简述学前教育的内涵范文1
关键词：中职硕士；专业学位；辨析
作者简介：南海，山西大学继续教育学院副教授，硕士生导师，陕西师范大学教育科学学院教育学原理博士研究生。
中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2008）05-0044-02
在我国的研究生教育发展史上，“中职教师在职攻读硕士学位”的培养模式是具有里程碑意义的。它不仅丰富了我国研究生教育的培养形态，而且主动适应了中国的经济与社会发展对高水平的职业教育师资的迫切需求，七年来的培养实践业已证明了这一点。它为中职学校培养了一批又一批的高层次的“双师型”教师，极大地改善了中职学校教师的师资结构，提升了中职学校教师的整体素质，为尽快适应我国对中等职业技术人才培养的需求做出了贡献。然而，实践中也暴露出许多问题。这里，对一个命题“中职教师在职攻读硕士学位”和一个概念“中职硕士”进行一些必要的逻辑分析与界定。希冀这样的逻辑分析与界定有助于“中职教师在职攻读硕士学位”这一研究生教育实践的健康发展。
一、“中职教师在职攻读硕士学位”命题分析
显然，这是一个简单命题，甚至可以说是一个非常简单的简单命题。这句话所描述的是一种“事态”：“中职教师”在职攻读一种“硕士学位”。但同时又是一个非常复杂的简单命题。简单在其形式，复杂在其内容。其内容的理解是非常复杂的。“中职教师在职攻读硕士学位”是有其特定的内涵的，下面，我们就来扼要地分析一下。
首先，“中职教师在职攻读硕士学位”这一语句是表达判断的，属于命题。句子的主语：“中职教师”，谓语：“攻读”，宾语：“硕士学位”，状语：“在职”。
其次，“中职教师”的内涵与外延问题。“中职教师在职攻读硕士学位”是一个特称命题，这里的“中职教师”其实是一个特称概念，指有些中职教师而不是所有的中职教师。按照教职成司函〔2002〕48号“关于做好2002年中等职业学校教师在职攻读硕士学位招生工作的通知”中规定的报考条件，是指“具有国民教育序列大学本科学历，年龄在40岁以下，在中等职业学校（含普通中专、职业高中、技工学校和成人中专）从事教育教学工作三年（含三年）以上，教育教学水平较高，并具有一定科研能力的在职教师和省、地市级职教教研室（研究所）从事教研工作三年以上的研究人员。”上述这些属性就是“中职教师”概念的内涵，其外延就是具有上述属性的中职教师。与此同时，我们也应该注意到，概念是发展的，“中职教师”也不例外，2003年，上述条件中的从事教育教学年限降低为2年以上，到2004年，条件又宽松了一些，年龄要求中含40岁，从事工作年限降低到2年以上。内涵变了，相应地其外延也就发生了改变。以发展的观点来看，上述条件在今后还会逐渐放宽。
最后，该“硕士学位”的性质与归属问题。学位的性质有学术性和专业性两种，相应地，学位的类型也就有学术型学位和专业型学位两大类。“中职教师”在职所攻读的“硕士学位”之学位性质问题是一个无法回避的问题，它直接关涉到这种学位的种类归属，并进一步关系到具体的培养过程中的各个环节的内容和运作。从内容上说，“中职教师在职攻读硕士学位”的教育内容和教学方式的最根本的特质为实践性（操作性与技能性），以此便可以与学术性教育类硕士（如教育学硕士、职业教育学硕士）以及教育类专业硕士（如教育硕士）相区别；从形式上看，“中职教师在职攻读硕士学位”采用联考方式“入门”，以在职申请硕士学位的方式“出门”。此与其它所有专业硕士的方式完全相同。基于上述两点理由，我们就可以确认该学位的性质是专业性的，属于专业型学位的范畴。
二、“中职硕士”概念辨析
究竟什么是“中职硕士”呢？它是指一种学位，还是指一种特定的攻读一种特定学位的学员群体，还是一种特定的攻读多种不同学位的学员群体呢？迄今为止，无论是在培养院校还是在职业教育理论研究领域或是在教育行政管理部门领域，“中职硕士”的使用均呈现出一种混乱的状态。
第一，“中职硕士”不是一个学位的名称。首先，其表述不合乎规则。专业学位大多只设置硕士一级，专业学位的名称表述规则为“XX(职业领域)硕士”。而“中职”显然不是职业领域范畴的概念。其次，国务院学位办和教育部从未公布或认可过“中职硕士”这种学位，甚至在文件中也未曾使用过“中职硕士”这一概念，培养院校也从未发放过“中职硕士”的学位证书（诚然也不可能）。
第二，“中职硕士”也不应是一种特定的攻读多种不同学位的学员群体。因为，从逻辑上说，假如存在着这样一种特定的学员群体，并且分别在攻读几种不同的专业学位，那么这种特定的学员群体就一定是一个彼此之间在职业、专业或工作方面没有多少共同本质属性的“杂合群体”，而我们所说的“中职教师在职攻读硕士学位”的学员群体是一个有着共同的职业、专业或工作背景属性的，所以，上述假定是不能成立的。既然如此，那么，自2004年春以来，参加“中职教师在职攻读硕士学位”者“出门”时被授予的却是几种不同的专业学位，诸如工学硕士、管理学硕士、教育硕士等，又该如何解释呢？这种状况的出现，正是由于我们缺乏表述明确的合法化的专业学位政策与制度予以规范的结果。
第三，“中职硕士”应是指一个特定的在职攻读某种特定学位的学员群体。这里，第一个“特定的”的含义是该群体的成员有一个共同的职业背景――中职学校教师职业，他们大多是中职学校的骨干教师，有丰富的教学经验、中级或中级以上职称（至少目前情况是这样）；第二个“特定的”的含义是这种学位有着特殊的属性，这种特殊的属性是由其职业的性质以及由职业的性质所决定的培养过程的特殊性所决定的。其职业的性质是教师，同时又不是一般的教师，而是中职学校的教师，因而除了具有教学方面的知识与技能之外，还具有掌握某个行业生产领域里的职业技术技能的属性以及一定的技术改造、革新或研发的能力。大抵可以用“双师型”教师来概括之。既是教师，又是技师或工程师。
三、结论
在现阶段，“中职教师在职攻读硕士学位”描述的是这样一种存在：有一定年龄限制的具有一定工作年限的中职骨干教师在职攻读一种专业学位，这种专业学位理应是“职业技术教育硕士”。“中职硕士”既不是一种学位，也不应是一种攻读多种学位的学员群体，而应是指具有中职学校教师职业背景的在职攻读一种专业学位――“职业技术教育硕士――的中职学校骨干教师或教师群体。
参考文献：
[1]教职成司函〔2002〕48号“关于做好2002年中等职业学校教师在职攻读硕士学位招生工作的通知”.
[2]南海,薛勇民.中职教师在职攻读硕士学位政策研究初论[J].职业技术教育（教科版）,2006(28):19-21.
