在整个教学过程中，即使是在正式的授课过程中，经常扮演着如苏格拉底一样的、循循善诱的、温和的学术引导者的角色，与学生间的关系更像是共同的研究伙伴、有经验的长者以及研究课题的讨论者，充分体现了对学生的人格尊重、人性的平等以及研究民主的特性。于此基础上，教师在课堂过程中鼓励“教”与“学”的互动性，激发学生的参与性，以及与教师的“学术对话”和“学术争辩”。例如在授课过程中，教师经常采用小组分析与讨论、小组间的论题争论以及整个课堂的共同讨论等思辨式教学方法。同时，教师还在授课过程中表现了对学生极大的包容性，例如学生可以，也常常在教师讲授过程中直接提问题，“打断”教师的授课，甚至就有关观点与教师辩论，并进一步引发其他同学对此部分授课内容的反思与讨论。此外，教师也通过学生的互动性、参与性以及思辨讨论，明确鼓励学生对课堂的知识与研究的充分贡献，并将此作为考核学生最终学习成绩的关键部分。但另一方面，教师也会有意识地管理课堂，保证教学进度、课程任务以及有序的课堂秩序。教师通常会在“教之课堂”与“学之课堂”、教师的课堂与学生的课堂以及民主课堂及管理课堂中平衡。
4.课程的设置与安排。批判性思维方式在英国高等教育中适用的另一个表现就是教师的教案设计（syllabus）。通常情况下，英国高校某一门课程的教案设计不会仅仅依赖一本或者几本教科书及案例书，而更像是若干个特色专题的有机结合。针对每一个章节，某一个研究主题，教师都会安排大量的、不同类型的以及时时更新的阅读任务。这一方面包括参考教科书的某些章节，另一方面更涉及其他相关的学术期刊论文、案例分析、政策文件等广泛内容。同时，教师通常还会进一步要求学生自己寻找相关的各种资料，作为章节学习与研究的补充内容。在这种教学安排下，每个教学章节事实上都成为一个个独立的，但又相互联系的科研论题，从而不断训练学生在教师的引导下，运用批判性思维方式，自己有意识地进行独立、思辨的学习，而非一味地聆听教师的讲授，成为被动的知识接受者。另一方面，学生通过一个个独立的专题学习，探索各学习章节的内在联系与逻辑关系，从而最终就整个课程形成一个总的研究课题。通过这样的反复训练，学生能够很好地形成“本能”的批判性思维、研究方法以及进行某一课题的独立研究能力。而学习过程中的小论文以及最终考试的大论文，作为考核学生学习成果的工具，也能很好地测试出学生是否很好地培育了独立的批判性思维能力，并将其运用到相关课题研究中。
5.其他。此外，英国教育传统上所重视的教育素质与能力训练也进一步促进批判性思维在高等教育中的应用。从小学，甚至幼儿园开始，英国教师就强调对学生的领导能力、团队合作精神以及沟通能力的训练，此种素质与能力训练在很大程度上有助于学生从小就形成批判性思维的思维方式。例如，作为团队的领导，学生必须能够对其他成员的意见进行批判性的采纳，同时通过与其他成员的辩论，就自己的最终决策给出合理的理由。而作为团队成员以及高效的沟通者，学生必须常常发挥其思维的主动性，积极质疑他人的观点，表达且捍卫自己的观点。于此，批判性思维即溶于学生的思维习惯，成为其潜意识看待世界的思考方法。
四、对中国的借鉴及结论
作为现代教育的先驱以及西方发达国家的教育典型，英国高等教育中所广泛应用的批判性思维方式对完善我国的高等教育教学与研究有着较好的借鉴价值。一方面，中国高校教师在授课过程中，应在理念上终结传统上“课堂统治者”的角色，将课程学习的主动权交还给学习者――学生。同时，从教学实践中上将自己转换为学生的“学伴”、导师以及负有学术经验的长者，创造一种学生积极参与、平等、民主的学习氛围。另一方面，中国高校教师应转变以往“唯正确论”、“满分论”的教学目标，在一定程度上“解放”对学生的分数束缚，鼓励学生自己积极探索相关研究课题，将“课后作业”内化成为对相关学习论题的思辨与反思。同时，教师还应有意识设计有利于激发学生批判性思维的教学氛围与教学方法，通过学生间的学术争论、小组讨论与小组辩论等多元化的授课方式，激励学生学习，适用批判性思维方式学习相关课程。此外，高校教师在教案设计方面也可以适度采用开放式、拓展性的课程安排，脱离对既有的教材及案例书籍的依赖，以特色专题的方式讲授课程章节，并要求学生自己就课程学习寻找、阅读、综合分析相关书籍、论文以及实证案例。但另一方面，考虑到各国的具体国情、教育传统与文化以及社会对人才的不同需求，其他国家的高等教育经验仅仅对我国具有借鉴作用，作为我国进一步完善高等教育改革，提高学生素质与国际竞争力的参考。此外，批判性思维在中国高等教育中的应用还必须考虑到中国高校的学生规模、课堂大小以及不同学科要求等特定条件，而做出适当调整。
致谢：感谢于容祥同学在本文的撰写过程中帮助作者收集网络资料并整理相关文献。
参考文献：
[1]武晓蓓.批判性思维：全球高等教育的目标[J].佳木斯大学社会科学学报，2011，29（6）.
