建立课程体系的意义范文1
关键词：职业教育体系；中高等职业教育；课程一体化
作者简介：薛栋（1979-），女，山东青岛人，天津大学教育学院职业技术教育学专业2011级博士生，研究方向为职业教育课程。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2013）01-0047-04
我国建设现代职业教育体系的“三步走”战略明确提出，以人才培养目标、专业设置、课程体系、教材开发、教学过程、招生制度、评价机制、教师培养、行业指导、集团化办学“十个衔接”为纽带，促进中高等职业教育协调发展。面对中高等职业教育协调发展的种种问题，实践表明，课程体系建设是推动中高等职业教育协调发展的核心和落脚点。在此，笔者拟追溯中高等职业教育课程体系的历史沿革，阐明中高等职业教育课程一体化的意蕴及其思维路径选择，探索中高等职业教育课程一体化的论域。
一、中高等职业教育课程一体化的意蕴
（一）中高等职业教育课程体系的历史钩沉
1.职业教育体系的发轫和发展。1904年癸卯学制颁布，历经了1912年壬子癸丑学制和1922年的壬戌学制，职业教育终于与普通教育并列为国民教育序列，同时也标志着职业教育体系的初步建立。就其职业教育制度而言，这是“适应时势之需求而来的”、“应时而兴的制度”[1]，代表着“一种历史的进步，它反映了我国民族工业的发展对教育提出的新要求”[2]，渗透着要求职业教育紧密联系中国经济和生产发展及人民生计和生活的精神。我国倡导职业教育的前辈黄炎培先生1926年进一步提出“大职业教育主义”，主张职业教育在学校制度上应建立起从初级到高级的职业教育系统，而且其他各级各类教育也要与职业教育相沟通。1951年颁布的《关于学制改革的决定》体现了职业教育的重要地位，加强了普通教育、职业教育和成人教育的联系和结构的完整性，显示出终身教育的萌芽。20世纪60年代，由于“”的教育浩劫，中专和技校被大量削减，使普通教育和职业教育的比例严重失调，从而把具有某种终身教育因素的社会主义新学制践踏得满目疮痍，职业教育体系的建设完全停滞进而倒退。
20世纪80年代，职业教育体系重新步入了现代教育制度发展的正确轨道，并一步步向终身教育制度的方向发展。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出，逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系。1991年《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》进一步指出，初步建立起有中国特色的，从初级到高级、行业配套、结构合理、形式多样，又能与其他教育相互沟通、协调发展的职业技术教育体系的基本框架。1996年《中华人民共和国职业教育法》再次强调，建立健全职业学校教育与职业培训并举，并与其他教育相互沟通、协调发展的职业教育体系。进入新世纪，我国明确提出建设“现代职业教育体系”的目标。2002年《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》要求力争在“十五”期间初步建立起适应社会主义市场经济体制，与市场需求和劳动就业紧密结合，结构合理、灵活开放、特色鲜明、自主发展的现代职业教育体系。2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》进一步要求建立和完善适应社会主义市场经济体制，满足人民群众终身学习需要，与市场需求和劳动就业紧密结合，校企合作、工学结合，结构合理、形式多样，灵活开放、自主发展，有中国特色的现代职业教育体系。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出，“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”。自此，构建现代职业教育体系，统筹推进中等和高等职业教育协调发展，明确成为未来十年我国职业教育改革和发展的重要战略任务。
2.职业教育课程体系的历史沿革。1922年壬戌职业教育制度的确立标志着“职业教育，在全部学制之地位亦明定矣”，对职业教育的研究开始转向“如何设科，如何制订课程，如何立训育标准，如何培养师资，如何测验职业心理”。[3]面对大量中学毕业生的出路“成为教育界绝大的问题”[4]，此时期对职业教育理论的探讨及实际推行中，认为要改革中等教育的课程和结构，实现普通教育和职业教育发展的联结，从而满足学生升学和就业的不同需要。1923年制定并颁布的《新学制课程标准纲要》为兼顾升学与就业的双重需要，高级中学可根据地方情况分设普通科与职业科；普通科以升学为主要目的；职业科分农、工、商、师范、家事诸科，主要为就业做准备。同年5月，“全国职业学校联合会”在上海召开第二次代表大会，确定职业学校的科目：一为职业科，如农、工、商、家事等；二为职业基本学科，如农科须学习生物及化学，工科须学习数学及物理等；三是非职业学科，包括公民、体育、音乐艺术三类。[5]职业科、职业基本学科和非职业学科三类科目初步形成了职业教育课程体系的雏形，并逐步发展成为“三段式”的职业教育课程体系。1935年国民政府教育部拟订颁发《修正职业学校规程》，该规程规定职业学校的职业科分为工业、农业、商业、家事及其它（视地方需要酌量设立）五大类，课程设置依据分科情况安排初级和高级的科目内容，并要求每周的教学时数，职业科占30%，普通科占20%，实习占50%，商业、家事可酌减。[6]此规程已初见专业与产业、专业课程内容与职业标准对接的端倪。纵观旧中国的职业教育，从1904年癸卯学制开始至新中国的成立，职业教育在学制系统中经过了附属-独立-混合-分离的演变过程。实践表明，“学制改革应由课程研究入手，学制的长短和初中高各类学校的纵向衔接与横向沟通，关键在于课程的安排”。[7]
中高等职业教育的衔接研究始于20世纪80年代，国内外研究者普遍认为，课程衔接是中高等职业教育衔接的核心和落脚点。全国教育科学规划教育部课题，从“七五”《关于职业技术教育体系的研究》，“八五”《关于职业技术教育课程体系若干问题的研究》、“九五”《初等、中等、高等职业技术教育的衔接及与普通教育相互沟通的研究》，到“十五”《中等职业教育与高等职业教育衔接问题的研究》、《五年制高职教育对应用型人才培养的研究》、“十一五”《中职毕业生直接升学制度下的课程衔接研究》，关于中高等职业教育课程衔接的研究一步步从走入中心，成为提高职业教育质量的重要内因。其研究成果主要是从国际视域的视角探索课程衔接的模式，如英国的课程单元衔接法、法国的课程分类衔接法、澳大利亚的培训包、德国的学制螺旋式上升和阶段梯式综合职业课程衔接、美国的课程学分互认及转换等。由于目前中高等职业教育衔接在招生考试制度、培养目标、专业建设、课程标准等各方面错位现象都比较严重，现阶段中高等职业教育衔接仍然停留于学制，关于课程体系的建设还仅仅停留在政策层面，并没有真正建立。
综上所述，中高等职业教育课程体系的建设是职业教育体系发展的必然要求，是提高职业教育质量，实现职业教育内涵发展的基本途径。
（二）中高等职业教育课程一体化的理念与特征
课程一体化是一体化的衍生概念，是按照课程内部各要素、各成分之间的必然联系而构成的有机整体，进而实现育人的目的要求。中高等职业教育课程一体化是指为增强职业教育服务经济社会发展、满足学生全面发展的需要，围绕中等和高等职业教育接续专业的人才培养目标，系统设计，统筹规划，形成衔接贯通的课程体系，推动中高等职业教育的协调发展。
中高等职业教育课程一体化的核心理念为：秉持类主体生存意义的自我建构是课程体系建构意义的价值原点。现代职业教育课程的生成，其意义决不是仅仅体现为开发了一种新的课程形态，在更深层的意义上，现代职业教育课程需要从根本上改变个体在教育生活中的存在状态甚至生活方式。通过现代职业教育的课程把个体带入“生存”之中，让“生存”成为“人的生存”，“人的生活的世界”。陌生于“生存”的个体受职业教育课程的导引，逐渐地进入“生存”之中，让“生存”不断地成为“我”的“生存”。中高等职业教育课程一体化的显著特征在于，以课程内部的各要素为纬，以中、高等职业教育两个学历层次为经，横向贯通、纵向衔接、横纵交织，进而构成了一个时间上具有连续性，能够产生更大整体效应的学校课程体系。
二、中高等职业教育课程一体化的思维路径选择
系统理论是20世纪20年代由美籍奥地利理论生物学家、哲学家贝塔朗菲所开创，是研究自然、社会和人类思维领域以及其他各种系统、系统原理、系统联系和系统发展的一般规律的学科。系统理论把研究对象确定为复杂事物，并确认：对复杂事物的认识，不能将局部、要素从整体中孤立出来，研究其性质，再把它们“相加”，进而得出对整体的认识。对复杂事物，不能通过将其还原为简单事物的方法来认识，而是应该研究复杂事物本身。正是在方法论上对“原子论”和“还原论”的突破，使系统科学冲出传统思维方式的框架，形成了自己以“整体”为待征的研究对象和广阔的研究领域。[8]利用系统科学理论建构中高等职业教育课程一体化主要体现在系统思维和设计理念两个方面。
（一）提供整体研究的系统思维原则
系统科学没有为教育科学提供现成的新结论，但确实提供了从整体角度研究教育现象的新思维原则。系统论的创始人贝塔朗菲指出，“从当代社会科学理论广阔的范围、普遍的混乱和矛盾之中出现了一个颇有把握的结论：社会现象必须被看成‘系统’”，[9]“任何决策与措施都应该纳入到系统的研究之中”。[10]系统理论和方法不仅在自然科学中得到广泛运用，同时在社会科学领域也取得相当的进展，而研究教育问题，同样也要有系统思维。“传统的教育理论，多半是强调了一些要素又忽视了另一些要素，相对地说缺乏用系统科学的方法做主要手段”。[11]运用系统思维模式分析中高等职业教育课程一体化，即对参与课程活动的各个要素进行全面的、批判性的研究，并协调内外各要素之间的关系，以期获得最佳课程效果，达到预定目标。因此，系统思维是中高等职业教育课程一体化构建的前提所在。
（二）建立生命主体视角的设计思想理念