简述学前教育的内涵范文2
一、远程教育教学创新成果的发掘
远程教育教学创新成果推广应用的前提是对其成果进行深入发掘和科学总结。发掘创新成果是一个复杂的思维过程，为便于分析，我们把它分解为最一般、最简单的关系，即划分为创新成果的发现、归纳与提炼三个阶段来认识。
（一）远程教育教学创新成果的发现
要准确判断一项教育教学创新成果，首先必须把握教育教学创新成果的内涵。远程教育教学创新成果是一个具有多层次内涵的概念。从内容上划分，远程教育教学创新成果可以划分为学科教学创新成果、教学管理创新成果和学生学习支持服务创新成果。学科教学创新成果可以是科目课程教学创新成果、学科与专业教学创新成果或者一所学校各学科各专业教学改革与创新显示出来的突出特色。教学管理创新成果可以是招生管理、学籍管理、教学实施管理、考试管理某一环节的管理创新成果或者教学管理过程与环节的整体优化与模式构建。学生学习支持服务创新成果可以是学习支持服务内容创新、手段创新、方式创新的成果或者学生学习支持服务从内容到形式的整体优化与模式构建。从范围上划分，远程教育教学创新成果有宏观、中观、微观之分。宏观、中观、微观不同层面的创新成果具有不同的价值，一般说来，微观层面的创新成果针对性强，普遍指导性偏弱；宏观层面的创新成果，普遍指导性强，针对性则弱；中观层面的创新成果则兼而有之。从性质上划分，远程教育教学创新成果可以划分为可资借鉴的经验、可以推广的模式和指导实践的理论。相对而言，经验处于较低层次。但经验作为经过实践检验、证明行之有效的措施与方法，不再是停留在事物表面的感性认识，而是对教育教学规律的理性认识，具有了理论品格。经验越典型，越具有代表性与概括性，就越带有理论性。模式是比较成型的要素结构与方法体系，它是理论的具体化，又是实践的概括化，是理论应用于实践的中介，既具有理论品格，又具有实践品格。经验和模式都带有理论性，都是宝贵的，但还称不上理论。理论是系统化的理性认识。科学的远程教育理论是在远程教育实践中产生并经过远程教育实践反复检验和证明的理论，是对远程教育客观规律的正确反映，具有普遍指导意义。在发掘和表达远程教育教学创新成果的过程中，我们要始终把握住创新成果的内涵。在发现教育教学创新成果阶段，就要坚持以此为标杆去分析和衡量我们所进行的远程教育教学改革是否有创新，是否创造了成果。发现远程教育教学创新成果，有三条基本途径。
第一条途径是在纵向比较中发现进步。拿我们开放教育教学现在的做法与过去的做法比较，从中发现我们现在的做法更科学，更有成效，它就有可能是创新成果。在新世纪初开放教育试点刚刚起步时，湖南电大岳阳分校提出“1+2”课程导学模式，其内涵就是对一门课程的导学应当理清知识体系，突破重点难点，所谓“1+2”。这一模式明显地带有普通高校知识性课程讲授法的痕迹，但有了“导学”的色彩。这次全省电大分校办学水平综合考评，岳阳分校将其课程导学模式表述为“1+2+1”，后面增加的这个“1”是学生运用案例进行分析与讨论。这不是简单地改变课程的结构与程序，而是反映了教学理念的更新和学生主体地位的提高。我们暂且不去评估这个成果的大小，但必须肯定后者较之前者有了创新。在纵向比较中发现进步虽然不失为发现远程教育教学创新成果的一条途径，但其效度是极其有限的，因为衡量一个创新成果不能只看它在一个单位表现出来的工作进步，而要看它的典型性、科学性，看它在同一领域是否具有先进性。因此，发现远程教育教学创新成果的第二条途径也是很重要的一条途径，是在横向比较中发现人无我有、人有我优、人优我新的经验。在这次全省电大分校办学水平综合考评中，直属分校提出“校企融合、随岗育人”人才培养新模式，其内涵是，电大主动适应企业的人才需求，与企业合作培养企业所需的人才，在遵守中央电大专业规则的前提下，电大与企业共同编制专业教学计划，企业行家参与教学，学生紧密结合岗位工作开展实践活动，包括完成毕业论文等等。这一模式的构建在全省电大处于领先地位，可以视为创新成果。发现远程教育教学创新成果还有一条重要途径，就是围绕远程教育教学改革与创新的热点、难点、焦点问题去发现和挖掘成果。热点、难点、焦点问题往往是影响远程教育教学发展的瓶颈，在突破瓶颈问题上找到了可行的办法，创造了工作亮点，就有可能创造教育教学创新成果。
比如实践教学，它始终是远程教育教学中的一个难点，湖南广播电视大学早在1995年就在成人教育会计、法律等专业推广模拟实践教学模式，2003年在开放教育推行“随岗实践”教学模式，2004年在“一村一名大学生计划”推行“学校＋基地”教学模式，即依托当地优势农业产业化基地，实行学校与基地联合办学，培养农村应用型技术人才———这些无疑是远程教育实践教学的宝贵经验和创新成果。
（二）远程教育教学创新成果的归纳
在对远程开放教育实践的回顾中发现创新成果，首先会给我们留下一个初步印象和大致轮廓。这个“初步印象”和“大致轮廓”很重要，它确定了我们去总结一项经验或一个模式的方向和基本路径。但它毕竟还是一个“初步印象”和“大致轮廓”，需要我们去进行经验观点或模式要素的归纳，从而形成一个明晰的概念。根据一项经验或一个模式的“初步印象”和“大致轮廓”去进行经验观点或模式要素的归纳，是一个抽象的思维过程，完成这样一个复杂的思维过程大体上要做好两个步骤的工作。第一步是围绕已有“初步印象”和“大致轮廓”的经验或模式去集聚经验观点或模式要素。任何一所电大所进行的开放教育实践都是生动而丰富的，当我们去归纳一项创新成果时，应当从“生动而丰富”的实践中去抽取那些足以说明该项创新成果的做法与成效。换一个角度说，就是要舍弃那些与该项创新成果联系不紧密的做法与成效。湖南电大长沙分校突出的办学特色是认认真真开展学生学习支持服务。他们起初总结的创新成果包含了这一内容，但将队伍建设、绩效考核、校园建设、县站管理、社区服务各个方面的做法与成效并列表述，便冲淡了优化学生学习支持服务的办学特色。自评报告定稿重点表述学生学习支持服务质量保障体系构建这一成果，归纳了教师队伍建设与管理，课堂教学、网上教学与实践教学的组织，相关的管理制度制订与实施，学校领导和教学管理部门的教学督导与考评等内容。这样一归纳，不仅凸显了学生学习支持服务质量保障的办学特色，也为各种做法找到了归宿和理由。在完成集聚经验观点与模式要素这一步工作以后，创新成果的基本内容要素已经具备，接下来要做的第二步工作便是对内容要素进行整理，使之成为一个严谨的、有内在联系的整体。长沙分校总结的学生学习支持服务质量保障体系构建创新成果的内容是，建立专业责任教师、课程责任教师和课程辅导教师相配合的学习支持服务主体体系，建立面授课堂、网上课堂和实践课堂相融合的学习支持服务方式体系，建立由学习支持服务质量标准、质控主体与质控方式相结合的学习支持服务质量监控体系，由此构成一个较为完整的市级电大学生学习支持服务质量保障体系。开展学生学习支持服务，必须解决服务主体、服务方式与服务质量监控等基本问题，长沙分校学生学习支持服务实践较好地回答了这三个基本问题，可以称之为创新成果。
（三）远程教育教学创新成果的提炼
经验、模式、理论，都是人们对事物本质与发展规律的认识。对事物发展规律的认识与揭示越深刻，它的理论性就越强，其普遍指导意义与推广价值就越大。因此，我们在远程开放教育教学实践中去发掘创新成果，要努力揭示远程教育教学规律，提升理论性。远程开放教育遵循教育的一般规律，又具有独特性。真正意义上的教学活动，都离不开教师、学生、教材三个基本要素，都必须有教师和学生的共同参与，都要充分发挥教师主体的积极引导作用和学生主体的主动学习作用。远程开放教育教学活动把传统课堂教学师生在同一空间、同一时间的活动改变为异地异时发生，同时把学生集体学习改变为个别化学习，却没有改变教学的基本规律：教师主体始终在发挥着导学作用，学生主体同样是在教师的指导下（尽管这种指导更多的时候不是面对面的）利用学校提供的学习资源进行学习。遵循这一基本规律，我们在构建远程开放教育教学模式时便始终不能忘记教师、学生、教材这三个教学活动的基本要素及其运动方式：教师怎么教，学生怎么学；教师提供怎样的教材去教，学生怎样利用教材去学。远程教学活动总会表现为一个特定的过程，我们在构建远程开放教育教学模式时，始终不能忘记教学环节的整体设计与实施策略选择。但是，我们对远程开放教育教学规律的认识，决不能停留在对普遍性现象的认识上。规律是反复出现的，但每次出现都只是“相似”，我们要从反复出现的普遍现象中找出新颖独特的东西来，找出特殊规律来。学生存在差异，课程有独特性，远程开放教育教学模式构建一定要在遵循教学一般规律的前提下，因人（特定的学生对象）因课而异进行教学设计，优化教学过程，以最佳方式去实现教学目标。能否揭示远程开放教育教学规律，能否用最优方式去实现教学目标，应当成为我们评判一项创新成果的标准。本世纪初刚刚启动远程开放教育试点时，不少市、县电大提出一个学生一个学期要上网多少次、发帖多少个、参加面授多少次、完成作业多少次等要求，用“1、2、3、4”等数词来概括这一要求，并称之为“教学模式”。在网络教学起步阶段，也许它不失为一个督促学生上网学习的办法，但它侧重于量的管理而欠缺质的要求，甚至还存在部分教学环节缺失和教师主体缺位的不足，没有能够深刻揭示教学规律，尚不能称之为“教学模式”。