[2]Diane F. Halpern 2014，THOUGHT AND KNOWLEDGE：An Introduction to Critical Thinking （Fifth Edition），Psychology Press，New York，US，NY 10017.
[3]Fischer，S. C.，Spiker，V. A.，& Riedel，S. L.（2009）.Critical thinking training for army officers，volume 2：A model of critical thinking.（Technical Report）.Arlington，VA：U.S. Army.
[4]Gurría á. The new dynamics of higher education and research for societal change and development[C]. UNESCO，2009 World Conference on Higher Education. París，UNESCO.
[5]Jones，E. 1993，Critical Thinking Literature Review. The National Centre for Postsecondary Teaching，Learning and Assessment. University Park，PA：Pennsylvania State University Press.
[6]Jones，E.，Hoffman，S.，Moore，L.，Ratcliff，G.，Tibbetts，S. & Glick，B. 1994，Essential Skills in Writing，Speech and Listening and Critical Thinking for College Graduates：Perspectives of Faculty，Employers，and Policy Makers. Project summary，U.S. Department of Education，OERI Contract No. R117GI0037. National Center for Post-secondary Teaching，Learning and Assessment. University Park，PA：Pennsylvania State University Press.
[7]Jones，E.，Hoffman，S.，Moore，L.，Ratcliff，G.，Tibbetts，S. & Click，B. 1995，National Assessment of College Student Learning：Identifying the College Graduates’ Essential Skills in Writing. Speech and Listening，and Critical Thinking. National Center for Educational Statistics，U.S. Department of Education，Office of Educational Research and Improvement. Washington，DC：OERI publication NCES 93-001.
批判性思维教学案例范文5
关键词 高中生物习题 批判性思维 生物学教学
中图分类号 G633.91 文献标志码 A
当下较多的学生倾向于接受已有的结论，这种被动的思维倾向使学生不关心知识的来龙去脉，更缺乏对课本知识或权威提出质疑的内在动力。
《普通高中生物课程标准（实验）》的基本理念和课程目标中均提出：倡导探究性学习，力图促进学生学习方式的改变，逐步培养学生批判性思维的能力等，并具体表现在教材中，如在人教版生物必修1第111页和必修2第70、82页以及必修3第26页中都设立了“批判性思维”栏。