在贝塔兰菲的著作中，我们可以看到他对社会科学和人的价值研究的特殊性的强调。他认为：“人类的实际价值不是他与生物体共有的价值，不是生物或动物群体的功能，而是出自个人思维的价值……它的基础是个人的成就，而且个人如果只是社会机器的齿轮，它注定要灭亡”。[12]这清楚地表明，贝塔兰菲并不想用系统共性研究来取代人类问题特殊性的研究。中高等职业教育课程一体化的构建要以系统的思想体现现代职业人的“作为积极的个性系统的人的模型”。[13]因此，课程的设计思想不仅体现在实现有关课程要素的组织问题，“重点是放在人的创造性方面，放在个体差异的重要性方面，放在非功利主义的方面以及要超出存活的生物学价值之外”，贝塔兰菲认为“人的活动只能从积极的系统去考虑”，“人不是来自外部世界刺激的消极的接受者，而是在很具体的意义上创造他的世界。”[14]这是系统设计思想的核心，也是构建中高等职业教育课程一体化的价值所在。
三、中高等职业教育课程一体化研究的论域
中高等职业教育课程一体化作为一个“教育问题”，应该从教育学研究对象的层次和高度，不仅关注“课程”本身，更要关注“课程”的“一体化”，研究与课程一体化相关的深层次的前提性、过程性、结果性问题。这些论域关系到中国职业教育体系课程改革的独立性、发展性和正义性，因而也关系到职业教育课程改革能否持续、健康、有效地发展。
（一）树立课程思维范式的中国意识
教育问题的普遍性寓于特殊性之中。中国的教育问题源于中国的教育实践，虽然教育问题的国际化日益呈现，但国际化不意味着趋同化。中国的职业教育迫切需要在全球化进程中建立独立的话语体系。随着1983年德国的“双元制”引入我国之后，世界劳工组织MES课程、加拿大的CBE课程、澳大利亚的培训包、英国的BTEC课程以及德国的学习领域课程，陆续成为我国职业教育课程改革的借鉴理念，并在此基础上，提出了模块课程（理论模块、实践模块）、宽基础活模块课程、工作过程导向课程、项目课程等课程理念，可始终没有形成体现“中国特色”的职业教育课程理念。强调职业教育课程研究的“中国意识”是中国职业教育实践特殊性的要求使然。
确立“中国意识”，首先，要深入研究中国职业教育课程传统的接续问题。在以古代职业教育-实业教育-职业教育为研究线索的基础上，要对中国古代职业教育、实业教育课程的基本范畴、命题的历史发展脉络进行梳理，探索规律。其次，要对外国职业教育课程理论进行话语转换。脱胎于外国文化母体的职业教育课程理论要想为我所用，不仅需要从语言上进行重构和改造，更重要的是要结合中国的社会发展现实生成“中国特色、世界水准”的职业教育课程体系。树立课程思维范式的中国意识，是中高等职业教育课程一体化构建的前提。
（二）实现课程从理论构想到个体经验的内化
根据俄国教育家克拉耶夫斯基的研究，对课程的关注必须从整个教育内容构建入手。他提出，教育内容的生成过程是有层次的，分为理论层次、课程层次、教材层次、教学过程层次和学生经验结构层次五个层次。理论层次是经过教育学解释的、关于所传授的社会经验在要素、结构和功能方面的理论设计即教育内容的理论构想；课程层次是基于需求分析将教育内容的范围具体化，并以一定的学习结构序列加以呈现即教学的规范性文件构想；教材层次是具体的知识、技能和经验，以及构成教科书、教学参考书、习题集和其他师生共用材料的认知和实践练习；教学过程层次指教师在规划教学和思考自己的教育行为时要依靠有关教育内容的构想；学习者经验结构层次指学生在学习过程中掌握教育内容并将之体现为学习的结果。教育内容生成的前三个阶段是设计构想阶段，当教育内容从教材层次进入教学过程之后，便由设计方案形态向现实实现形态转化，而这个转化过程发生于课程生成的第四层次和第五层次。[15]这一教育内容的构建层次理论与美国学者古德莱德提出课程层次理论和我国关于三个课程设计层面的阐释有异曲同工之处。
美国学者古德莱德认为存在着五种不同的课程：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。理想的课程是指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的课程，并从理论和实践的角度论证其必要性；正式的课程指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程；领悟的课程指任课教师所领会的课程；运作的课程指在课堂上实际实施的课程；经验的课程指学生实际体验到的东西。[16]我国将课程设计分为宏观、中观和微观三个层面，其设计成果分别为：学校课程的类别结构、课程的课类结构和各科目内的结构。[17]
由此可见，课程从规划、设计到实施，从课程决策者、编制者到教师和学生，经历了多次转换，课程层次性体现着从一般到个别的课程生成的连续性。中高等职业教育课程一体化不能只注意某一层次而忽略其他，课程最终价值是实现从理论构想到个体经验的内化。
（三）反思课程理念的发展性与正义性
西方经济学中关于“一体化”的经典性定义是：一体化既是一个过程（a process），又是一种状态（a state of affairs）（Balassa，1961）。就过程而言，一体化意味着采取种种措施取消国家间的经济歧视，强调了动态性质；就状态而言，一体化意味着国家间各种经济歧视的消失，体现了过程的结果状态，强调了静态性质。“一体化”应用于课程领域，体现了发展性与正义性的课程改革评价标准。
发展性表征着一体化的过程，首先，表征课程改革的适应性。适应性是指课程改革是否与社会发展和人的发展需要相契合。社会和人的发展需要是变化的，在不同的时代有不同的内涵，当今时代职业教育课程体系的建构要适应我国经济发展方式转变和产业结构升级的要求，对接现代产业体系，这是对外的适应性；对内适应性则是强调人的终身发展。外部适应性是构建现代职业教育课程体系的逻辑起点，内部适应性是根本目的。其次，表征课程改革的进步性。“看课程改革是否具有进步性，要求我们评价某次或某项课程改革时，把它放在历史的进程中，与过去的课程改革进行比较。当新的课程改革解决了过去没有解决的问题或发现了新的尚待解决的问题时，我们则可以说这一课程改革具有历史的进步性”。[18]这意味着课程改革的局限性，需要不断地反思与批判。
正义性表征着一体化的状态。“正义总是意味着某种平等”。[19]什么是最大的平等？美国政治哲学家罗尔斯认为，一种正义的制度应该通过各种社会安排来改善社会底层人们的处境，增加他们的希望，缩小他们与其他人之间的分配差距。课程的改革虽然不能与社会制度的建立相提并论，但是著名哲学家波普尔就曾反对对社会进行的总体规划或设计，而主张“零碎”的社会工程，现代职业教育课程的一体化改革，其意义决不是仅仅体现为课程要素的一体化设计，在更深层的意义上，现代职业教育课程一体化需要从根本上改变职业教育的受众群体在教育生活中的存在状态甚至生活方式。职业教育课程一体化不断通过科学、规范的决策参与机制和对话反馈机制来保证更多的改革主体参与到决策中，并尊重他们的改革意愿或意志，实现课程结果的正义性。
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建立课程体系的意义范文2
【论文关键词】马克思主义理论；学科；整体性；学术性与意识形态性相统一；服务性
设立于2005年底的马克思主义理论学科，在学科建设的经历和学科发展的成熟程度上属于年轻的学科，关于学科的定位、研究方向、研究范围等问题还处于热烈的探讨之中。为了更好地适应并服务于中国特色社会主义的发展和高校思想政治理论课的教学，花大气力加强马克思主义理论学科建设，使其迅速成长为一门具有鲜明学科特色和突出学科优势、更能发挥政治导向和学术价值功能的学科，必须要深入研究学科的基本特征。
一、整体性
马克思主义理论学科是一门从整体上研究马克思主义的科学内涵、精神实质、理论体系，并把马克思主义理论的研究成果运用于马克思主义理论教育、思想政治教育和思想政治工作的学科。整体性是马克思主义理论学科生存和发展具有合理性的基础。有别于我国学科发展实践中存在的马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义与国际共产主义运动三大学科，马克思主义理论学科如果不突出整体性的特征，不从整体上研究马克思主义理论，这个学科的存在就会受到质疑。
所谓整体性，包含着方法的整体性、逻辑的整体性、内在整体与外在整体相统一三个方面。什么是马克思主义理论学科的整体性?首先要了解马克思主义理论的整体性。
马克思主义是革命性、科学性最强的世界观、方法论。方法的整体性强调了世界观、方法论是理解马克思主义理论学科整体性的立足点。也就是说，没有唯物史观，没有唯物辩证法，就不可能有马克思主义关于资本主义、社会主义的理论，也就不可能揭示人类社会发展的客观历史规律，从而也就没有马克思主义理论，更谈不上马克思主义理论学科的整体性了。因此，方法的整体性说明了整体性就是唯物辩证法的一种具体运用。
逻辑的整体性表明，马克思主义理论是一个具有严密的内在逻辑的有机整体，是由相互联系着的理论构成的。整体性的马克思主义理论就是指在马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义这三个组成部分中的“一以贯之”的具有综合性特点的理论。逻辑的整体性强调了哲学、政治经济学和科学社会主义三个组成部分是马克思主义理论的内容基础，但是，马克思主义理论又不是简单地对应于这三个组成部分，而是对三个组成部分中“一以贯之”理论的高度提炼和概括。这三大组成部分之间相互联系着的理论对客观世界的发展、人的发展、人类社会发展规律性表现的是整体研究，这种研究不仅强调了客观世界、人、人类社会各个层面各自的内在逻辑关系，更重要的是强调了不同层面之问的内在逻辑关系。正是这些内在的逻辑关系构成了理论逻辑的整体陆，从而使我们能够把马克思主义理解成关于人类社会发展的一般规律的理论。
内在整体与外在整体相统一所反映的整体性是历史的整体性。内在整体强调的是马克思思想发展的历史进程，表现在两个方面：一是在马克思思想发展过程中，当马克思实现了两大转变以后，就以对实现无产阶级解放并最终解放全人类问题的分析为自己的思想路线，在这一分析过程中形成了哲学思想、经济学思想和科学社会主义思想，这些思想以它们之间的逻辑联系交融在一起，构成了一个严密的逻辑整体，揭示了人类社会发展的客观规律，人类社会发展客观规律的揭示成为马克思主义理论整体性的逻辑主线。思想路线和逻辑主线的高度统一是马克思主义理论内在整体的核心。二是马克思的理论从研究过程进展到叙述过程，反映的就是从“生动的整体”到“思维具体的整体”的过程。马克思对理论问题的研究是运用抽象法对纷繁复杂的社会经济现象进行抽象分析得出理论观点的过程，纷繁复杂的社会经济现象就是“生动的整体”，而研究得出的理论观点要通过构建理论体系叙述出来，这就需要运用抽象上升到具体的方法进行体系的构建，而这一过程所呈现在读者面前的就是“思维具体的整体”。“生动的整体”和“思维具体的整体”的统一，因而研究过程和叙述过程的统一，是理解马克思主义理论内在整体的重要方面。外在整体强调的是马克思主义理论在历史发展过程中的一脉相承和与时俱进。从马克思思想到中国特色社会主义理论体系的发展过程体现的整体性就是外在整体。马克思主义理论整体性在中国特色社会主义理论体系中得到了贯彻和体现。内在整体与外在整体统一于马克思主义理论的发展，并且这种发展都反映了历史的整体性。基于以上分析，把握马克思主义理论学科的整体性特征，也可以从方法的整体性、逻辑的整体性、内在整体与外在整体相统一的方面来考察。