提炼远程教育教学创新成果，提升其理论层次，有两条途径可走。途径之一是深入分析经验事实与模式要素，从中提炼出揭示教学规律的经验观点或模式概念。传统的基础教育“四阶段”教学模式，职业教育“教学做合一”教学模式，远程开放教育“学导结合”教学模式，以及湖南电大构建的“123”教学模式等等，都是带宏观性的教学模式概括的范例。在学科课程教学改革实践中，我们都可以探索和构建独具特色的教学模式，如湖南电大构建的管理学科案例教学模式、英语专业情景教学模式等等。任何一项教育教学改革实践，总是在一定的教育教学理论指导下的实践，而实践探索又在不断丰富教育教学理论。源于实践的教育教学创新成果与教育教学理论有着必然的联系。因此，提升教育教学创新成果理论层次的途径之二，是用理论去分析教学经验与教学模式，找到教学经验（教学模式）与教学理论的结合点，使教学经验（教学模式）上升为教学理论。
它又包括两种具体方式，第一种方式是用教学经验（教学模式）去证明某种教学理论的正确性，以此上升为教学理论；第二种方式是用教学理论去说明某一教学经验（教学模式）的科学性，以此上升为教学理论。广播电视大学构建的以学生自主学习为主、以教师导学为辅的“学导结合”教学模式，应当说是对远程开放教育教学规律的深刻揭示和科学表达，用以指导这一教学实践的教学理论和学习理论，是以马克思主义理论中人的全面发展学说为基础、继承中国传统启发式教育思想，并吸收西方教学理论和学习理论的有益成分、在中国远程教育实践中创造的现代教育思想。
二、远程教育教学创新成果的表达
如果说远程教育教学创新成果的发掘，是对在具体生动的远程教育教学实践中形成的经验的逐步提升和科学总结，表现为从个别到一般的归纳思维过程，远程教育教学创新成果的表达则是一个从一般到个别的演绎思维过程，即对创新成果进行从一般概念到具体事实的深入阐述，这个过程大体上也包括远程教育教学创新成果命名、内容阐述和价值阐释三个阶段。
（一）远程教育教学创新成果命名
名正才能言顺。表达一所学校、一个专业或一门课程创造的教学经验或构建的教学模式，首先要给它取个名字。为教学经验或教学模式取名，首先要做到内容概括的科学性，深刻揭示教学规律，科学概括成果内容。其次要做到表达形式的简明性，既简洁易记，又表意明了。提出更高的要求，就是命名的新颖性，让人感觉到其教学经验或教学模式的内涵和命名都是新颖独特的。湖南电大张家界市分校将开放教育课程形成性考核管理创新成果称之为“形成性考核动态管理模式”，这个命名揭示了教学规律，很科学，因为“形成性考核”是一个过程，对其管理就应当是动态的，同时这也是一个用语精简、表意明了的命名。有的远程教育机构将其构建的远程教学模式称之为“三学”教学模式，其表述很简洁，但概括欠科学。这一命名中的“三学”指的是“导学、自学和助学”，其中“自学”是学生主体发生的“学”的行为，“导学”、“助学”是教师主体发生的“教”的行为，合称为“三学”显然不当。远程教育教学创新成果命名形式多种多样，常见的有普通词语命名方式、合成词命名方式、并称词命名方式、数词命名方式等等。普通词语命名方式是一种表意最直接的方式，找到一个恰当的词语来命名创新成果是很理想的，如张家界市分校构建的“形成性考核动态管理模式”。但通常需要用心推敲词语，因为有些创新成果很难找到一个普通词语来命名，需要多个词语、词组甚至句子来表述其内容，为简洁起见，人们便将其合称，如“三全”（全体、全程、全面）学生学习支持服务模式。并称也是一种简化形式，如湖南电大岳阳分校提炼的“主导助控”教学模式。“主导助控”就是在学生自主学习、教师导学、助学和学习质量监控四个事物的表述中各取一个省称组合而成的命名。数词命名形式时下颇为流行，如湖南电大的“123”教学模式。数词命名简洁，但对初次接触者尚需作出说明。
（二）远程教育教学创新成果内容阐述
首先，要谈远程教育教学创新成果的内涵揭示。揭示远程教育教学创新成果内涵通常要下定义，以便于受众准确理解。如前述“123”教学模式，其定义是“以学生自主学习为中心，以丰富的资源与畅通的网络为基础，以引导、辅导、督导三项导学服务为保障的教学模式。”如此一阐述，其指向性便十分明确了。又如前述长沙分校教育教学创新成果“市级电大学习支持服务质量保障体系构建”，其内涵就是学习支持服务主体体系、方式体系和质控体系的有机结合。落实了服务主体，明确了服务方式，建立了服务质量监控体系，学习支持服务质量便有了基本保障，也就可以说初步建立起了学习支持服务质量保障体系。
其次，要谈远程教育教学创新成果的做法描述。对于一项教育教学创新成果，人们更关心的是怎么操作。因此，表述远程教育教学创新成果的重点在做法，包括标准设计、程序设计、制度设计、组织实施等等。如构建教学质量监控体系，应当包括质量标准体系，这是质控的依据，应当包括质控主体体系和方式体系，即由谁来实施质量监控，用什么方式或手段来实施质量监控。比如面授课质量监控，必须明确面授课的质量标准，必须说明由谁来考核面授课的质量与效果，如包括同行评价、督导部门考评和学生测评，他们在考评指标体系中的权重如何分配，必须明确考核方式，如果采用查看教案、听课、检查作业批改情况、学生问卷调查等方式，他们在考评指标体系中的权重又如何分配。只有一一回答了这些问题，受众才知道怎么样去移植和推广其教学经验或教学模式。
（三）远程教育教学创新成果的价值阐释
其一，教育教学创新成果的理论价值阐释。一些具有较大典型意义的远程教学经验或教学模式，有可能回答远程教育学科理论体系中亟待解决的一些问题，或者填补了学科的空白，或者匡正了原来的谬误，或者将原有的理论阐述又深入了一步，从而完善了学科体系。也有可能提出了具有研究前景的新观点，尽管成果对提出的问题只是部分回答而非全部回答、只是初步回答而非深刻回答，但它展示了一个研究的新领域，其理论价值同样不容忽视。当前，远程教育学科建设还有许多问题值得进一步研究并有待科学回答，例如远程教育条件下的师生关系、大学文化建设，等等。如果我们创造的成果回答了这些问题，它就具有理论价值。而专家对成果的论证结论和鉴定意见、成果研究过程中发表的有影响的论文、出版的著作、获得的奖项、成果被引用和推介的文章等等，通常是创新成果理论价值评价的印证材料。
其二，远程教育教学创新成果的应用价值阐释。一项称得上教育教学创新成果的教学经验或者教学模式，即使缺少理论建树，也一定具有实践意义和推广应用价值。这种应用价值通常表现在它解决了远程教学中遇到的实际问题，破解了影响远程教学质量的难题，强化了教学效果，促进了教学质量的提高，而且为达到这一目标所采取的手段与方法是最优的和最科学的，得到了教师和学生的广泛认同。比如，对远程教育条件下教师导学的优化、学生自主学习的有效管理、网上学习成效的科学评价、随岗实践的质量控制、校企融合机制建设等诸如此类影响教学质量提高的实际问题，我们的创新成果即使只是初步回答了其中的某一个问题，都将具有积极的实践意义和推广应用价值。而教学改革与创新的实施方案、实施过程的记录材料、实施前后收效的比较分析、实施效果的证明材料———统计数据与典型实例等等，通常是创新成果应用价值评价必备的材料。
三、发掘与总结远程教育教学创新
成果应注意的几个问题发掘与总结远程教育教学创新成果，是探索规律、创立理论、追求真理的科学研究活动，研究者当严谨治学，注意避免以下问题。
（一）不要为新而“新”
教育教学创新成果的价值在于创新。新的观点、新的材料、新的手段、新的方法、新的媒体组合、新的情景设置、新的模式构建等等，始终是创新成果的标志。因此，探索新的东西始终是远程教育教学改革与创新者孜孜以求的目标。但是不要为新而“新”。比如，课程教学创新，包括课程教学内容、教学手段、教学方式、教学媒体、考核方式的创新，都应当而且只能受制于并服务于课程教学目标的有效达到和易于达到，偏离了这一目标的“创新”就是为新而“新”。有的探索者为求内容“创新”而过度开发课程资源，以至喧宾夺主；为求形式“创新”而不当使用音像和动画，以至干扰正常学习。其结果不是强化、反而是弱化学习效果，就不是真正意义上的创新了。
（二）不要脱离实际
教育本身是一种实践活动，探索教育教学改革与创新的途径，目的是要解决教育问题。教育问题总是实践问题，它不可能完全通过新知识的发现来解决，最终要通过做些什么才能解决。因此，发掘与总结远程教育教学创新成果不应当成为一种纯思辨式的阐释，应当具有鲜明的实践性。尽管我们在揭示和表述远程教育教学创新规律时，必然会进行一定的原理阐释甚至建立特定的概念，问题是，我们的研究与探讨最终要回到解决远程教育教学实际问题上来，找到提高教学质量的有效途径与可行办法，在给人以理论启迪的同时，还要给人以实践示范。不如此则无以解决实际问题。