1 批判性思维的含义
批判性思维是一种思维过程、思维方法，具有积极思考、自主分析和提出新见的特征，通过求证、反思等手段，培养学生合理质疑和科学批判的能力。教师要培养学生的批判性思维，可以从精神和技能这两个方面出发，对学生进行形式多样的培养、训练，达到让学生主动质疑、批判、自主思考的目的，从而提高学生的科学思维品质，促进其科学素养的提高。批判性精神是批判性思维的特点，是批判性思维产生和发展的动力；批判性技能是进行有效的批判性思维活动所具备的方法和策略，并在此基础上发展成提出批判性问题的能力、谬误分析的能力等。
2 培养学生批判性思维的意义
2.1 有利于增强学生学习能力
高中生物课标强调，在教学过程中要不断培养学生的批判性思维能力，这不仅能够增强学生对生物相关知识的理解，还能帮助学生构建相关的生物知识框架。如在理解生物知识本源时，学生就可以运用生物学的理论知识解释生活中的客观现象，然后运用生物思维对其进行概括、总结、归纳出相关的生物知识。
2.2 有利于提高学生学习主动性
在学习过程中，如果学生质疑课本上的知识，学生就会不断提出问题。而不断提出问题的过程就是不断主动学习的过程。学生不断解决自己提出的疑问时，学习效率也就不断增加，并不断体验到成功的喜悦。这样就形成良性循环，学生学习的主动性也就得到了提升。
2.3 有利于学生创造性思维的培养
批判性思维和创造性思维是人的思维的两种基本类型，批判性思维是创造性思维的基础，创造性思维是批判性思维的发展，批判是创造的主要源泉。教师只有对学生进行批判性思维能力的训练，他们的创造性思维才会有创新的方向，才能提高其创造性思维的准确度，创新往往来源于批判。
3 高中生物习题教学中学生批判性思维的培养方法
在高中生物学教学时，教师可利用人教版教材中“批判性思维”栏目、开放性的习题等专门的栏目和问题来达到培养学生批判性思维的能力。也可以提供一些有争议的观点要求学生发表自己的看法，如生物科技的利弊的辩论等，或利用图表题等培养批判性思维。
3.1 利用人教版教材中“批判性思维”栏目培养学生批判性思维
虽然人教版高中生物教材上“批判性思维”的栏目只有4个，但在教学中，教师应把批判性思维的培养融合到整个教学中。人教版教材中“批判性思维”的内容如表1。
3.1.1 为学生提供自己发现问题、自己思考的机会
学生通过模拟实验“细胞大小与物质运输的关系”知道了细胞体积越大，其相对表面积越小，细胞的物质运输的效率就越低的结论。再通过教材批判性思维问题引导学生思考：“既然细胞越小，细胞表面积相对就越大，细胞的物质运输的效率就越高，细胞体积不是越小越好吗？”这样可以使学生把所学的内容与问题联系起来。通过问题引起学生的注意，然后启发学生再思考，从而达到培养学生批判性思维的能力。如教师可以给出一段材料或者是图片，让学生进行分析并提出问题。学生主动提出问题，要比教师直接给出结论效果要好的多。
3.1.2 引出学生的不同观点，并使之理解
学生在学习完“基因、蛋白质与形状的关系”这个知识点后，教师给出问题“你如何评价基因决定生物体的性状这一观点？”这时一大部分学生给出的观点就是“基因决定生物性状”，少部分的学生可能会考虑到环境对性状的作用。教师应该对后一个答案让学生进一步的探讨，然后组织学生集体讨论出正确的答案，即性状的形成往往是内因与外因共同作用的结果，其中内因起决定作用。教师要引导学生敢于追求新的观念，借助实证理解不同观点。
3.1.3 确保探讨课题的时间，在反思中成长
在学习完基因突变这一个知识点后，教师给出问题“有人认为，自然条件下基因突变率很低，而且大多数基因突变对生物体是有害的，因此，它不可能为生物的进化提供原材料。你认为这样的看法正确吗？为什么？”这相当于一个反思性的问题，其实批判性思维也是一种反思，课题的解决也要经过反复的思考。基因突变对生物有害还是有利，学生可以举出很多的例子来证明，但是能不能为生物进化提供原材料学生可能要争论很久。通过这个探讨的过程学生才能理解。