首先，从方法的整体性来看，毋庸置疑，世界观、方法论是马克思主义理论学科建设的立足点，这是不能改变的。没有了唯物史观和唯物辩证法，就没有了马克思主义理论，也就没有了马克思主义理论学科。在马克思主义理论学科建设中，方法的整体性是通过具体的方法如理论原理、理论发展与理论运用相统一的方法，理论、历史与现实相统一的方法来贯彻和运用的。
其次，从逻辑的整体性来看，马克思主义理论学科内在的六个二级学科存在着研究差别。马克思主义基本原理学科对马克思主义科学内涵、精神实质和内在逻辑联系进行综合性研究；马克思主义发展史学科对马克思主义产生、发展的历史过程及规律进行研究；马克思主义中国化研究学科对马克思主义理论与中国具体实践结合所形成的、能够反映马克思主义科学内涵和精神实质的、既一脉相承又与时俱进的新的理论成果进行研究；国外马克思主义研究学科对当代国外马克思主义相关的理论、思潮、流派的发生、演进及其基本思想进行研究；中国近现代史基本问题研究学科对“三个选择”及其规律进行研究；思想政治教育学科运用马克思主义的立场、观点和方法，研究人们思想品德的形成和发展，以及思想政治教育规律，培养人们正确的世界观、人生观、价值观。差别构成联系。六个二级学科之问存在着内在逻辑关系，主要有两个方面：一是马克思主义基本原理学科以其基础理论的地位，为其他五个二级学科使马克思主义理论与现实的结合奠定了理论基础，而其他五个二级学科，也为马克思主义基本原理学科提供了研究和建设的目标趋向。二是前四个二级学科以其理论及理论与现实结合的研究，构成了马克思主义理论学科中马克思主义理论的研究整体，而中国近现代史基本问题研究学科作为对马克思主义理论研究在历史发展中的运用、思想政治教育学科作为对马克思主义理论研究的一种实际应用，构成了马克思主义理论学科中马克思主义理论在中国社会的历史发展、人的思想品德和政治教育上的研究去向。
第三，从内在整体与外在整体相统一来看，马克思主义理论学科所属的六个二级学科都有着自身的整体性，如果我们把每一个二级学科发展的整体性看成是内在整体的话，那么，马克思主义理论一级学科范围内的其他二级学科发展的整体性就是外在整体。任何一个二级学科的研究都是以马克思主义三个组成部分为基础进行整体性的研究，并且也都是在马克思主义理论学科的整体要求下来发展自身，从而体现了内在整体与外在整体的统一。
二、学术性与意识形态性相统一
众所周知，马克思主义理论具有为无产阶级劳动人民服务的意识形态功能，是无产阶级认识世界、改造社会和完善自身的思想武器。但是，这种意识形态的功能又是通过它揭示人类社会发展一般规律的理论逻辑力量和学术价值魅力反映出来的，是在对科学真理的阐释中体现出来的。马克思主义之所以对世界各国社会主义者具有不可遏制的吸引力，关键就在于它把严格的和高度的学术性同意识形态性统一在一起。
第一，从思想路线与逻辑主线统一的角度来理解学术性与意识形态性的统一。马克思主义理论学科研究的是马克思主义的科学内涵、精神实质、理论体系和实际运用。这一研究范围深刻说明了马克思主义是通过其理论价值的体现并深人人民大众之心而确立起在在我国意识形态领域的指导地位的。马克思主义理论学科本身就蕴涵着学术性与意识形态性的统一。
学术性与意识形态性的统一深刻地蕴涵在马克思主义创立过程中。由马克思恩格斯创立的马克思主义，批判地吸取了人类在19世纪创立的全部最优秀的思想成果，从而使这一新的世界观具有高度的理论上的学术性；而且这种理论上的学术性完全是建立在那一时展的现实基础之上，是这一时展的最先进阶级的意识形态的反映。因此，马克思主义在它创立之初就公开声明，它是革命的无产阶级的世界观，是工人阶级和劳动群众认识世界和改造世界的科学理论和思想武器。马克思主义作为无产阶级人民大众的利益需求和人类思想文化发展的必然要求，体现在马克思确立唯物史观之后，就把实现无产阶级解放并最终解放全人类作为理论研究的思想路线，而对人类社会发展客观规律的揭示则成为理论研究的逻辑主线。逻辑主线的形成是以思想路线为基础的，而思想路线又是为逻辑主线的形成服务的。正因为马克思主义的诞生和发展反映了思想路线与逻辑主线的高度统一，才会使马克思主义具有阶级性与科学性高度统一、学术性与意识形态性高度统一的重要特征。
第二，从防止割裂马克思主义角度来理解学术性与意识形态性的统一。如前所述，马克思主义一诞生，就充分显示着学术性与意识形态性的统一。也就是说，马克思主义始终是以其在时代和实践变化中不断发展创新的严密的理论体系、严谨的理论观点和方法，以其在人类思想史上不可逾越的知识成果和思想精华的地位，成为意识形态的。学术性与意识形态性是紧密联系在一起的。
理论界有学者把马克思主义区分为“学术研究的马克思主义”和“意识形态的马克思主义”，这种区分在一定程度上割裂了当今中国对马克思主义理论的研究和宣传，似乎学者可以专门从学术上去研究马克思主义，而宣传者则可以专门去讲解意识形态的马克思主义。这无疑是对马克思主义的割裂，肢解了马克思主义理论，有碍于马克思主义理论学科建设。马克思主义理论学科建设中的重要任务之一就是推进马克思主义大众化和加强马克思主义理论教育。推进马克思主义大众化和加强马克思主义理论教育，是要贴近人们的思想实际、贴近人民关心的问题、贴近大众的生活，把理论成果转化为人民大众喜闻乐见的生动形式，从大众生活的角度来阐释马克思主义理论的深刻内涵，用大众熟悉的语言来回答人民关心的实际问题，这个过程不是没有学术含量和学术品味的。学术研究是宣传教育的前提，宣传教育是学术研究通俗化的载体。加强宣传教育不等于削弱学术研究，相反，加强宣传教育也不等于以削弱学术研为代价。推进马克思主义大众化和加强马克思主义理论教育，必须把握宣传教育与学术研究的统一，把握学术性与意识形态性的统一，割裂马克思主义理论，推崇区分“学术研究的马克思主义”与“意识形态的马克思主义”，不符合马克思主义的本来意义，也不利于马克思主义理论学科建设。
第三，从理论与实践统一的角度来理解学术性与意识形态性的统一。马克思主义不是远离社会生活和脱离社会实践的书斋理论，而是深深地植根于实践，并随着实践的发展而不断发展，用于指导实践的理论。马克思主义理论学科建设如果不注重从学术建设中加强意识形态建设，又从意识形态建设中加强学术建设，这个学科是没有希望的。
反映学术性与意识形态性相统一的理论联系实际，必须联系的是当今世界发展中的重大问题、我国社会主义改革和现代化建设中的重大问题的实际，而决不是日常生活琐事。马克思主义理论联系实际，既不是蜻蜓点水、轻描淡写地在理论之外捎带着讲解实际，也不是不着边际与理论脱节地漫谈实际，更不是把理论简单地作为解释现实政策的依据；既不是把马克思主义理论当作词句，与实际对号入座式的贴标签，也不是把它当作僵化的教条，机械地套用到实际中去，更不是把它当成包治百病的药方和可以找到一切答案的无所不能的题库，而是将马克思主义理论寓于社会经济发展的实际之中，对透射出深藏在社会经济发展实际背后的、人们在各种实践活动中的观念问题，以及思想路线、思维方式、生活方式和思想方法问题进行观照，使人们真正理解马克思主义理论的真谛，进而真正理解马克思主义理论对认识世界、改造世界的世界观、方法论意义，自觉地掌握并运用马克思主义理论去认识、分析、解决现实问题。
把学术性与意识形态性的统一贯穿于马克思主义理论与实践的统一之中，在学科建设中，必须确立马克思主义指导思想的地位、必须坚持社会主义的发展方向、必须培养中国特色社会主义的接班人和建设者，而这些方面又是通过对马克思主义的理论范畴、思想观点、创新思维、科学体系的研究和教学来进行的，是以马克思主义的学术性来带动其意识形态性的实现。
三、服务性
一般来说，学科的服务性主要体现在社会服务上，而马克思主义理论学科的特殊性决定其服务性既体现在社会服务上，更重要的却是体现在为思想政治理论课教学服务上。这是马克思主义理论学科不同于其他学科的一个重要特征。现实中存在着一些有悖于马克思主义理论学科为思想政治理论课服务的现象，一是有的从事学科建设的教师不关心思想政治理论课建设，使学科建设脱离课程建设，二是一些思想政治理论课教师被排挤在学科建设之外，三是有的从事思想政治理论课教学的教师不注重学科建设，误认为只要搞好思想政治理论课教学也就搞好了学科建设，把思想政治理论课建设等同于学科建设。这些现象的存在必然会导致马克思主义理论非学科化倾向、理论研究成果缺乏针对性、学科建设主体与思想政治理论课建设主体分离等状况，直接影响着马克思主义理论学科为加强思想政治理论课教学内容时代性、教学方式方法针对性、教育教学实效性服务。
在思想政治理论课课程建设上，马克思主义理论学科的服务性主要体现在三个方面：
第一，凝练学科建设方向，为完善思想政治理论课课程体系服务。加强马克思主义理论学科的整体性建设，其重要目的之一就是要把思想政治理论课的课程建设统一于马克思主义理论学科建设，认识思想政治理论课课程建设的整体性。改革开放以来，高校的思想政治理论课经历了从“85方案”到“98方案”、再到“05方案”的历史演化，这一演化的一个最重要的特征就是课程体系和课程内容向整体性方向发展。
思想政治理论课“05方案”中的任何一门课程，都反映出课程内容的多学科融合，这不是马克思主义理论学科中某一个二级学科的内容所能涵盖的。加强马克思主义理论学科的整体性建设，可以为思想政治理论课课程的整体建设奠定坚实的学科基础，适应思想政治理论课课程的综合陛发展要求，进一步推动思想政治理论课课程体系在整体建设中得到完善。