简述学前教育的内涵范文3
论文摘要：目前关于教师自我效能感内涵的研究存在概念理解上的分歧。在描述分歧具体表现的基础上详细分析了分歧的成因，以明确教师自我效能感的真正内涵，并进一步指出未来研究中应该注意的问题。
进入20世纪80年代，教师发展逐渐成为社会科学研究领域中的主题之一。近十多年来，随着知识观的转型和教育教学观念的变革，研究者对教师发展有了新的理解，开始更多地关注教师的内在自我素质及其发展。教师自我效能感作为教师的主体因素之一，也得到了研究者越来越多的重视。湖北师范学院教育科学系魏源通过对中外二十年教师效能感研究的综述，指出了已有研究在取得许多有意义成果的同时，还存在方法学上一些需要完善的地方。其中之一是关于教师自我效能的抽象界定和操作界定方面而言的，提出了“教师自我效能究竟是一整体的概念还是一多层面的概念，如作为一多层面概念是否包含一般教学效能感这一维度”的疑问。带着这些疑问，笔者阅读了国内外相关领域的研究成果，发现研究者在教师自我效能感的概念界定方面确实存在一定程度的分歧。因此，本文试图在追本溯源的基础上，从概念分歧存在的具体表现及其产生的原因人手，对教师自我效能感的概念做更加深人的分析，以期该概念内涵的进一步明确化。
一、国内外对教师自我效能感概念的理解
从国际范围来看，目前对教师自我效能感内涵的理解存在两种倾向:一是将其理解为一个整体的概念，一是将其理解为一个多维度的概念。前者虽然在不同的研究者那里有不同的表述，但总体上认为教师自我效能感是教师对自身教育教学能力的期望和判断。后者则把教师自我效能感进一步细划为多个维度分别考察其中的内涵。这两种观点对于我们理解和分析教师自我效能感都是必要的。整体性观点有利于我们从整体上理解和把握教师自我效能感，多维度的分析有利于我们更细致、更深人地剖析教师自我效能感。
然而，在国内，有不少研究者更倾向于对教师(自我)效能感做双维度分析，且在他们中间出现了两种不同的观点。一种倾向于对教师效能感做双维度分析，另一种则对教师自我效能感做同样内容的双维度分析。持前一种观点的研究者居多，他们着眼于教师教学效能，认可教师的教学效能感可分为一般效能感和个人效能感两部分。一般效能感是指教师个人对教与学的关系、教育在学生发展中的地位等问题的认识和评价;而个人效能感是指教师对自己教学能力及效果的认识和判断。持后一种观点的研究者其研究对象是教师的自我效能感，但也对其做了类似的双维分析。首先是辛涛、申继亮等人在1994年指出，“教师的自我效能感(sense of selfefficacy)是他们对自己是否有能力对学生学习产生积极影响的信念，一般包括教师的个人教学效能感(personal teaching efficacy)和一般教育效能感(general teaching efficacy)。然而，一年后他们又认为，“教师的教学效能感包含两个成分:一般教育效能感和个人教学效能感。可见，这几位研究者似乎注意到了教师自我效能感和教师教学效能感的区分，及时修正了他们的观点。但有个别研究者至今仍坚持教师自我效能感的二维分法，认为，“教师自我效能感包含一般教育效能感和个人教育效能感两大维度。其中，一般教育效能感是指教师对总体教育价值、教育在儿童发展中的地位和作用、教师教与儿童学之间总体关系的一般看法;个人教育效能感则是指教师对自己是否具备有效地教育、引导学生，给予学生积极的影响，从而促进学生良好发展的教育能力的主体知觉、信念或自我感受。而且基于这样的二分法，他们对教师的自我效能感概念给出了他们自己的定义:“教师自我效能感是教师对教育、自己教育能力的自我信念、判断和感受。综上所述，可以认为目前研究者对教师自我效能的理解仍然存在分歧。
二、概念分歧的原因分析
为进一步理清上述两种不同观点出现的原因，有必要从源头分析人们对教师效能感及教师自我效能感的研究。
通过查阅相关资料可以发现，教师效能感这一概念首先出现在美国rand公司的两项评估加州学校改进方案的研究中。这两项研究所依据的理论基础是罗特(rotter)的控制点(locus of control)理论。该理论认为，假如学生的学习动机和行为表现是教师教学行为的显著强化物，那么问题的关键就在于对这种强化的控制是教师自己还是外部环境。如果教师认为外部环境对学生的影响力大于自己本身的影响力，表明他们相信强化的控制点在他们的控制之外;反之，如果教师认为自己对学生的影响力大于外部环境的影响力，表明他们相信强化的控制点在教师的控制之内。基于此理论基础，rand研究小组编制了两个项目测量教师的效能感。项目一揭示教师对外部环境因素与教师群体对学生影响力相对大小的信念，rand研究小组把它称为一般教学效能感(general teaching efficacy)。项目二揭示教师对于其自身应该具有的教育教学能力(即对学生影响力)相对大小的信念，rand研究小组把它称为个人教学效能感(personal teaching efficacy)。两个测量项目所得分数之和被界定为教师效能感(teacher efficacy)。
教师自我效能感这一概念源自于美国心理学家班杜拉于20世纪70年代提出的自我效能((self-efficacy)理论。在班杜拉看来，自我效能就是个体完成既定目标的有效性，而个体对这种有效性的感知即为自我效能感。换言之，自我效能感就是被感知到的自我效能(perceived self-efficacy) ,是指人们对自身完成既定目标所需要的行动过程的组织和执行能力的判断。它是个体对自己能力的一种主观感受，而不是能力本身。自我效能感包含两个成分:结果期待(outcome expectation)和效能期待(efficacy expectation)。结果期待指个体对某一行为可能导致某一结果的预期;效果期待指个体对自己是否有能力实施某一行为的能力的判断和信念。对于二者的区别班杜拉还多次用跳高来做形象的解释:“相信自己能跳过6英尺高度是一种效能判断，而预期到这一行为所带来的社会表彰、赞扬、奖品、自我满足等构成了结果期待”。
随着班杜拉社会学习理论的兴起，教育研究者们开始把他的自我效能理论应用于教师效能感研究。其中影响较大的是gibson和dembo关于教师效能的研究。他们指出，如果将班杜拉的自我效能理论应用到教师效能感的研究上，则结果期待反映了教师相信自己能控制环境的程度，即不管学生处在何种家庭背景、智力水平、学校环境中，都是可以培养教育好的;效能期待反映了教师对自己能为学生带来正面改变的能力的评价。并且他们依此把教师效能感(teacher efficacy)相应地划分为“一般教学效能感"(general teaching effiracy)和”个人教学效能感”< personal teaching efficacy)两个方面。前者指教师对教与学的关系、教育在学生发展中的地位和作用等问题的一般看法，后者指教师对自己能够给予学生积极改变的能力的评价，即对自己教学能力的认识和评价。
但笔者以为，gibson和dembo关于教师一般教学效能感和个人教学效能感的划分并非和班杜拉的结果期待和效能期待的划分完全吻合，因为按照班杜拉的界定，gibson和dembo提出的一般教学效能感和个人教学效能感都应属于效能期待的范畴，只不过二者分别指涉效能期待的两个不同向度而已。尽管gibson和i3embo对于班杜拉的理论理解有值得商榷的地方，但是他们对于教师效能感两个向度的划分，以及由此而建立的教师效能量表(teacher efficacy scale)，无疑是有重要价值和开拓性意义的。在他们之后，许多研究都从这两个维度来研究教师效能感，而且也认可教师效能感的这种二分法。
由此可以看出，尽管gibson和dembo应用的是班杜拉的自我效能(self - efficacy)理论，且存在对班杜拉理论理解不到位的问题，但他们研究的是教师效能感(teacher efficacy)，而非教师自我效能感(teachefs selfefficacy)。教师效能感应该是一个更加宽泛的概念，包含一般教学效能感和个人教学效能感两部分;而教师自我效能感更加强调“自我”，因此仅指教师个人对自己教学能力的评价和判断，在本质上和教师效能感中的个人教学效能感是相同的概念。
综上所述，不管是rand公司的评估项目，还是gibson和dembc的研究，他们关于一般教学效能感和个人教学效能感的划分都是针对教师效能感而言的。但是在国内，确有部分研究者忽视了教师效能感等和教师自我效能感在内涵上的不同，把上述二分法直接用于教师自我效能感的研究，得出了“教师自我效能感包含一般教育效能感和个人教育效能感两大维度”的结论，未免有“张冠李戴”之嫌。