3.1.4 引出证据和根据，培养批判性思维
通过“实例一：血糖平衡的调节”的学习，学生理解了血糖的来源和去路，然后教师给出问题“既然血糖是提供能量的，血糖越多，能量供应就越充足，血糖含量不是越高越好吗？对此你持什么观点？你的论据是什么？”学生很容易回答出血糖不是越高越好，这里关键的问题是如何证明自己的观点。联系激素的作用可以进行血糖调节，教师引入血糖调节的模型实验，让学生通过实验回答问题，能很好地培养学生批判性思维。
教师可以设计相关上述类似的题目来进行教学，培养学生的批判性思维。如：蓝藻中有叶绿体，因为它能进行光合作用。蛋白质肽链的盘曲和折叠被解开时，其特定的功能发生改变。分子的双螺旋被解开时，其功能也将失去。在蛋白质合成旺盛的细胞中DNA分子多，转录成的mRNA分子也多，从而翻译成的蛋白质就多，如胰腺细胞与口腔上皮细胞相比较就是如此。真核生物进行有性生殖时，后代从双亲各获得一半的DNA。凋亡细胞内的基因表达都下降等。
3.2 利用开放性习题培养学生批判性思维
如人教版生物必修1第一章第二节细胞的多样性和统一性“练习”的“拓展题”和章末“自我检测”中的“思维拓展”。
拓展题：目前，对基因的研究可以说如火如荼，方兴未艾。既然生物科学的研究已经深入到基因水平，还需要研究细胞吗？说说你的看法。
思维拓展：生命系统是由许多层次组成，其实我们周围世界各种事物的结构或组成与此类似。你能图示你所在的学校的组成层次和相互关系吗？由此，你体会到以系统的视角分析各种事物的好处有哪些？
从上面的题目中，可以看出拓展题目开放性比较大，教师在教学时也不必给出标准答案，但是要根据学生的具体情况把握教学的深度。通常在教学中学生练习的习题都是封闭式，有固定的标准答案，这种类型的题目容易将受试者预设、囚禁在有限的答案选择中，而忽略受试者在作答时可能牵涉其中的个人人格特质、兴趣、情感、专长而在开放度上受到限制。在这种惯性的影响下，学生往往也会产生一种凡是题中出现的条件都要用上的思维定势，不能对题目进行逻辑推理分析。
开放性习题与封闭式的习题不同，开放题中的有用信息和无用信息是混在一起，会产生干扰因素。这就要求学生在解题时，需要认真分析信息与问题的关系，舍弃无用信息，充分利用有用信息，提高鉴别能力，从而培养学生思维的批判性。
生物学科是一门以实验为基础的学科，实验的开放性能很好地培养学生批判性思维技能，所以教师还可以设计一些实验方面的习题。如实验过程中是否能确认变量，找到关键的变量来判断学生是否只会用唯一的答案原因形成单一的见解，是否能用多观点，系统看待问题。
3.3 利用概念辨析习题培养学生的批判性思维
缺乏批判性思维的学生往往表现为缺乏辨别正误、区别真伪的信心，缺乏敢于质疑的态度。在教学实践中发现，概念辨析这种题型能将混淆的现象、概念和规律紧密联系在一起。除教材中的“概念检测”题外，教师还可将容易混淆的知识有针对性地设计为概念辨析题，让学生经常性地辨析容易混淆的知识。通过不断地辨析对比，促进学生掌握辨析的方法，提高学生辨别是非的能力，从而培养学生敢于质疑的态度。
例：澳洲大陆原来没有仙人掌植物，当地人曾从美洲引种作篱笆用，结果仙人掌大量繁殖，侵吞农田。这一实例突出地说明了生物的哪一种特征（ ）
A. 遗传和变异
B. 生殖和发育
C. 生长和应激性
D. 适应一定环境和影响环境
从本题立意和考查要求看，主要体现了2个方面：① 抓住了学生的薄弱点，就生物的特征而言，应激性和适应性是较容易混淆的概念，学生只有真正理解应激性和适应性的本质才能做出正确的判断；② 渗透了概念辨析的基本方法――排除法，根据生物的特征可排除A、B选项，在C和D选项中只要辨析好应激性和适应性就可得出正确选项。本题通过对应激性和适应性的辨析以及排除法的应用，培养了学生的质疑态度，有利于学生“批判性思维”的培养。
3.4 利用图表题培养学生的批判性思维