学术性与意识形态性相统一也是马克思主义理论学科建设的方向。思想政治理论课课程体系所强调的科学原理与科学精神的统一，以及理论、历史、现实的统一，真正能为大学生所接受，能使他们在思想深处与马克思主义产生共鸣，不仅需要教师有对马克思主义理论的崇敬和信仰，更重要的是需要教师有严谨的科学态度、不断探索和创新的求真精神，能够把马克思主义理论转变为内在的思想资源，能够把马克思主义理论与历史、现实融会贯通，切实改变教学中存在的模式化、简单化、实用化、教条化状况。因此，在学术性与意识形态性相统一中完善和落实思想政治理论课课程体系，是加强马克思主义理论学科建设，增强马克思主义理论的学术影响力和政治影响力必须面对的极为现实的问题。
第二，凝合学科科研成果，为提高思想政治理论课教育教学实效服务。思想政治理论课教学不仅要用马克思主义中国化的理论成果教育大学生，增强他们对中国特色社会主义的理论认同、政治认同、情感认同，而且要帮助大学生正确认识改革开放中出现的新情况新问题，引导他们进一步认清自己的历史责任，帮助大学生提高思想政治素质，培养他们的坚定信仰、坚强意志、诚实品德和良好修养。
要完成思想政治理论课的教学目的和要求，提高思想政治理论课的教学实效，就必须以马克思主义理论学科的科研成果作为支撑。从学科研究的范围来说，六个二级学科的研究是广泛的、全面的，而能为思想政治理论课教学所提供的科研成果则必须是有针对性的，这就需要对学科科研成果进行凝合，集中地、有针对性地为思想政治理论课教学提供丰富的思想材料和有力的论据，使思想政治理论课教学具有强有力的说服力、感染力和亲和力。与此同时，还必须凝合思想政治理论课四门课程教学中对疑难问题的解析、对教法问题的研究，这是马克思主义理论学科建设中不可忽缺的内容，也是提高思想政治理论课教育教学实效的关键。思想政治理论课教学实效的提高必须以加强马克思主义理论学科建设、凝合学科科研成果作为保证。
建立课程体系的意义范文3
[关键词]思想政治理论课；课程体系；相关政策；发展
[作者简介]黄恩超，广西大学政治学院思想政治教育在读研究生，广西南宁530004
[中图分类号]C643.1 [文献标识码]A [文章编号]1672-2728(2011)01-0160-04
作为国家的宝贵人才资源的大学生，肩负着民族振兴的重任。提高大学生的政治素质，以保证他们能作为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。要对大学生进行思想政治教育，主要渠道就是充分利用好思想政治理论课。近年来，我国为提高思想政治理论课的感染力、吸引力和科学性出台了相关政策，改革和创新思想政治理论课的教学方式，通过一系列行之有效的政策措施，积极推进高校思想政治理论课的改革，这对帮助大学生树立正确的世界观、人生观和价值观有着重要的意义。
一、高校思想政治理论课的相关政策的历史演进
(一) 建国初期思想政治理论课程体系的开端
1949年10月，国家颁布了《华北专科以上学校一九四九年度公共必修课过渡时期实施暂行办法》，对高校政治课作了相关的规定，这标志着我国高校思想政治课程正式设置。1964年10月，国家颁布了《中央宣传部、高教部党组、教育部临时党组关于改进高等学校、中等学校政治理论课的意见》，规定高校的共同政治理论课除继续开设《形势与任务》课程外，还要设置《中共党史》《哲学》和《政治经济学》等课程，这标志着我国高校思想政治课程初具规模并形成体系。
(二) “”期间思想政治理论课程体系误入歧途
期间，“左”倾错误思想贯穿教育界，高校思想政治理论课教学难以通过正常的秩序开展。政治课经常被挤占或取代，政治课沦为政治斗争的工具，成为政治运动的附属品。由于没有重视对思想政治教育规律的研究，无视学科设置、教学内容科学性、教育教学规律性，因此，在“”期间，思想政治课程体系发展相当艰难，甚至出现倒退。
(三) 思想政治理论课程体系进入重建
1978年4月，教育部办公厅颁发的《关于加强高等学校马列主义理论教育的意见》(征求意见稿)明确了高校的马列主义理论课程的组成部分，给思想政治课指明了方向。1982年，教育部决定在高校开设共产主义思想品德课，并结合新形势对学生进行教育，进一步强化了思想政治教育体系。我国高校构建了思想教育与马克思主义理论教育相结合的高校思想政治理论课程的基本框架，这个阶段被称为政治课程设计的重建或者恢复阶段。但由于时代的局限性以及经验不足，处于此阶段的课程内容尚不够成熟，无法适应社会主义现代化建设的需要。
(四) 思想政治理论课程改革探索
1986年3月，中共中央发出《关于进一步改革学校思想品德和政治理论课教学的通知》，对教学内容提出了重要的改革要求，明确要求把改革开放理论和政策纳入课堂教学之中。国家教委在1987年3月和10月分别文件，对思想教育课的课程设置和高校马克思主义理论课作出部署。三年制的大专，可以开设“中国革命史”和“中国社会主义建设”课；两年制的大专，可以开设“我国革命和建设的基本问题”课。从而形成了更加贴近社会实际和学生的思想实际的改革开放后思想政治理论课程新方案，简称为"85方案”。1984年9月，中央宣传部、教育部印发《关于加强和改进高等院校马列主义理论教育的若干规定》的通知，指出共产主义思想品德教育是高校学生思想政治教育的重要组成部分，准备在全国高等院校增设《中国社会主义建设基本问题》课程。1986年3月，国家教委关于在高等学校进一步贯彻《中共中央关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》强调，高校思想政治理论课程要以发展的马克思主义为中心内容。
(五) 思想政治理论课改革进一步发展
1993年颁布的《关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学改革的若干意见》，把马克思主义理论课和思想品德课集于一体，形成“两课”。1995年，国家教委印发《关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学改革的若干意见》，规定通过教学改革，逐步形成结构合理、功能互补的“两课”课程体系。1996年，马克思主义理论与思想政治教育二级学科正式设立，进一步加强高校“两课”建设。1998年，中央宣传部、教育部关于普通高等学校开设《邓小平理论概论》课的通知和《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》的通知，突出邓小平理论在思想政治理论课教学中的地位，形成了新的课程设置方案，即“98方案”。这些政策大大促进高校思想政治理论课课程体系的发展，特别是“98方案”方案的实施，对思想政治课程产生了重大影响。
(六) 思想政治理论课改革的深入发展
面对21世纪的新形势、新情况，对大学生进行思想政治教育是一项迫切的任务。2003年2月，教育部频发关于进一步深化“三个代表”重要思想“三进”工作的通知，要求各高校从2003年秋季开学开始，普遍开设《邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》课。2004年10月，中共中央、国务院颁发了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(即“16号文件”)，进一步确定专科层次和硕士生、博士生层次的思想政治理论课程设置；同时，对高校思想政治理论课程建设和改革作出重大决策。2005年1月，为加强和改进大学生思想政治教育工作，进一步贯彻落实“16号文件”精神，在高校思想政治教育会议上提出了加强思想政治理论课程建设的新要求，即新的课程设置方案，简称“05方案”。在“05方案”中，确立“马克思主义基本原理”、“思想、邓小平理论”和“三个代表”重要思想概论，“中国近现代史纲要”，“思想道德修养与法律基础”为高等学校思想政治理论教育的4门必修课程。在有关政策的大力扶持下，各大高校顺利开展思想政治理论课程体系的建设，建立专业化的思想政治教育队伍。
二、各阶段思想政治理论课政策评析
(一) “85方案”阶段
“85方案”的提出具有很强的时代意义。高校思想政治理论课程要以发展的马克思主义为中心内容，是“85方案”的另一个重要的指导思想，对高校思想政治理论课程建设具有重大的意义，奠定了马克思主义理论教育与思想政治教育学科建设的基础，进一步推进高校思想政治理论课程体系的建设与完善，而且正式设立马克思主义理论与思想政
治教育二级学科，使其得以长远发展。“85方案”不管是在学科内涵的完善拓展上、学科点数量增加和学科合理布局上，都为“两课”教学、科研和师资培养作出了不可磨灭的贡献。
(二) “98方案”阶段
从“98方案”的总体结构分析，其包括马克思主义立场、观点和方法，对于大学生来说，不仅是科学的世界观教育的主要内容，而且是学习和掌握更深层次理论的基础，便于掌握马克思主义中国化的历史与现实问题。“98方案”主要分为三个层面：第一，在中国实践中灵活运用马克思主义，实现马克思主义中国化。中国从实践中继承与发展了克思主义，开创了“思想”和“邓小平理论”理论体系。可以增设“思想概论”和“邓小平理论概论”课，以突出马克思主义科学世界观的时代性和现实性，增强大学生对政治理论的认识深度，突出邓小平理论的科学内涵和精神实质。第二，立足于马克思主义基本原理教育，开设“马克思主义政治经济学原理”和“马克思主义哲学原理”等课程，突出马克思主义基本原理的基础作为。第三，让大学生充分运用马克思主义立场、观点和方法，去认识并改造世界。高校思想政治理论课可以设置“思想道德修养”等课程加以引导，从而树立正确的世界观、人生观和价值观。
(三)“05方案”阶段
“05方案”改革是中央的一项重大决策，由亲自指示，中央政治局常委多次专门研究，收集有关专家、高校思想政治理论课教师等方面的意见，形成有针对性、考虑周全、措施有力、按部就班、求真务实的改革方案，有效地加强了高校思想政治理论课程理论体系建设，极大提高了大学生政治理论水平。本、专科可以结合实际的需要，开设“当代世界经济与政治”作为选修课。同时进一步推进本、专科的“形势与政策”课程教学，严格民办高校政治课程设置，不放松对成人高等教育的政治教学。“05方案”还强调，思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想作为马克思主义中国化的理论成果，是马克思中国化理论的中心内容，要进一步加强和完善思想政治理论课课程体系。要求思想政治理论课程的设置和调整，应当以理论联系实际为原则，适应时展，增强针对性和实效性，把马克思主义与时俱进的理论品格充分体现出来。
(四) 对三个阶段方案政策的评析