通过上文追本溯源式的考察并结合国内外的最新研究成果，笔者以为，首先，教师自我效能感和教师效能感属于两个不同的概念。教师自我效能感应以“自我”为主，而非指全体教师。否则，便成了教师集体效能感的问题。教师效能感则属于更高一层的概念。因此二者是包含与被包含的关系。其次，因效能感这一概念涉及个人及社会生活的各个方面，为便于研究和讨论，教师效能感和教师自我效能感都应限制在教育范围内，特指教师在教育领域的效能感和自我效能感，亦可称之为教师教学效能感和教师自我教学效能感。最后，教师效能感和教师自我效能感既可作为一整体概念来理解，也可作为一多维概念来理解。当作为整体概念时，教师效能感指教师对于整个教育工作及自身是否有能力成功完成教育活动的判断和感受。教师自我效能感指教师对于自己在教育教学活动中对学生积极影响能力的评价和感受，也可称之为教师个人(教学)效能感。当作为多维概念时，不管是教师效能感还是自我效能感，都可以从不同的视角划分出不同的维度。如对于教师效能感，目前受较多研究者认可的“一般教学效能感”和“个人教学效能感”两个维度只是其中一种理解而已，还有研究者把教师效能感划分为班级管理和纪律效能、外部影响效能和个人教学效能三个维度来考查ps7。同样，对于教师自我效能感，因其包括认知和情感两个方面，涉及教师对教学执行、班级管理、学习评价、师生关系、教学革新和环境转化等多层面的效能信念，故也可做出多种多维度的划分。但须注意的是，教师自我效能感中不应再包括一般教学效能感这一维度。如前所述，教师自我效能感亦即教师个人教学效能感。因此，教师自我效能感和一般教学效能感是我们理解教师效能的两个维度，它们之间是平等并列关系，而非包含与被包含关系。
三、启示
通过上文论述，我们可以得出如下两点启示。
简述学前教育的内涵范文4
【摘 要 题】远程教育
现代远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育形式，其素质教育在实践层面上尚处于“试点”阶段，这不仅仅有一个实践滞后的问题，而且也是一个理论先导有待加强的问题。也就是说，现代远程教育素质教育的理论建设需要进一步加强，实践问题也需要作进一步探索。本文从素质教育的涵义出发，结合现代远程教育的特征，就素质教育的理论与实践问题作一初步探讨，并求教于众方家。
一、现代远程教育素质教育基本理论及其探讨
（一）素质的涵义
要明确素质教育的涵义，首先要对“素质”概念有一基本的了解。
1.素质的涵义有狭义、中义和广义之分
狭义素质概念，指的是生理学和心理学意义上的素质概念，即“遗传素质”。《辞海》认为，素质指“人或事物在某些方面的本来特点和原有基础”。
中义素质概念，是指“未来发展的主体可能性”，亦即“发展潜力”或“发展潜能”。
广义素质概念，也就是教育学意义上的素质概念，则泛指整个主体现实性，亦即在先天与后天共同作用下形成的身心发展的总水平。顾明远主编的《教育大辞典》认为，广义素质是指“公民或某种专门人才的基本品质。如国民素质、民族素质、干部素质、教师素质、作家素质等，都是个体在后天环境教育影响下形成的”。
2.素质教育范畴的素质涵义
“素质教育”中的素质，指的是广义的素质概念，素质教育也就是提高主体整个素质的教育。概括地讲，素质是指人在先天生理的基础上，受后天环境和教育的影响，通过个体自身的认识和社会实践养成的比较稳定的身心发展的基本品质。素质可以通过后天的教育，通过知识的“内化”和能力的培养来养成并不断提高。各级各类教育素质的涵义有所不同，高等教育阶段的素质主要包括四个方面的内容：思想道德素质、文化素质、专业素质、身体心理素质。
（二）素质教育的涵义
1.素质教育涵义的表述
关于“素质教育”涵义，原国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中作了解释：素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育，它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》对“素质教育”的涵义作了新的表述：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
从《意见》和《决定》的表述可以归纳出，素质教育最基本的内涵，是全面贯彻党的教育方针，以培养创新精神和实践能力为重点，面向全体学生，促进学生全面发展。
2.素质教育的特征
通过分析素质教育的特性，可以进一步明确素质教育的概念。
(1)主体性。素质教育是充分弘扬人的主体性的教育，它强调尊重和发展学生的主体意识和主动精神，培养和形成学生的健全个性和精神力量，使学生生动活泼地成长，这也是马克思全面发展学说中的应有内涵——人的发展既是全面的，又是主动的， “每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。
(2)全体性。素质教育是面向全体学生的教育，是一种使每个人都得到发展的教育。
(3)全面性。素质教育要求全面发展和整体发展，要求德、智、体、美等方面并重，要求发展学生的思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质。
(4)发展性。素质教育不仅注重学生现在的一般发展，不仅重视学生现在一般发展对未来的发展价值和迁移价值，而且直接培养学生自我发展的能力，不仅要让学生“学会”，而且要让学生“会学”。
(5)创造性。素质教育的重点是培养学生的创造精神和创新能力，造就大批创新人才。
（三）现代远程教育素质教育的涵义
关于“现代远程教育素质教育”，目前理论界尚未对它作出定义和界说。这里结合素质教育的涵义和远程教育的特征，提出个人的认识和见解。
1.现代远程教育素质教育的定位
远程教育是否有素质教育的要求，这在理论界和远程教育工作者中存在不同的认识和看法。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》已明确指出，“实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面”。远程教育作为各级各类教育的一种，它必然与其它教育一样，也要实施素质教育。从“远程教育”词义来看，它是一个偏正词组，由两个词义框架组成，但其中心词仍是“教育”。远程教育固然有其个性的一面，但它仍然具有教育共性的一面，一样需要按照教育规律的普遍要求，加强和实施素质教育。
2.现代远程教育素质教育的特性
远程教育实施素质教育，必须与远程教育的特征相结合，实现普遍性与特殊性的统一。其特性主要有：
(1)开放性。远程教育具有开放性特征，远程教育的素质教育必须实现教育对象、教育资源、教育时空、教学过程和学习形式的开放。
(2)终身性。远程教育是以终身教育理念为指导的教育形式，远程教育的素质教育必须体现终身教育和终身学习的要求。
(3)个体性。远程教育以学生为中心，提倡个别化自主学习，远程教育的素质教育必须以学生为主体，促进学生的个性发展，实现学生全面发展、个性发展和终身发展相统一。
3.现代远程教育素质教育的涵义
“现代远程教育素质教育”是一个整体概念，而不是“现代远程教育”和“素质教育”的简单叠加；同时，它又是一个特定概念，它的涵义既由它的构成要素所承载，更由它所产生的特定语义所决定。把握它的涵义时必须避免两种倾向：一是将基础教育中的素质教育的涵义简单移植，二是语义泛化，失去了其特殊规定性。
考察现代远程教育素质教育，首先，应基于高等教育来理解。目前，中国远程教育的主体是高等专科和本科教育，因而对学生的素质要求核心应是专业素质；其次，基于成人在职的特点，其素质教育必须适应成年人和在职学习的特点，符合在职成人发展素质的要求；第三，基于现代远程教育的特点，其素质教育必须体现远程教育和开放教育的本质特征，以学生和个别化自主学习为中心，突出自主性、创造性和独立性。
基于上述分析，我认为，所谓现代远程教育素质教育，是指在现代远程教育条件下，对接受远程高等教育的在职成人学生所进行的以其专业素质的全面提高与综合为基础的，以创新精神、实践能力和自主学习能力为重点的，以身心健康的高素质人才为培养目标的现代远程高等教育理念和思想。在这一界定中，最根本的一点，是要把素质教育视为现代社会所需要的、具有鲜明时代特征的、面向未来的一种教育理念和思想，而不是一种教育模式，更不是某项或几项教育措施。
（四）现代远程教育素质教育的偏差与误区