图表题是一种客观传递数据和信息的形式，有些数据与问题有直接关系，有些数据看起来与问题没有关系，实质存在着一定的间接关系。学生通过对图表中数据和信息进行多种角度的分析、解读，对获得的信息进行选择、评价和判断，根据问题进行推论，形成合理假设，然后归纳出支持问题的理由和根据。这种严格的思维过程，有利于培养学生具有判断论据的准确性和可靠性的意识与批判性思维能力。在生物高考试题中有很多此类图表分析的题目，学生只有具备了批判性思维的技能，才能更好地解答。通过这类题的练习有利于培养学生思维的批判性，提高学生去伪存真、明辨是非的能力。在人教版教材有很多这种类型的题目，教师在教学中要充分地利用以更好地培养学生思维。
例：图1是有白化和色盲两种遗传病的家族系谱图。假设白化病的致病基因为a，色盲的致病基因为b，请回答：Ⅲ-8、Ⅲ-10的可能基因型是什么？如果Ⅲ-8和Ⅲ-10结婚，子女中只患一种病的概率是多少？同时患两种病的概率是多少？
批判性思维教学案例范文6
一、 让学生独立思考、大胆质疑，激发其批判精神
学生在学习过程中，经常会遇到判断是非、选择正确答案的情况有时还会遇到题目的答案不正确、不完整的情况教师利用这些机会，鼓励学生独立思考、大胆质疑，从中发现问题这对激发学生的批判精神将是大有裨益的。
例1 已知双曲线的右侧焦点F（5，0），右准线方程为X=3，离心率为 ，求双曲线方程。
有学生作出了如下解答由已知C=5，所以 ，所以 ，双曲线的方程为 。对于学生的上述解答，教师没有立即指出其中的错误，而是利用这一契机，激发学生开动脑筋，自己发现问题。学生经过思考很快找了解答中错误：①双曲线的中心不一定在原点；②题中高心率为“ ”的条件没用上；③求得的双曲线的高心率不等于 。这样做的结果，不仅使错误得了纠正，更重要的是鼓励学生进行了独立思考，大胆质疑，参与了批判，激发了他们的批判精神。
二、让学生落陷受难，吃堑长智，提高其辨误水平
教学中经常利用“致误型”习题，给学生置难设陷，让学生通过落陷受难吃堑长智，在失败中接受教训，不断提高自己的辨误水平。
例2已知P(x0，y0)是圆x2+y2=r2内异于圆心的一点，试判断直线x0x+y0y=r2与圆的位置关系。
相当一部分学生受思维定势的影响，一看到此直线方程估断直线与圆相切，有的学生一看至P(x0，y0)是圆内的点，便以为直线过圆内一点，断定直线必定与圆相交。当这些学生判断失败后，教师及时引导他们发现错误寻找错因，看清“陷阱”所在。同时提醒他们在审题中不要被“形”所迷惑，要透过“形表”看本质。事实上，圆心（0，0）到直线x0x+y0y=r2的距离d= （因点P(x0，y0)在圆内，可知 ）直线与圆相离。接着，我又给出了学生一个问题：已知P(x0，y0)是圆x2+y2=r2外的一点，试判断直线x0x+y0y=r2与圆的关系。问题给出以后，吃一堑长一智的学生没以前那么“激动”，他们冷静思考，带着批判意识分析，排除习惯性臆想，基本上给出了正确的判断：直线与圆相交。其实，此时直线x0x+y0y=r2是过点P(x0，y0)的圆x2+y2=r2的两切线的切点弦所在的直线。
三、 让学生辨析对比、注重鉴别，锻炼其评价能力
在这方面，采取了如下两种做法：
1、 有意识地提出一些易混淆的概念，给出改错、判断、选择性地组题，让学生通过辨析对比， 识别真伪，并让他们说出正确的根据和错误的原因，促使他们从事物错综复杂的联系中，发现问题的实质，客观的评价事物。
例3下例命题哪几个不成立？并举例说明不成立的理由。
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（1）非负数就是正数；
（2）无限小数都是无理数；
（3）正数和负数统称有理数；
（4）形如a+bi的数都是虚数。
通过上例的解答，学生在辨析对比中弄清了正数、无理数和虚数的概念，弄清了各概念的区别和联系，辨别真伪的能力。
2、 通过对题目不同解法的分析比较，让学生批判地参与判断和评价；引导学生自己进行矫正，提高辨别是非的能力.
四、拓宽深化，破立结合，培养学生破中有立的观念，丰富批判的内涵