“98方案”为体现理论与实践、逻辑与历史的有机统一，与“85方案”相比，加大了马克思主义基本原理特别是中国化马克思主义创新成果的分量：把“中国社会主义建设”改为“邓小平理论概论”，把“中国革命史”改为“思想概论”，将原来的“马克思主义原理”分为“马克思主义哲学原理”和“马克思主义政治经济学原理”。力求把改革开放和社会主义现代化建设的不断深入相结合，不断推进高校思想政治理论课的建设。“05方案”将原来分别独立设置的思想道德修养与法律基础合并起来，变成一门《思想道德修养与法律基础》新课；也将原来分别独立设置的《思想概论课》和《邓小平理论与“三个代表”重要思想概论课》合并起来，变成《思想、邓小平理论与“三个代表”重要思想概论》新课；还将《当代世界经济与政治》以选修课形式开设，并加入《中国近现代史纲要》。做到理论联系改革开放和社会主义现代化建设的实际，联系大学生的思想实际，把传授知识与思想教育结合起来，把系统教学与专题教育结合起来，把理论武装与实践育人结合起来，切实改革教学内容，改进教学方法，改善教学手段，使思想政治理论课教育教学情况有明显改善。
三、落实政策是政治理论课程体系建设的重要保证
(一) 落实政策。不断推动学科建设
高校思想政治理论课的发展需要马克思主义理论一级学科的建立作为学科依托。国务院学位委员会通过马克思主义理论一级学科博士学位授权点21个，二级学科博士学位授权点56个，硕士学位授权点186个。按照国务院学位委员会关于设置马克思主义理论学科的基本要求，强化马克思主义理论学科意识，确定研究方向，解决目前我国高校思想政治理论课师资力量薄弱、学科建设经验不足、学科方向不够明确等问题。
(二) 落实政策，提高思想政治理论课的教学水平
落实中央关于大学生思想政治教育的相关政策，切实改进高校思想政治理论课的教学方式和方法，加强和改进思想政治理论课教育教学。要在“活”字上下功夫，充分发挥教师的主导作用，充分发挥学生学习的主体作用，激发学生学习的积极性和主动性。精心设计和组织教学活动，认真探索专题讲授、案例教学等多种教学方法。加强思想政治理论课实践教学环节，建立和完善实践教学保障机制，探索实践育人的长效机制，提高学生思想政治素质和观察分析社会现象的能力，深化教育教学的效果。
(三) 落实政策，推进教师队伍建设
对于中央出台的相关政策，高校务必要贯彻落实，要求教师具有某方面的专门知识的同时，也能够从总体上把握学科内容体系。如教“思想和中国特色社会主义理论体系概论”的教师，不仅要熟悉和掌握本门课程的理论体系，而且要对马克思主义基本原理特别是对中国近现代史有较深入的了解。各高校要切实改善和提高思想政治理论课教师的待遇，创造良好的工作环境，落实高校思想政治理论课的人员编制、经费投入和教学科研条件，及时向高校思想政治理论课教师传达党和国家的有关文件和政策。落实思想政治理论课教师社会实践和社会考察制度，做好涉及教师各个方面的工作，适应新课程需要重新予以调整配套，在职务聘任、科研立项、国内外学习进修和物质待遇等方面要充分考虑思想政治理论课教师工作的特点，在政策上予以扶持，确保现有队伍的稳定。
四、积极推进思想政治理论课程的改革
(一) 落实政策。抓好理论课程的教材编写工作
加强大学生思想政治教育，要牢牢把握高校思想政治理论课这条重要的途径，从理论课把关，正确引导学生。但上好这门课程并非一件容易的事情，上好一门课，离不开一本好的教材作为指导。因此，国家有关部应当集全国的科研力量进行教材的编写。一般由中央领导同志牵头，把高校思想政治理论课教学大纲和教材编写作为重大项目，纳人马克思主义理论研究和建设工程中。在落实“05方案”相关政策时，、教育部联合起来成立教材编写小组，组建一支强大高等学校思想政治理论课教材编审队伍，严格按照定向申报、择优遴选、集中编写的方式，各门课程教学大纲和教材编写课题组都设有首席专业作为相关的负责人。高度重视政策的落实，使得政治理论课体系建设顺便地进行。
(二) 推进教学研究、教师培训。加强思想政治理论课程体系建设的重要举措
高校思想政治理论课程建设离不开各门课程的教学体系、教材体系，只有结合起来，才能把握新的课程体系的整体性，才能做好政治理论课程体系
建设。积极开展教学研究，落实相关经费，是加强政治理论课程体系建设的重要途径。在教学设计时，要突出马克思主义课程体系的整体性，充分了解政治理论生成的历史背景，对其发展趋势进行预测；同时，还要立足国情，掌握世界政治变化的情况，把握马克思主义中国化的理论成果。有关部门在对思想政治理论课教学研究大力支持的同时，要专门培养一支政治素质高、业务能力精的师资队伍，增加对思想政治课教学改革的研究经费，促使思想政治课不断创新，出科研、出成果、出人才。同时，指派专人对各大高校进行监督，防止个别学校敷衍了事和形成不良风气，为思想政治理论课教学研究进一步推进提供良好的环境。
(三) 加强党对政治理论课程体系建设的领导。不断开创思想政治理论课教育教学新局面
进一步加强党政领导，确保思想政治理论课教育教学相关政策得到有效的实施。坚持社会主义办学方向，切实落实“育人为本，德育为先”的政策。高校要重视思想政治理论课教学，落实相关的政策措施，分派一名副书记或者副校长为思想政治理论课教学工作主管，利用学校的有效资源，充分调动高校宣传、教务、思想政治理论课教学单位等有关部门积极性，相互配合，各负其责，严格执行课程设置新方案。建设强有力的师资力量，切实改善和提高思想政治理论课教师的待遇，提高相关的教学科研条件和工作环境，让高校思想政治理论课教师真正感受到更多党政领导的关怀。对于新教师，要尽量让他们适应岗位，保证思想政治教育的有效性。加强党的领导，还要树立大教育观念，努力把思想政治理论课教育与社会支持相结合，把大德育观摆在重要位置。积极调动各方面的因素，争取社会方方面面的参与、支持与配合，集各方面的力量，共同做好思想政治教育，把思想政治工作提到新的高度。
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[5]顾海良.高校思想政治理论课程体系的演化及其基本
建立课程体系的意义范文4
关键词：权威型知识观；批判型知识观；课程改革
一、权威型知识观深刻影响传统课程编制
权威型知识观包括理性主义知识观和经验主义知识观。理性主义知识观把知识当作外在于主体（即学生）的客观存在，学生需要通过一定合理的学习方式才能获取这些客观知识。理性主义知识观以深刻的唯理论为哲学基础，主张知识只能通过理性论证来获得。［1］远在古希腊时代，柏拉图就提出理念论并将之作为其哲学的基石和教育学说的基础，他认为一切可感知的具体事物都不是真实的存在，唯有共性即他所说的理念才是真实的。只有理性认识和思维，才能产生真理、知识。［2］笛卡儿也认为，只有通过理性思考才能获得可靠的知识。事物被认识，“并非由于它被看见被摸到了，而是由于被思想所理解了”。［3］理性主义的知识观延续千百年，在此知识传统下，知识被认为是“绝对的”“科学的”。“绝对的”就是通过严格的理性思维获得的知识具有绝对的、永恒的和普遍的价值特性，不容怀疑；“科学的”即知识自成严密的学科和逻辑体系，学生在教师的指导下积极主动地获取知识，但知识仅限于间接经验和书本知识。［4］自柏拉图以来，人类的知识便在价值形态上分出了级别，日常操作所需的知识处于最底部，处于最高点的则是真理知识，后者高于日常生活的实践知识。与理性主义知识观针锋相对的是经验主义知识观，培根“是现代实验科学的真正始祖”。他认为，科学的进程是从经验材料入手，通过实验得到公理；他是科学技术的伟大倡导者，对科学技术的重要性给予了最充分的估价。培根的《新工具》问世，使得经验主义知识观逐渐抬头。经验主义知识观认为儿童的知识来自感觉经验，是从对个别现象的感知再经过归纳提升为一般原理，才可形成可靠的知识。经验主义知识观归根结底是科学主义、工具理性的产物，它认为知识的来源是科学技术和现实生活，是经过实验验证，不容怀疑的真理和知识。尽管理性主义知识观和经验主义知识观的知识来源存在根本区别，但这种传统知识观确信知识即确定的认识，知识独立于人的价值观念和社会意识形态；真正的知识是不变的真理，具有普遍性、必然性和有效性；理性知识比感性知识更有价值；自然科学知识比社会科学知识更为客观；知识的学习就是个体对知识客观意义的外部接受。［5］既然真理是由少数科学家或哲学家经过严密的科学发现或逻辑推理得来的，因此“真理往往掌握在少数人手中”，芸芸众生只是接受和传播专家们所发现的“真理”，这样就产生了知识权威。而且随着现代工业文明的发展，科技理性在教育领域的作用日益增强，科学教育对人的束缚也开始显现出来，这集中体现在泰勒（Ralph Tyler)的课程目标编制模式中。
泰勒的课程设计深受工具理性的影响，知识权威观在这里的体现就是对课程编制进行目标控制。其基本内容是：学校应该试图达到哪些目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标将要得到实现？泰勒的目标模式以目标为课程开发的基础与核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发，确定了课程开发与研究的基本思路和范围，一直被认为是课程编制中的经典。但泰勒原理把课程理论带入了一个“理性时代”，把课程实践送上了只需按章操作的现代生产线，使课程编制陷入了“非人性化”境地，使“占有”更多的知识以获得外在自身的身份，成为了教育的终极目标。［6］泰勒原理把课程开发过程变成了一种普适性的、划一性的模式，课程开发的创造性不见了，教师是知识权威的化身，学生是被控制的对象，其主体性受到压抑，这是权威型知识观难以避免的问题。
二、批判型知识观引发课程领域深层变革