由于理论与实践的欠缺与滞后，远程教育素质教育在实施过程中，程度不同地出现了一些偏差或误区。在论述了远程教育素质教育“是什么”之后，为了更好地矫正偏差，澄清认识，从而对远程教育素质教育有一个较明晰的认识，不妨打破习惯性的思维定势，变一个角度，即从远程教育素质教育“不是什么”、“不等于（≠）什么”来辨析素质教育的涵义，矫正偏差与误区。
1.远程教育素质教育≠德育
2.远程教育素质教育≠文体活动
3.远程教育素质教育≠课外教育活动
4.远程教育素质教育≠非考试教育
5.远程教育素质教育≠选修课
6.远程教育素质教育≠教育模式或措施
二、现代远程教育素质教育的实施
远程教育如何实施素质教育，是一个需要探索和实践的新课题。从素质教育的基本理论出发，按照现代远程教育的人才培养模式及其规律，结合远程教育的实践，特提出以下几点建议和看法。
（一）确立以人的全面发展为目标的素质教育理念
实施现代远程教育素质教育，观念的变革是先导。如果没有现代教育思想作指导，素质教育只能局限于实践探索层面，只能处于自发阶段，难以实现向自觉阶段的转变。如前所述，现代远程教育的素质教育是一种教育理念，即它是以对人的关注为核心，以人的全面发展为目的的一种教育理念，而不是一种教育模式，更不是某项或几项教育措施。远程高等教育本质上是以培养高等专门人才为目标的社会活动，人居于这一活动的核心，而人的全面发展才是教育的目的。为此，我们要以马克思主义创始人关于人的全面发展的学说为指导，全面贯彻党的教育方针，面向全体学生，促进学生的全面发展，树立以人的全面发展为目的的现代远程教育素质教育观，全面推进素质教育，培养对社会有较大作为的高素质人才。再者，要把素质教育与终身教育有机统一起来。在一定意义上说，“终身教育是不断造就人，不断扩展其知识和才能以及不断培养其判断能力和行动能力的过程”。人的各方面素质的提高是终身持续不断的过程，素质教育将伴随人的整个生命历程。“唯有全面的终身教育才能培养完善的人”。作为以终身教育理念为指导的现代远程教育，应当而且能够实现素质教育与终身教育的统一。一方面，现代远程教育要为终身教育服务，不断地提高国民素质，不断地培养高素质的人才。另一方面，远程教育要培养学生终身学习的观念，让学生学会终身学习的本领，不仅对学生“授之以鱼”，更要对学生“授之以渔”。
简述学前教育的内涵范文5
何为民族教育，即民族教育的概念是什么，这是十余年来中国民族教育学术研究领域一直在探索争论的一个重要学术问题。明确界定民族教育这一概念，不仅有其作为实践依据的意义，而且还有其理论研究上的意义。为此，我们必须在构建科学的民族教育学学科体系前，对民族教育的概念进行科学的界定。国内外专家学者对民族教育概念的界定众说纷纭，但归纳起来有以下5种说法:
1.单一民族教育说(Ethni。Edueation)
日本《大百科事典》定义为:“民族教育是指对作为有着共同文化的集团的民族的成员所进行的培养他们具有能够主动地追求自己民族的经济、社会、文化的发展的态度和能力的教育。”①国内有学者撰文认为:“民族教育是一个民族培养其新一代的社会活动，是根据本民族的要求而对受教育者的有目的、有计划、有组织、有系统的影响活动，以便把受教育者培养成一定社会的人，为本民族服务。”②
2.国民教育说(NationalEdueation或EdueationforNationalities)
国内有的学者指出，民族教育的概念有时是国民教育的代名词，这有两种情况:“其一，在单一民族国家，民族教育的概念往往被国民教育的概念所代替;其二，在多民族国家，民族教育成了泛指多民族教育总和的集合概念。只有这些单一民族国家和多民族国家沦为殖民地或半殖民地的时候，才使用民族教育的概念。”③
3.少数民族教育说(EthnieMino五tyEdueation)
在中国，民族教育似乎约定俗成专指中国除汉族以外的55个少数民族教育。如(教育大辞典•民族卷》认为:“民族教育是中国少数民族教育的简称，特指除汉族以外，对其他55个民族实施的教育。”(中国大百科全书•教育卷》的定义是:“少数民族教育(EducationforNation以Minorities)，就是在多民族国家内对人口居于少数的民族实施的教育，简称民族教育。在中国指对汉族以外的其他民族实施的教育。”
4.多重涵义说《EthnieEdueation，EdueationforNationalities，EthnieMinorityEdueation，Nation-alMino五tyEdueation，NativeEdueation，Imrni脚ntsEdueation)
有学者认为:“民族教育是一个具有多层次含义的概念，第一层含义是指少数民族教育;第二层含义指多民族国家中各民族教育的总和;第三层含义指世界各民族教育。”④还有学者认为:中国民族教育是由“单一民族教育”和“复合民族教育”所构成。“单一民族教育，不仅指各个少数民族教育，同时也指作为主体民族的汉族的民族教育”;“复合民族教育，是指中华民族整体的民族教育，……中华民族教育是中国56个民族教育的有机统一和理论升华。……单一民族教育和复合民族教育是我国民族教育不可分割的两个方面。这两者互相依存，互相补充，共同构成我国的民族教育。……这种两重性构成我国民族教育的基本特点，而贯穿于它的全部过程。”⑤
5.跨文化教育说(Cross一eulturalEdueation)
1990年出版的(中国少数民族教育学概论)在阐释民族教育学的研究对象时，将民族教育定义分为广义和狭义两种，广义的民族教育是指一种“跨文化教育”，即“所谓的跨文化教育，也就是指对于具有不同文化背景受教育者的一种教育”;狭义的民族教育，“是指在一个多民族国家里对少数民族受教育者的一种教育”。①上述5种不同的说法都有其不同的内涵，在理论与实践中，我们如何界定和运用民族教育概念的内涵，是我们遇到的首要问题。那么如何理解民族教育的内涵并给其下一个科学的定义呢?有的学者认为，首先要从剖析民族和教育这两种社会现象人手，从而认识民族教育。②我们认为这是十分正确的。
二、民族教育概念新析
何谓民族?首先我们可对民族概念的形成与发展进行历史的考察。民族史学家一般认为:自从猿进化为人，并逐步由原始群发展演化为血缘家族、氏族、氏族部落、部落联盟(部族)之后，人类社会早期的“自然形成的共同体”—原始民族，便在人类的史前的朦昧时代的高级阶段和野蛮时代的低级阶段开始形成了。随着人类历史的推进，原始民族逐渐演进为古代民族和现代民族。民族是一个历史范畴。无论是原始民族、古代民族、还是现代民族，尽管其每个历史阶段有其不同的涵义，但正像斯大林为民族下的定义那样:“民族是人们在历史上形成的有共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现于共同的民族文化特点上的共同心理素质这四个基本特征的稳定的共同体。”③伴随民族历史的发展，在古代民族形成时期，由于阶级和国家形态的出现，世界上便出现了单一民族国家和多民族国家。从上述人类历史发展和斯大林为民族下的定义的粗略描述中，我们了解到以下三点:
1.民族是由带有共同血缘关系的氏族部落联盟—种族发展而来的，但民族是以上述四个共同基本特征为标志的。所以，民族并不等于种族。
2.国家是民族发展到古代民族形成时期，由于阶级的出现而形成的一种社会组织机构，国家可由单一民族组成，也可由多民族组成。民族不是一种社会组织机构，而是具有“共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现于共同的民族文化特点上的共同心理素质这四个基本特征的稳定的共同体。”④所以，民族并不等于国家。
3.任何人都必然隶属于某一民族，是某一民族的成员(即使混血儿也必有其民族认同倾向)，不是民族成员的人是不存在的。其次，我们可以通过英汉对照的方式来分析当代汉语内民族的确切涵义。在英文中，或多或少反映汉语中民族概念的英文单词有如下一些:Nation、Nationality、Race、EthniCeroups、Ethn。.+、Minority、Nalive、I~邵皿ts等。除了这些英文单词或多或少有汉语中民族的涵义外，它们一般在涵义上有其特指的内容。如“Nation”，一般指国家、国民;“Nationality”，一般指国民性;“Race”，指种族;“Ethni。”，一般指少数民族的成员或民族成员;“Ethno.+”，一般指民族;“Mi-noritr’’，一般指少数或少数民族，在现代英文报刊文章中通常用“EthnicMinority”指少数民族;“Native”，一般指土著人;“Illlllligrants”，指来自外国的移民。因此，在英文中，种族、民族、少数民族、国民、土著居民、移民等都与汉语一样有其确定的单词，而民族这一涵义往往是在不同的情况下用不同的单词或单词组合来加以确定概念的。因此，很少出现中国学术界时常出现的不加界定而概而统之地使用民族这一概念的情况。
何谓教育?古今中外教育史学家、教育学家、文化人类学家、社会学家对教育都有许多独特的见解。教育学家认为:
(1)教育具有永恒性。教育起源于人类的生活与劳动，为人类社会所必需，伴随人类社会始终，是人类社会的永恒范畴。
(2)教育具有历史性。一定社会的教育水平是该社会的生产力和政治、经济状况的反映，同时又对它们以影响和反作用。中国最早把“教育”二字连起来用的是孟子，其曰“得天下英才而教育之，三乐也。”(说文)解释教育为:教，“上所施下所效也”;育，“养子使作善也”。在西方国家，教育一词是由拉丁语Educare而来，含有“引出”之意，意用引导的方法，使年轻一代身心得到发展。因此，教育学家一般认为，教育是一种培养人的社会活动，并将教育定义为广义和狭义两种。广义的定义认为，凡指一切增进人们的知识、技能、身心健康，影响人们的思想意识的活动，包括社会教育、学校教育、家庭教育;狭义的教育专指学校教育，是教育者根据一定社会(或一定阶级)的要求和年轻一代身心发展的规律对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织的传授知识技能，培养思想品德，发展智力和体力的活动，其目的是把受教育者培养成为一定社会(或一定阶级)服务的人。文化人类学家认为:教育是人类社会文化传承方式，在当代文明社会，学校教育是人类文化传承的主渠道，所以当代文化人类学家要研究学校教育，除了学校教育外，还要研究文化传承的其他所有渠道，如各种形式的家庭教育、社会教育。文化人类学家还认为，每一个社会或民族都有自己文化传承的内容与方式，文化传承既是某一个社会或民族的群体行为，也是该社会或民族的个体行为，某一社会或民族的文化就是通过这种群体或个体的行为而得到代际的传承。
因此，文化人类学家认为，文化传承就其本质而言不仅是一个文化过程，而且更是一个教育过程。文化濡化(Enculturation)是文化人类学家比较喜欢使用的一个概念，首先由美国文化人类学家赫斯科维茨(M•J•Hoskovits)提出的。文化濡化概念的核心，是人及人的文化习得和传承机制，认为文化是人创造的，文化又是一个种族或民族区别于其他种族或民族的最基本的标志之一。人类具有两种传承功能，一种是生物性传承功能，即人类的生物繁衍;另一种是人类与动物不同而独有的，即文化的习得与传承，也就是文化濡化，其本质意义仍是人的学习与教育。①社会学家把教育作为人的社会化的唯一途径。社会学家认为:人与动物的区别是，人有两次出生，第一次出生是人的自然出生，称为自然人;第二次出生即为人的社会化的初步完成，这时的人称为社会人。从自然人到社会人的转变，即人的社会化的过程，要通过教育来完成。著名法国社会学家杜尔凯姆(E而leDurkhaim1858一1917)在其1903年出版的(教育与社会学》一书中，给教育下的定义是:“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人施加的影响。
其目的在于，使儿童的身体、智能和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。”并认为教育制度的重要功能就是“有系统、有目标地实现人的社会化”，社会化的方式主要是把一定社会中的文化规范及社会价值体系，在个人人格中产生内化作用，以养成个人的“社会化”。①通过对教育概念的历史与多学科分析，我们可得出如下结论:1.教育是个体社会化和人类文化传承的唯一途径和手段。2.教育具有永恒性和历史性。3.教育不仅是文化传承的机制，也是文化的重要组成部分，任何教育都是某种文化的教育，任何文化又必然是某个民族的文化，因此，任何教育必然是某个民族的教育。综合以上我们对民族和教育的历史与多学科分析，我们已经有了如下基本认识:(l)民族不等于种族;(2)民族不等于国家;(3)每个人都隶属某个民族;(4)教育是个体社会化和人类文化传承唯一途径和手段;(5)教育必然是某种文化教育，而某种文化必然是某个民族的文化，因此，任何教育必然是某个民族的教育。从上述分析来的基本概念中，我们可以推演出如下:1.民族教育不是种族教育。2.民族教育一般不等于国民教育(单一民族国家除外)。3.教育从属于一定的民族，任何教育都是民族教育，无论是原始民族教育、古代民族教育、现代民族教育，还是多数民族教育或少数民族教育。
因此，根据上述斯大林的民族定义和有关专家学者对教育的定义，民族教育的基本概念一般可以表述如下:民族教育是指对一个有共同语言、共同地域、共同经济活动以及表现于共同的民族文化特点上的共同心理素质这四个基本特征的稳定的共同体的文化传播和培养该共同体成员适应本民族文化的社会活动。上述民族教育的概念的内涵与外延，实际与前面列举的5种说法中的“单一民族教‘育说”是一致的，只不过表述不同而已。英文表述为EthnicEducation。少数民族教育是民族教育的一种形式，英文表述为Ethni。MinorityEducation。只有在单一民族国家的民族教育才与国民教育的概念内涵相一致，即Ethni。Edueation等于NationalEdueation。在一个多民族国家，既有单一民族教育(Ethni。Edueation，无论是少数民族教育EthniCMino找tyEdueation，还是多数民族教育EthnicMajo石tyEdueation)，也有复合民族教育(MultiethniCEdueation)，复合民族只有在真正形成一个“共同文化群体”的时候，其教育才能成为在更高一级层次上的民族教育，这种民族教育实际上是一种跨文化教育(Cross一eulturalEdueation)，或称为多元文化教育(MuliieulturalEduea-tion)、多元一体化教育(Multieultu耐Inte脚tionEdueation)。笔者通过多年对国内外民族教育理论和多元文化教育理论的潜心研究与分析，认为在一个多民族国家应实施“多元一体化教育”，并据此提出了一个“多元一体化教育”的理论构想。②
该理论构想形成的依据是:在一个多民族国家中，无论是主体民族还是少数民族，都有其独特的传统文化。在人类漫长的历史发展过程中，由于各民族自我文化传递和各民族间文化的相互交流，各民族在文化上形成了“你中有我”、“我中有你”的特点。不仅主体民族文化吸收了各少数民族文化，而且各少数民族文化中也打上了主体民族文化的烙印，形成了在一个多民族国家大家庭中，多种民族文化并存并共同组成代表某一多民族国家的“共同文化群体”，即形成如费孝通教授所说的文化上的“多元一体格局”。“多元一体化教育”理论构想的内涵是，一个多民族国家的教育，在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负传递本国主体民族优秀传统文化的功能，而且同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能。“多元一体化教育”的对象不仅包括少数民族成员，而且也包括主体民族成员。“多元一体化教育”的内容，除了包括民族文化外，还要含有少数民族文化的内容。少数民族不但要学习本民族传统优秀文化，而且也要学习主体民族文化，以提高少数民族年轻一代适应主体文化社会的能力，求得个人最大限度的发展。
主体民族成员除了学习本民族文化外，还要适当学习和了解少数民族的传统优秀文化，以增强民族平等和多民族大家庭的意识。“多元一体化教育”的目的是，继承各民族优秀文化遗产，加强各民族间的文化交流，促进多民族大家庭在经济上共同发展，在文化上共同繁荣，在政治上各民族相互尊重、平等、友好与和睦相处，最终实现各民族大团结。依据“多元一体化教育”理论构想的观点，单一民族教育与复合民族教育概念的区别有如下几点:1.单一民族教育是某一个民族文化群体的教育，而复合民族教育是由多数民族所组成的共同文化群体的教育。2.单一民族教育的实施对象和实施主体均为同一民族的成员，而复合民族教育的实施对象和实施主体则是“共同文化群体”的成员，也就是说，既可是少数民族成员，也可是多民族的成员。3.单一民族教育的内容是本民族的文化，它们既可是少数民族的文化，也可是多数民族的文化，而复合民族教育的内容，不仅包含多数民族(或称主体民族)的文化，同时也包含少数民族的文化。4.单一民族教育追求的目标是，对“一个有共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现于共同的民族文化特点上的共同心理素质这四个基本特征的稳定的共同体”的文化传播和培养该共同体成员适应本民族文化并成为为本民族服务的人。而复合民族教育追求的目标是继承各民族优秀文化遗产，加强各民族间的文化交流，促进多民族大家庭在经济上共同发展、在文化上共同繁荣、在政治上相互尊重、平等、友好与和睦相处，最终实现各民族大团结，培养具有跨民族、跨文化意识的为人类共同利益献身的现代人。