批判型知识观包括建构主义知识观和后现代主义知识观等。20世纪以来，建构主义逐渐发展，它认为人的心灵是真实存在的；知识是由个体建构，在内部生成，是创生的；人与人在其中的关系是平等合作的关系。建构主义提出了一种具有现实意义的知识观，它认为，主体基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景，通过主动建构的方式而获得融入主体世界的知识。知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中从内部生成的，人的心灵具有自觉能动性，学习过程是主动理解和建构的过程。建构主义知识观代表人物有皮亚杰、布鲁纳、波兰尼等。皮亚杰（Piaget）认为，知识既不是现实的复制也不是先验形式对现实的强加。相反，它是两者之间的中介──一种通过有机体与环境之间的交流促成的构建（或再建）。波兰尼则把建构的知识看成是“个人知识”，他反对传统知识观把这些热情的、个人的、人性的成分从知识中清除，认为知识是对事物能动的反映。建构主义知识观强调了主体能动性，主张知识创生理念，这带来了课程领域最直接深远的变革。课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。［7］无独有偶，20世纪60年代以来，以反思和超越现代为己任的后现代主义，活跃于人类一切社会科学领域，它作为一种具有启发意义的、哲学思辨式的文化建构，给传统教育模式带来深远意义上的冲击。后现代主义知识观在后现代主义思潮的影响下，对传统知识观进行批判和反思，超越和突破。后现代课程研究是对现代课程研究的反省和超越，现代课程研究追求客观、普遍、中立，后现代课程研究则反省、批判现性造就的负面影响和结果，着力弘扬主观、个体、多元。［8］后现代课程研究兴起于20世纪70年代的概念重建运动，从这个时期以来课程发生了重要的“范式转换”：由“课程开发”转向“课程理解”，最先致力于理解课程的是“概念重建主义课程范式”，概念重建是正在出现的后现代课程一个不可或缺的部分。该课程流派松散，但有共同兴趣；批判传统课程理论，对课程领域进行“概念重建”。“概念重建”就是反对现代课程中的权威意识和控制意识，反对只重结果而不重过程和情境，这与建构主义是异曲同工。后现代主义课程专家多尔从建构主义及经验主义的观点出发，吸收自然科学中不确定性原理、非线性观点、普里高津的耗散结构论等，为其后现代主义课程理论勾勒了一个大致的轮廓，概括为“4R”，即丰富性、回归性、关联性及严密性。在后现代主义知识观下，泰勒原理也得到解构与重塑。如果我们吸收后现代课程思想，打破其封闭和构成关系，将“目标预定—经验选择—经验组织—评价”这样一个机械的、线性的封闭体系重塑为由确立目标、选择和组织经验和过程性多元评价三个新型关系下的构成部分，可以获得泰勒原理新的解析意义。［9］后现代课程力求反映后现代主义非线性、开放性、多元性和不确定性等特征，特别强调增加不确定性的内容，以培养学生的创造性。
三、对当前知识观转型与课程改革的辩证分析
（一）坚持马克思理性精神，实现科学与人文的统一
理性精神的实质是一个历史性命题，西方的人文理想中始终贯穿着自由的理念，其人文形式是科学和理性；而人文精神被看成是建基于对人之为人的哲学反思之上的批判态度和批判精神，即一种自由精神。［10］自由的人是理性的，人文本来就有理性的因素，只是到了近代后，理性本身被误解、片面化为自然科学，形成了“工具理性”。马克思理性观在批判了近性主义所具有的狭隘性、片面性的基础上，形成了一种历史的、辩证的理性观，其“理性精神”的实质是追求真理、实现价值的统一，即追求真理，实事求是，独立思考，善于反思，崇尚怀疑和批判，积极进取，不断变革，坚信科学能引领人类实现自我超越和自我发展，从必然王国走向自由王国。［11］
20世纪是人们有意识地反思和改造科学主义思维及产物的时代。人们努力寻找自然科学与人文科学之间的不同，并以人文性质去反思自然科学，所获知识的不确定性、非绝对化，认识上的非“唯理性主义”和个体创造性等，不仅被看成是人文科学的特性，还被认为是自然科学性质。［12］只是到了近代以后，理性本身才片面化为自然科学，形成了“工具理性”。［13］现代科学技术的迅猛发展极大地改变了人类的社会结构、生活方式和思维方式，创造了许多前人难以梦想的人间奇迹。人们通常是把科学技术与理性联系在一起的，而忽视了“理性”原本就是作为“人文精神”的要素而存在的。其实在启蒙运动之初，理性研究的目的在于为人生的意义及其认知世界提供一种手段，这是一种“普遍理性”，即它既包含自由、平等、博爱、正义、理想等具有形而上学色彩的概念，又包含对自然科学的赞赏与肯定。科学与人文是不能分割的，科学技术只有在人文精神的指导下，才能向着最利于人类美好发展的方向前进。课程改革应该坚持科学与人文结合，使理性与非理性的因素在课程领域达到较完美结合，而不是顾此失彼，矫枉过正。
（二）坚持马克思辩证唯物主义观，实现确定性与不确定性的统一
后现代主义课程观特别提倡增加不确定性的内容，认为这会使课程本身变得丰富，而且可以培养创造性。多尔就认为课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。并且提出课程需要干扰因素这一点是不必协调的；这些因素形成了生活本身的疑问性，也是丰富的转变性课程的本质。［14］然而物极必反，片面强调不确定性只会滋生不可知论，而由不确定性引申的体验论又过分强调了直接经验的作用，忽视了间接经验对认识的重要性。课程越来越捉摸不定，而把课程作为一种“教学事件”，这大概是近年课程“新思维”中最激进的一种。课程既然是一种“教学事件”，那么它就不再具有实体性和任何确定性，而完全是过程性和未知的，在教学之前我们不能开发任何课程。虽然这样的课程观主张积极理解和主动建构，但取消了课程设计，这显然无助于课程质量的提高。［15］课程内容确实存在确定性和不确定性问题，一是几千年人类历史的演进和发展，给我们留下了巨大的知识宝库，但是，当我们从中选择课程内容时便产生了不确定性。二是现代社会是多元的社会，其发展具不确定性，这种趋势必然会反映到教育上，对课程产生重大的影响。课程的确定性和不确定性各有其存在的必然性，课程设计应做到有所侧重。课程设计还应克服神秘主义倾向，在建构主义等哲学思潮中，往往过分夸大心灵感悟，这种唯心主义的思维方式，可以给我们提供某些方法论的借鉴，但不应该成为课程改革的主导和主流。
（三）坚持马克思辩证历史观，实现继承与创新的统一
权威型知识观和批判型知识观的对立是人们思想方法上二元对立模式的又一次体现。认识论上二元对立模式处处可见，非此即彼，只有对立，没有统一；只有矛盾，没有调和。人们最初关于宇宙世界的理性观是笼统合一的，但从伯拉图推演出理念世界开始，哲学史上唯物主义（或实在论）与唯心主义（或观念论）的长期对立便拉开了序幕。［16］传统的课程研究，受二元对立思维模式的影响，课程也被划分出理论—实践、学科—学生中心、认知—情感等疆界，以对立的、孤立的、静止的，甚至非此即彼的方式对待、探讨这些问题，往往导致顾此失彼。［17］
权威型知识观作为传统型知识观，它注重学科体系的呈现，尊重严密的逻辑和推理，重视间接经验；批判型知识观作为反思和批判的知识观，它呼唤人性回归，主张不确定性和生成性，尊重体验，重视直接经验。以马克思主义辩证否定的历史观点审视，二者不应该成为对立，而是各有千秋，相得益彰。如后现代主义对多样性、不确定性、非线性和开放性的强调无疑拓宽了人们的思维空间，使人们以新的眼光和视角，重新审视课程研究。但对后现代主义的过分强调易使我们陷入相对主义和虚无主义的泥沼，割裂现代与历史的联系。［18］教育史证明，对待传统教育采取虚无主义的态度，无不导致教育质量的下降。课程改革也必须在辩证唯物主义和历史唯物主义的思想指导下，实事求是地分清传统课程的精华与糟粕，对它进行扬弃。
课程研究应该立足于人的生命实践，而人的生命作为历史的存在，其生命意义的认知与追求必然以一定方式与历史文化传统发生联系，离开这种历史文化传统的依托，人类会失去生命本真的意义。没有继承，人类文明就不能延伸；没有创新，人类文明就不能进步。创新是推进课程改革不竭的动力，这是对传统不断超越与提升的过程。知识观转型与课程改革蕴涵丰富的传承与创新的关系，马克思辩证唯物主义历史观为我们指明了方向，引导我们去进行深入的思考与探索。
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建立课程体系的意义范文5
【关键词】后现代主义教育课程观；课程改革；启示
一、后现代主义的基本特征
（1）反表象主义。表象主义认为主体与客体、心与物是对立的、二元的，哲学的任务是研究主体如何正确地认识客体，如何使主观与客观相符合，从而获得客观真理。后现代主义则反对主客体的二元对立，反对所请的客观真理，认为那种作为对科学、道德、宗教和艺术所提出的永恒性问题的仲裁者的哲学已经终结，否认人类生活的思想和艺术实践中存在“第一原理”。（2）反基础主义。基础主义认为人类文化和知识存在一个可靠的基础或“阿基米德点”，哲学的任务就是寻找这个基础，以此来构建文化的等级秩序或思想体系的大厦。“后现代主义”反对从“第一原理”推出一切的思维方式。主张以差异、多元取代统一、普遍，以模糊性取代确定性。（3）反本质主义。本质主义认为不论本体论还是认识论都存在着本质与现象的区别，认为本质是事物内在的、固有的属性，哲学的任务就是“透过现象看本质”。“后现代主义”反对这种现象与本质的逻辑的二元对立，消解哲学所追求的超验的“本体。”
二、后现代主义教育课程观的代表性观念
（1）课程内容关注生态和教育的关系。这种课程观主要是针对现代主义对自然所采取的对立态度而导致的生态环境恶化和整个人类的生存危机的现状提出来的。它关注各种因素的相互关系、深层的问题、整体性的互动关系，以及自然而然的发生过程，要求教育者将全球陛的相互依存关系和生态的调节、保护问题作为课程和教学的重点。（2）课程模式强调开放式和生成式。在后现代主义看来，课程实施是由实施课程的主体――教师和学生共同建构、参与的活动，这样的课程模式是开放式的，是随着师生的互动交往过程而不断展开、调整，不断发现、探索新的活动内容和形式的课程。因此，课程不再只是特定知识的载体，而是教师与学生共同探究新知的过程。（3）关注学习者的自我意识和创造性。自我意识是自己作为一个独特存在的个体的认识，是作为主体的我对自己以及自己与周围事物、他人所面对问题的意识和理解，表现为独特和丰富的内在世界。学习不仅仅是知识由外到内的转移和传递，更是学习者主动建构自己的知识经验的过程。
三、基础改革课程理念与后现代主义教育课程观
20世纪80年代以来，世界各国都在大刀阔斧地进行课程改革，这其中一些后现代主义课程观所具有的积极的、肯定的、建设性的内涵也是值得重视的。由于后现代主义教育的出现，从而引发了一系列崭新的教育理论、教育方法和教育理念，我国目前的课程改革当然也不能不受到影响。强调课程教材设计的整体性，加强了课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，使它们有效地融合起来。此次基础教育课程改革己经把后现代课程理论纳入到其中，教育理论者已经开始有意识或无意识地将之运用于课程实践当中。