通过上述理论分析，我们已大致可以了解到什么是民族教育、国民教育、少数民族教育、多数民族教育(或称主体民族教育)、单一民族教育、复合民族教育等一些基本概念，并了解了它们之间的相互关系和区别。下面我们将从世界各国教育的发展与现状来考察上述概念在实践中的运用。纵观人类文化发展史，当人类进人阶级社会后，国家这一社会组织形态在民族这一人类文化共同体的基础上形成了，由于国家是阶级矛盾不可调和而形成的一种权力组织机构，教育便成为国家对内发展生产、划分社会阶层、实行民族歧视与压迫，对外进行国与国竞争的重要工具。20世纪50年代以前的世界各国的国民教育，除单一民族国家外，绝大多数多民族国家的国民教育实质是主体民族教育，也就是说各多民族国家的国民教育是单一主体民族教育。他们为了掩饰这种民族歧视，则把这种教育称为国民教育，这与本世纪初西方流行的同化主义理论有直接的关系。20世纪60年代，由于西方发达的多民族国家的少数民族意识的觉醒，以美国黑人运动为主流的各国少数民族提出了国家实施以多元文化为目标的教育主张，也就是说提出了在一个多民族国家实施复合民族教育(即多元文化教育)的国民教育的主张。这种主张经过40年的发展，目前已成为世界上一股具有人类美好理想的思潮。
当前，在一个多民族国家中实施具有复合民族教育的国民教育，即多元文化教育，实质上是在国民教育的框架里，增加少数民族教育的内容，其目的是解决当前和21世纪世界各多民族国家中少数民族面临的实际问题，即一方面少数民族的成员要适应以主体民族文化为主的现代主流社会，以求得个人更好的生存与发展;另一方面要继承和发扬本民族的优秀传统文化遗产，这不仅是少数民族争取在社会政治、经济、文化领域的平等权利，而且更是保存人类社会文化基因库，求得人类文化的多样性。这是因为人类具有如此的理念:人类文化的多样性是人类进步的象征。综上所述，民族教育的基本概念可作如下的阐述:民族教育可分为广义和狭义两种，广义的民族教育是指对作为有着共同文化的民族或共同文化群体的民族集团进行的文化传承和培养该民族或民族集团的成员，一方面适应现代主流社会，以求得个人更好的生存与发展，一方面继承和发展本民族或本民族集团的优秀传统文化遗产的社会活动。
广义的民族教育在实践中有如下几种表现形式:1.依照共同化的民族和共同文化群体的民族集团之分，民族教育则分为单一民族教育和复合民族教育两种主要形式。2.依照多民族国家中人口的多少，单一民族教育又分为多数民族教育和少数民族教育。①3.依照国家社会政治、经济、文化等权利的划分，单一民族教育又分为支配民族教育与被支配民族教育。21世纪前的绝大多数多民族国家的国民教育实质上是占支配地位民族的教育。4.在单一民族的国家，单一民族教育基本上等同于国民教育。5.复合民族教育即多元文化教育，是多民族国家理想的国民教育方式，是民族教育的更高级形态。其近期目标是发展少数民族教育，其最终目标是发展即将经历国家阶段和全球阶段的“多元一体化教育”。
简述学前教育的内涵范文6
21世纪是互联网的时代，如今，使用网络已经成为了当今人们生活中必不可少的生活方式。特别是对于大学生而言，网络对于我们汲取信息和形成良好价值观起着无可替代的作用。当我们畅游于网络时，首先接触的是各种门户网站，所谓门户网站，指的是通向某类综合性互联网信息资源并提供有关信息服务的应用系统。从现在来看，门户网站主要提供新闻、搜索引擎、网络接入、聊天室、电子公告牌、免费邮箱等各式服务。而高校门户网站也是众多门户网站的一个大类别，它是展现高校形象、特色的名片，是信息的平台，是高校信息化建设中必不可少的一个部分。[1]
二、英国医学院校门户网站现状与分析
医学作为一门专业性强、实用性高的学科，更需要一个相适应的门户网站与之相匹配。而英国作为一个教育大国，其医学院校具有一定代表性。笔者以英国三所知名的医学院校作为研究对象，探讨其门户网站的建设模块及内容，具体如下：
1.剑桥大学医学院剑桥大学医学院门户网站主要分为最新医科新闻、学院教育、图书馆和相关链接几个模块。学院教育中又细分为优秀调研、医学教育、研究生教育、临床学术训练。优秀调研中对其医学方面的相关研究和成果做了简介，如癌症研究、心血管医学、感染与免疫等主题，并且每一主题都添加了与之相关的研究网站，如癌症研究链入了肿瘤学部门、strangeway研究实验室、中国研究中心赫特森等部门的地址。医学教育提供学生信息的查询，招生简则及相应制度、课程介绍等。研究生教育对生命科学研究生院的资金、部门、应用、研究、技能发展做了介绍。临床学术教育则对临床教育的计划课程做了阐述。该院拥有自己的独立医学图书馆，可供校内学生查阅文献和电子期刊，校外学生需经身份证验证后方可进入。剑桥大学医学院门户网站主页以白色为底色，结构分明，给人以不拖沓，清爽的感觉，没有丝毫的多余成分，显得庄重，凸显医学的严肃。采用图片较少且均与医学有关，鲜有装饰性的图片。内容涵盖面广，但许多篇章文字略显简短，仅仅起着引导了解的作用，要粗略地了解该院信息还是比较方便的。
2.牛津大学医学科学部牛津大学医学科学院门户网站主要分为本科学习、研究生学习、研究、快速链接等模块。本科学习包括生物化学、实验心理学、医学、生物医学几大类。每一类都有一个独立完整的网站，例如实验心理学，涵盖了申请入学、本科阶段学习内容、研究部门等较详细的信息。研究生学习主要提供申请硕博的途径和相关的资助申请。该院的图书馆也是独立的医学类目，并且不同种类的资源都进行了细致划分，如麻醉、生化、临床药理、骨科等。每种资源主题都可迅速查阅到相关的文献，十分便捷。正如其挂在首页的口号：我们是国际公认的生物医学和临床研究和教学的中心，并在牛津大学拥有最大的学术地位。该门户网站着重展示了学生和教授的研究成果，更加注重学术性。与剑桥大学医学院不同，该站更多地引入了视频和图片，使得网站内容显得更丰富，涉及面更广。并且网站首页还有了医学院校友会，告知了未来的聚会时间和过去的校友会情况。而这种将校友会设立成独立的网站并不多见。
3.爱丁堡大学医学院爱丁堡大学医学院的门户网站主要分为准大学生、准研究生、研究、快速链接、新闻与事件、网上远程学习等模块。准大学生主要概述了其四个本科学位课程—医学、兽药、医学科学和口腔卫生科学的基本情况以及医疗课程的选修。准研究生则介绍了硕博课程、研究计划、如何获得基金支持等内容。研究则简单展示了该院部分科研成果。在线远程学习可供在线学习不同类别的医学课程，但需要账号或内网进入。
总体上该站与前两个门户网站大同小异，但色彩较为丰富，信息量也较大，更注重与学生的互动,如建立在线远程学习课程。可能是由于学校并无前两所实力雄厚，并没有建立专门的医学图书馆。从上述三所医学院校的门户网站我们可以发现：
1.基本的模块基本相同，分为最新新闻、本科学习、研究生学习、科学研究、快速链接等模块，引导性较强。
2.均较少涉及到学生的社团活动与学校的人士调整与安排，这与国内高校门户网站存在较大差异。
3.与twitter、facebook等较受大学生欢迎的社交晚上建立了连接，增强了与学生的互动。
4.网站内容涉及面广，更多地是着目于学术上，但大多点到为止，简而精。
5.资源可供与外界共享的不多，大都仅给自己学校的学生使用。
6.布局简单，结构清晰，一目了然，给人以庄严肃穆之感。
7.多专门建立了医学图书馆库，省去学生筛选相应书目的麻烦。
三、英国医学院校门户网站的借鉴之处
毕竟这些英国医学院校实力都十分雄厚，因此其办站理念也应当给国内医学高校带来一些启迪。特别是在当前高校网站普遍存在内容枯燥贫乏、形式单板、模式雷同、缺乏吸引力、管理混乱等问题的情况下，更应该把高校网站建设当做一个战略任务持之以恒地抓紧抓好，而不仅仅是校园网络管理者运用相关技术挂几个网页而已。[2]因此，在总结英国医学院校设计和管理其门户网站经验的基础上，笔者针对国内医学院校的门户网站给出了几点建议。
1.既然是医学院的门户网站，则应该体现出医学的特点，如上述三所高校均在主页显著的地方放置了涉及医学又具有美感的图片，给人以肃穆之感。主要的模块并不多但都与学生的生活息息相关，脉络清晰，整个主页内容也就百来字但几乎涵盖了所有枝干，不会给学生无从下手的感觉。这种对网站主页的处理值得学习，反观国内医学院校的门户网站，内容看起来很丰富而实际上对学生有用的寥寥无几，结构杂乱也很少体现了医学的学术特点。网站建设人员应当将整个网站的模块结构进行优化并对内容精简，让学生能高效地浏览。
2.近几年随着社交网络的兴起，大学生更多地参与了进去。上述院校均与twitter、facebook等著名社交网站建立了链接，与学生更好地交流。国内院校网站可以与人人网、新浪微博等学生参与度较高的社交网站建立相应的互动体系，让学生感到学校也是自己的一个朋友,提高亲切感。