四、后现代主义教育课程观对我国基础教育课程改革的启示
（1）过程性――教师和学生不断的反思。教师在教学过程中，应不断对自己的教学过程、教学方式以及学生的学习过程进行反省，同时重视培养学生反思的习惯。（2）个性与差异性――每个学生都是一道风景。后现代课程观认为每个学生都在自己原有知识经验的基础上建构对世界的认识，允许并尊重每一学生的不同个性与不同理解。他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情景性，对学习和教学提出了许多新的见解。（3）整体性，综合性与平衡性――培养健康和谐的人。后现代要求课程具有一定的平衡性，突出课程的一体化要求，用整体性取代孤立和支离破碎，促进学习者感情、体质、审美、精神、智力等方面的全面发展，而不是只偏向于其中的一点。我国目前的新课程重视了课程的综合化问题，体现了综合化的理念，设置了一部分综合课程。但是这些课程在很大程度上还只是一种简单的相关综合，综合的范围、层次都有待提高。那么，改革单一的课程模式和调整失衡的课程结构就是我国基础教育课程革新所必须解决的理论课题与实践任务。
综上所述，后现代主义对课程的基本理解为我国新一轮基础教育课程改革提供了新的视角、新的眼光，也促进和引发了我们对课程目标、实施及评价问题更多、更深入的思考。当然，作为一种理论思潮，后现代主义课程理论的观点并不完全完美无缺，其本身也受到了许多理论学派的批判。当然，如何把它变成一种有效的批判工具，在教育教学实践中催生出具有反思性的教师、自主性的学生和创造性的教学，还有待于现代教育者进一步努力探索。
参考文献
建立课程体系的意义范文6
关键词：开放课程；知识本体；认知结构；认知顺序；学习对象；学习资源
一、国内外网络开放课程的发展现状
网络开放课程是指在网络上传播的国内外优秀的大学视频课程，又名公开课。开放课程最早起源于英国，为英国远距离教学服务，该教学方式可追溯至1969年英国成立的开放大学。1990年，英国BBC电视台开播开放大学节目。
1999年，由William & Flora Hewlett基金会、Andrew W. Mellon基金会和MIT共同发起实施开放式课程项目（Open Course Ware，简称OCW）。OCW开放课件项目的使命是：（1）将MIT所有课程材料通过互联网，供全世界教育工作者、学生和自学者免费使用；（2）为在线学习建立一个高效的、基于标准的典范，促进有兴趣提供在线课程的院校效仿，帮助公开、共享各自学校课程材料，共同推动课程创新。MIT的OCW项目可以看作是现代意义上网络开放课程的开始。
2006年，孟加拉裔美国人麻省理工学院及哈佛大学商学院毕业生萨尔曼·可汗创立可汗学院（Khan Academy）。可汗的初衷是要帮助住在远处的亲戚的孩子学习，他试着把自己的教学影片放上网络，主要是在YouTube网站。由于受到广泛好评，受到鼓励的可汗于2009年辞去工作，全职从事相关课程的录制，并建立了自己网站。可汗影片的特点是每段课程影片长度约十分钟，不出现主讲人，制作简单，从而降低成本。目前，可汗学院拥有4000多个教学视频，内容包括数学、历史、医疗卫生及医学、金融、物理、化学、生物、天文学、经济学、宇宙学、有机化学、美术史、宏观经济学、微观经济学及计算机科学等，在册学生超过1000万人。
2012年，美国的多所顶尖大学陆续设立网络学习平台，在网上提供免费课程，被称为MOOC（Massive Open Online Courses，大型开放式网络课程）。与此同时，美国Coursera、Udacity、edX三大课程提供商兴起，课程全部针对高等教育。在线教育公司 Coursera（意为“课程的时代”），由美国斯坦福大学两名计算机科学教授安德鲁·恩格（Andrew Ng）和达芙妮·科勒（Daphne Koller）创办，旨在同世界顶尖大学合作，在线提供免费的网络公开课程。首批合作院校包括斯坦福大学、密歇根大学、普林斯顿大学、宾夕法尼亚大学等美国名校。在线大学Udacity是由Sebastian Thrun， David Stavens和Mike Sokolsky注资的一个私立教育组织，课程免费，但学生可选择参加一些收费的认证考试。同时，Udacity还通过毕业生找工作赚取介绍费。edX是麻省理工和哈佛大学于2012年5月联手的一个网络在线教学计划，主要目的是配合校内教学，提高教学质量和推广网络在线教育。
在我国，2003年启动国家精品课程建设，截至2010年，先后完成了4000多门国家精品课程建设。精品课程建设在带动、引导、促进高等学校教学内涵建设，推动广大教师深化课程教学改革，加强课程建设的规范化，形成不同学校、专业、课程和教师之间的有序竞争，为教师优质教学资源提供一个更广泛的展示平台等诸多方面发挥了积极的作用。但是，也暴露出了一些问题，例如重申报、轻建设现象；课程设计缺乏针对不同层次、不同类型学校的教学设计，课程难于共享；网络资源建设缺乏统一标准，知识产权不明晰等。
针对精品课程建设中遇到的问题以及国际上开放课程的发展现状，2011年教育部出台了《关于国家精品开放课程建设的实施意见》（教高〔2011〕8号），提出了建设国家精品开放课程的构想，明确指出国家精品开放课程是以普及共享国家精品课程优质课程资源为目的、体现现代教育思想和教育教学规律、展示教师先进教学理念和方法、服务学习者自主学习、通过网络传播的开放课程。
国家精品开放课程分为精品视频公开课与精品资源共享课两种形式。精品视频公开课主要以高校学生为服务主体，同时面向社会公众免费开放的科学、文化素质教育网络视频课程与学术讲座。精品资源共享课则是以高校教师和学生为服务主体，同时面向社会学习者的基础课和专业课等各类网络共享课程。国家精品开放课程采用国家、省、校三级建设，建设原则是转型升级，协同创新，共建共享。对于部级精品开放课程，可以通过“爱课程”网站、中央网络电视台、网易网站等相关网络渠道。目前已经有多门课程上线，涵盖了理学、工学、文学、法学、经济学、教育学等多个学科门类。
二、网络开放课程结构设计
根据课程论等教育教学理论，良好的课程设计可以有效地促进教学[1，2]。课程作为相关知识的组织形式，有其相应的课程属性，这通常包括以下几个方面：
（1）课程名称，即课程的名字。
（2）课程定位，阐述开设本门课程的意义，课程在人才培养中的定位及作用等。例如，专业基础课，专业课，公共基础课，通识课等。
（3）课程目标，一般指课程的教学目标，即学习该课程应该达到的目标，通常用了解、理解、掌握等概念来描述。还可以进一步按照程度细分，例如：基本掌握、初步掌握、熟练掌握等。
（4）课程内容，这是课程的主体，通常按照知识模块（章）、知识单元（节）、小节三个层次来组织。
对于每一个知识模块，通常还需要进一步定义模块的属性，包括：知识点、教学要求、重点难点、教学设计、评价考核、教学单元（节）等部分。
（5）教学大纲，是按照课程的定位和课程教学目标制订的课程内容教学的指导性文件，通常包括以下几个部分。①说明，说明部分阐述开设本门课程的意义及课程定位，教学内容选编的原则和依据，教学理念和指导思想。②教学内容，按照知识模块，分别说明教学要求、课堂教学、实习、实验、作业等学时分配，重点难点等。③教学方法与手段，针对课程特点，说明课程教学的一些好的方法和手段。④课程考核，说明课程考核的方式和具体办法。⑤附录，列举课程相关的参考书目、网络学习资源等。
教学大纲是编写教科书和教师进行教学的主要依据，也是检查和评定学生学业成绩和衡量教师教学质量的重要依据。
（6）教学日历，即教学过程实施的时间计划和教学进度安排。
网络开放课程就是利用数据库技术、Web技术和多媒体技术，将传统课程数字化，将教学形式网络化，并为学习过程提供技术支持手段[3]。因此，可以对网络课程进行形式化定义如下：
WebCourse={Title， Position， LearningObjective， Contents， Syllabus， Calendar， LearningObjects}
Contents={KModulei|i=1， 2， …}
KModule={KUniti|i=1， 2， …}
KUnit={Topici， LearningObjectj|i， j=1， 2， …}
LearningObjects={ppt， video， flash， webpage， …}
上述网络开放课程定义是目前大多数网络开放课程的结构定义形式，它很好地表达了传统课程的章节目录结构，所不同的是在知识单元KUnit中增加了学习对象，即学习资源的素材，而传统课程通常是纸质的教科书或资料。
如果从一门课程来看，上述网络课程的结构定义是严谨和科学的。但是，如果从一个课程体系来看，上述课程结构设计存在缺陷：
（1）学习资源和知识单元是固定的，当增加新的学习对象时，该对象无法自动出现在相关的知识单元中。
（2）不同人员开发的课程，难以实现课程之间学习资源的共建共享。
（3）知识点缺少认知结构和认知顺序的定义，无法保证知识点阐述的系统性和完整性，无法支持自主学习。
根据认知发展学习理论，在任何学科领域，知识点的学习都存在着顺序关系。一个知识点的学习可能需要其他知识点做先导知识，同时一个知识点的习得又可能成为学习其他知识点的基础。
随着网络开放课程建设数量的逐步增多，上述课程结构的不足将愈发明显，不仅会造成学习资源建设的大量重复，且已有学习资源也不能很好地充分利用。此外，由于缺少知识点认知顺序的定义，学习者难以实现个性化学习和自主学习，不能充分发挥网络开放课程的技术优势。
三、学科知识本体库设计
网络开放课程越来越受到人们的欢迎，使得任何人都可以不用走进大学校园，就能聆听著名学府教授们精彩的讲课。这也进一步推动了高校网络开放课程的建设，由过去以人文社科为主的通识类课程建设向各种专业课程的建设延伸和扩展。专业课程的特点是课程内容有着强烈的学科知识，课程之间在内容上既紧密衔接，又有重复和交叉，若干门课程构成一个特定的专业培养方案。
为了打通一个学科各门课程之间的联系，保证各课程内容知识体系的完整性、系统性，避免课程之间的内容重复甚至不一致，同时为学习者提供个性化学习和自主学习支持，可以建立学科知识本体库，作为网络开放课程开发、学习资源建设的基础，并通过知识本体在课程和学习对象（学习资源）之间建立一种动态的多对多的映射关系，从而解决单门课程建设中遇到的问题。
1.知识本体
知识本体（Knowledge Ontology）是对知识点（Topic）所承载的学科知识以及知识之间关系的形式化表达，每个知识点用一个知识本体来描述[4]。知识点之间的关系可以分成两个方面：（1）知识点之间的包含或引用关系。例如：一个抽象概念可能包含或应用了多个相关的名词或术语，反过来，一些简单的名词、术语和概念经常被相对复杂的知识所引用。知识点之间的包含和引用关系与知识点定义的粒度有关，同时，也影响知识点认知结构的定义。（2）知识点的认知顺序关系。根据认知发展学习理论，知识点的学习存在着顺序关系，一个知识点的学习可能需要其他知识点做为先导知识，同时一个知识点的习得又可能成为其他知识点学习的基础。我们把知识点之间的认知顺序关系分为前导、后继和相关三种类型，每一个知识点都有相应的前导知识点集合、后继知识点集合和相关知识点集合。
例如：在计算机学科中，查找和排序是两个重要的知识点，排序又分为选择排序算法、插入排序算法、交换排序算法、归并排序算法和基数排序算法，他们都属于排序算法，可以定义为不同的知识点。在这些知识点之间，就存在着特定的认知顺序问题，其中，查找和排序是相关知识点，排序的后继知识点是五类不同的排序算法。
根据上述分析，我们可以将知识点通过知识本体进行形式化定义，从而表达一个学科中不同知识点之间的认知关系。知识本体可定为一个八元组，定义如下：
Ontology={title， alias， group， ktype， cites， leads， succs， relas}
各元素含义如下：（1）元素，知识本体名称，即知识点名称。（2）元素，表示该知识点别名的集合。（3）元素，表示本体所对应知识点所属的知识分组。在一个学科中，建立知识分组的主要目的是为了知识本体库管理的方便，与知识点的学习认知没有直接联系。（4）元素，标示知识点所属的知识分类，按照教学理论中有关知识分类的研究，将知识分成陈述性知识和程序性知识，然后再根据各学科的特点，对知识分类进行进一步的细分，不同的知识分类对应不同的认知结构。（5）元素，该知识点包含的知识点，或者说引用的知识点集合，属于该知识点的下位知识点。属性表达了知识点之间的包含和引用关系，可以方便知识的编码，反映了知识的层次结构。（6）元素，为该知识点的前导知识点（Leading topics）集合。（7）元素，为该知识点的后继知识点（Succeeding topics）集合。（8）元素，为该知识点的相关知识点（Related topics）集合。
在上述知识本体元数据模型中，元素表达了知识点之间的引用关系，该关系建立了知识点之间的层次，同时也反应了知识点定义的粒度。例如，在计算机学科中，对于知识点“计算机网络”、“局域网”、“广域网”、“城域网”可以定义为4个知识点，也可以将“计算机网络”知识点再细分，再定义“计算机网络的概念”、“计算机网络的功能”和“计算机网络的分类”，这样知识点定义的粒度更细，但知识点之间的关系也相对复杂了。
知识本体定义中的元素、元素和元素共同表达知识点之间的认知顺序关系和知识相关性，可以实现知识点之间的导航，充分发挥网络课程的技术优势，更好地支持自主学习。
2.知识类型与认知结构
无论是认知主义学习理论、建构主义学习理论还是人本主义学习理论，都认为学习是一个认知发展的过程，学习的结果就是导致学习者认知结构的变化[1，5，6]。所谓“认知结构”就是学习者头脑里的知识结构，它是学习者在某一知识领域内观念的内容和组织。
现代认知心理学研究表明，可以对知识进行分类，不同类型的知识有不同的认知规律和特点[7]。对知识分类的研究使我们在有关人类学习的研究和知识认知规律的研究方面能够进一步深入，也促使我们的教学设计进一步细化。
对于每一个学科，应该根据学科知识进行知识分类研究，将那些知识认知属性和方法相同的知识进行聚类，建立知识类，最终建立本学科的知识分类体系。然后根据不同的知识类型，研究其独特的认知属性，建立其相应的认知结构。例如：计算机学科中的有大量的知识涉及算法问题，因此，我们可以定义一种知识类，即“算法”类知识。对于算法类的知识，不管是哪种具体的算法，学习每个算法都应该包括算法本身、算法的正确性、算法时间复杂度等，这些是学习每一个算法都应该掌握的知识，它们构成了“算法类”知识点的认知结构。
在学科知识分类体系中，每一个知识分类包含相同的认知属性，这些认知属性构成相应知识分类的认知结构，认知结构确定了学习某个知识点应该掌握的知识的各个方面。对于每一个知识点，在认知结构框架下，对知识点进行编辑，可以保证知识的系统性、完整性。同时，根据学习的信息加工理论，知识点的认知结构还便于知识的编码、联想和记忆，可以有效地促进学习。
在有关知识分类的研究中，一般将知识分为陈述性知识和程序性知识两大类。具体到某一个具体的学科，需要进一步细分，以建立恰当的认知结构。例如，在计算机科学与技术学科，我们可以将学科知识进行如下分类：
（1）陈述性知识，又可以分为：事实，名词，术语，概念，定理，设备等。
（2）程序性知识，又可以分为：操作技能，算法设计，程序设计等。
对于每一种知识分类，设计特定的认知结构，从而保证知识的完整性。
3.知识分组
在一个学科中，知识点数量很多，知识点的查找和管理工作将非常麻烦。为了更好地管理知识点，我们将知识点划分为不同的组。知识分组的方法可以多种多样，可以选择一种习惯的、易于理解的和管理方便的分组原则。例如：按照知识的应用领域进行分组，将那些属于同一应用领域的知识分成一组，每一个知识分组往往对应于某个学科中的一些专业课程，如果一个组包含的知识点还较多，可以进一步细分。最终建立本学科的知识分组体系，每个知识点可以隶属于一个或多个知识分组。
根据上述知识本体的定义，我们可以建立一个学科的知识本体库。建设学科知识本体库是一项浩大的工程，类似一个学科的百科全书。既要保证知识点定义的科学性、准确性和权威性，还要兼顾知识点的粒度，不同的粒度，不仅影响知识点的数量，还关系到知识点认知结构的设计和具体内容。此外，不同的课程，对同一知识点阐述的角度也不完全相同，如何协调也是非常重要的。
四、学习对象元数据描述
网络开放课程最大的特点是每一个知识单元中都包含了若干的学习资源，如教师授课视频、教学课件、动画演示、例题、习题、单元测试等内容。我们可以把这些学习资源称为学习对象。具体地讲，学习对象是任何具有可重用特性并用来支持学习的数字化资源。
在网络开放课程的开发中，虽然强调资源的共享，但是在学习资源的应用上，通常只是简单地将一个个的学习对象附加到不同的教学单元中，对学习对象没有进行结构化的描述，这导致了无法按照学习资源承载的知识对学习资源进行查询和引用，加大了课程维护的难度。
在领域知识本体库基础上，我们可以建立基于知识点的学习对象元数据模型，通过知识点来表达学习对象的学习性特征。从而使知识和承载相应知识的学习资源更加紧密地联系在一起，为学习资源的语义描述、应用和评估提供支持。基于知识点的学习对象（LearningObject）元数据模型定义如下：
LObj={Title， OriginalTitle， MediaType， Topics， FileID}
各元数据及功能说明如下：
（1）属性，学习对象名，学习对象可以重名。
（2）属性，学习对象原始（Original）文件名，即该学习对象注册时的文件名，是一个有意义的能够表明文件内容的文本串。
（3）属性，该属性标示学习对象的媒体文件类型，取值集合为：文本（htm、xml、pdf、ppt等）、图形图像（jpg、gif）、动画（swf、gif）、视频（mpeg、mov、wmv、rm等）、音频（wav）等类型。这些媒体文件可以在浏览器中，或通过特定的插件进行展示，以支持网络学习。
（4）属性，学习对象所承载的知识点集合，topics集合列出了该学习对象能够讲解的知识点。其中，列表中的第一个知识点为主知识点，即该学习对象要讲解的主要知识点，其他知识点可能在该学习对象中涉及，但不是该学习对象主要的讲解内容。知识点来自于领域知识本体库（Knowledge Ontology Base，KOB），是学习对象学习性特征表达的主要数据。
（5）属性，学习对象的物理文件标志，该属性在学习对象注册时根据知识点集合中主知识点所属知识分组自动编码完成。
基于知识点的学习对象元数据模型具有如下特点：
（1）具有语义层描述。学习对象的语义，即所承载的知识，通过属性所表达，集合中的每一个知识点都属于领域知识本体库KOB。
（2）通过学习对象中的知识点集合，可以按照知识点对所有的学习资源（学习对象）进行分类统计和管理，统计学习对象的利用情况、用户评价以及分析学习对象之间的联系，进一步对学习资源进行优化。
（3）通过知识点，在课程知识单元（学习内容）和学习对象（学习资源）之间建立了一种多对多的映射关系，实现了学习资源使用的自动化，保证了学习对象和学习内容更新、维护的相对独立性，提高了课程的可维护性。
五、基于知识本体的网络开放课程模型
通过建立学科知识本体库，我们可以修改传统的网络开放课程的结构，在知识单元和学习对象之间建立动态的映射关系。同时，学习资源将打破隶属于一门课程的约束，实现多门课程之间学习资源的共享和重用。为此，我们可以建立一种基于知识本体的网络开放课程，课程模型如下图所示。
基于知识本体的网络开放课程模型图
在上图所示的网络开放课程模型中，每一个知识单元都定义了要讲解的知识点。知识点和学习对象之间隐含着一种多对多的映射关系。也就是说，一个知识点可能在多个学习对象中讲到，一个学习对象又可能讲到了多个知识点。这样，通过学科知识本体库，知识单元和学习资源（学习对象）之间即可建立一种动态的映射关系，而不是课程和学习资源之间直接建立静态连接，这样就保证了课程内容更新和学习资源开发的相对独立性，也打通了课程之间学习资源的共享和重用。
网络开放课程建设是一项复杂的工程，随着课程的不断增多，课程之间的联系，资源的重用将变得越来越重要。通过建立学科知识本体库，可以顺利打通课程之间的孤岛，同时还能够保证知识的科学性、准确性和一致性。建立一个科学、完善的学科知识本体库更是一项庞大的工程，需要学科各个方面的专家和教师的广泛参与。同时，这些工作也不是一蹴而就的，它还应该是开放的，需要在应用的实践和发展中不断完善，从而成为网络开放课程建设的基石，成为该学科的电子百科全书。
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