高二历史归纳法范文1
对于历史长河中浩如烟海的史料、纷繁复杂的历史现象来说，中学历史教科书已作了高度概括。它重点突 出，观点明确，以纲带目，脉络清晰。而历史高考中，为了有效考查学生的能力，增强主观性试题的效度，也 为了减少评分误差，无论是材料解析题还是问答题，其答案的组织都强调突出重点，简洁精练、清楚明了。因 此历史概括的外部表现是对语言文字的概括。高考主观试题考查概括能力必然包含对语言文字表达能力的考查 。但语言文字的概括总是体现着人类思维的特征。历史概括的内部实质当为对人类历史的概括性思维——这是 一种高层次的思维能力。
人们使用概括一词，习惯上有两种情况。一是与分散、分析相对而言的总括归纳。二是与详尽、具体相对 而言的简单扼要。由于概括的内涵不同，则概括的外延也有所不同。历史概括大致可分为两个方面四种类型。
从总括归纳方面说，历史概括可分为归纳式概括和点睛式概括两种类型。
（一）所谓归纳式概括，就是抽取历史事物（历史人物、历史事件）、历史现象的共同属性、共同特点。 它运用的是归纳思维形式。属于此种概括的如1996年高考47题：“概括指出并结合史实简要说明唐朝文化灿烂 辉煌的原因，唐文化的特点和历史地位”。1997年高考48题：“概括指出凡尔赛——华盛顿体系中协约国列强 的相互关系并举例说明”。1998年高考47题第一问“战后日本教育，科学技术和经济发展各有什么特点？”等 等。由上可知，近几年来高考试题中考查归纳式概括的概率很大。考查的内容范围主要涉及“特点”（特征） 、“历史地位”、“相互关系”等历史要素。此类试题的一个主要的特点是要求考生从纷繁复杂的历史事物中 提取共同的因素，从个性中归纳共性，从一系列具体的历史事物中抽象出一般性的结论。下面以1997年高考48 题为例具体阐述此类概括的主要特点。
首先考生必须对有关“凡尔赛——华盛顿体系”中协约国列强的相互关系的具体的也是分散的史实能熟练 地联想起来。对这一步要求大多考生能达到。其次，需要考生对联想到的那些具体史实加以分类，并从中抽象 出共性的一般性的结论。而这一步要求许多考生无法达到甚至想都没想到。许多考生只罗列出：巴黎和会上英 国根据它的“势力均衡”政策反对法国过分削弱德国：巴黎和会上，帝国主义互相争吵，甚至互以退会相威胁 ，经过五个月谈判才签订《凡尔赛和约》；巴黎和会后，英国拒绝法国的结盟提议；一战前后日本在东亚的扩 张，破坏了美国提出的“门户开放、机会均等”原则，引起美国的不满，导致1921年华盛顿会议的召开，并在 该会上展开了激烈的争夺等等，洋洋百言。如此罗列，决不符合归纳式概括的主要特点。必须对上述赋有个性 的史实加以分析从中提炼出它们的共同属性：为分赃和称霸世界而互相争夺。同样，以“巴黎和会上协约国共 同策划对苏进行经济封锁和武装干涉，巴黎和会成为反苏战争的司令部；协约国为了共同宰割中国签订了《九 国公约》”等史实抽象出它们的共同属性：为了共同利益而互相勾结。而且上述两个方面的关系是不可分的， 相互交织的即在勾结中有争夺，在争夺中也有勾结。
由上可知，概括出这两个方面关系的过程首先是归纳的过程，其次是抽象的过程；归纳和抽象是归纳式概 括的前提。上述过程从逻辑学上讲是一个归纳推理的过程。以历史学上讲是符合论从史出的原则的。而此题参 考答案的成文模式从逻辑学上讲是一个演绎思维形式，从历史学上看是一个史论结合的格式。
还有一点需要注意的是归纳式概括的定义、特点决定被概括的史实或用以举例说明的史实不得少于两例。
（二）所谓点睛式概括是在正确观点指导下，依据大量事实，把一般性特征提炼升华为普遍意义的发人深 思的哲理、规律（杨子坤先生称此种概括为“综合式概括”、“高度概括”）。它运用的也是归纳思维形式。 属于此种概括的有：1993年新高考52题“试以武昌起义至二次革命的重要史实，说明帝国主义对待中国革命的 态度。它告诉我们一个什么基本原理？”1995年高考38题：指南针在近代西欧和中国的不同用途说明了什么？ ”1995年高考39题“陈启沅题”第二问“综合你所列出的情况，可以得出什么重要结论？”
由上可知，高考试题考查点睛式概括主要集中于1993、1994、1995年。考查的内容主要涉及到“思想”、 “原理”、“认识”、“启示”、“说明了什么”、“原则”、“实质”等。此类概括的主要特点是由事及理 、由现象到本质；着墨不多，但画龙点睛、引人深思；理论要求高，哲理性、规律性强。
点睛式概括是在归纳式概括的基础上进一步把考生的思维引向深入，引向顶点，这是最高要求的概括。所 答内容已不是对历史事物本身或所给定的历史材料本身作出的认定；抽象出的“哲理”、“规律”、“认识” 已超出历史事物本身或所给定的历史材料本身。但其“精神”、“灵魂”与历史事物或所给定的历史材料是吻 合的、一脉相承的。因此，准确、全面、深刻地找出并理解“从中”、“据此”的所有内涵，是准确提炼“哲 理”、“规律”、“认识”的前提；否则，所得“规律”、“哲理”、“认识”也只是牵强附会、张冠李戴。
从简单扼要的方式方面说，概括又可分为概述式概括和概要式概括两种类型。
（一）所谓概述式概括是在叙述中，根据表达的需要和题意的要求，不做过细的详写，只粗略地勾勒个轮 廓，反映出历史事物的广度，使历史事物显得完整、全面。属于此种概括的有1997年高考47题“结合有关社会 背景，概述1949年以前中国民族资本主义工业的兴衰过程。简要说明民族资本主义工业在旧中国的历史地位。 ”1998年高考48题“明清（鸦片战争前）时期，我国的文学艺术繁荣兴盛，而科学技术则由发展转为停滞。概 述这两种文化现象的具体表现和特征，并分析形成这两种文化现象的社会原因。”
由上可知，概述式概括主要适用于问答题的考查。从考查的内容看又有两种模式。一种是对重大历史事件 、历史现象基本线索和兴衰过程的概述式概括，是用概括的方法叙述“线”；另一种模式是用概括的方法叙述 “面”——某个历史阶段的方方面面或几个方面，某个历史人物的方方面面或几个方面，某种历史现象的方方 面面或几个方面（如上述1998年高考48题）。此类试题的主要特点是跨度大或面广，系统性强，答案全面完整 ，重点突出，语言文字精要，言简意赅。
（二）所谓概要式概括就是对繁杂的历史事物简约化，具体的历史事物抽象化，抽取重要内容的大概。这 也是一种难度较大、能力要求较高的概括类型。此种概括大体又分为三种情形：①从历史材料中抽取有关内容 的大概。如1997年高考44题，从四段材料中，抽取李biàn＠①治国方针、措施、后果的大概内容，并要求 表达成文，还限定字数。这一题的出现，在全国引起巨大反响，一致肯定此乃成功之作，并列进了98年《考试 说明》之“基本题型及其考查的主要能力示例”部分。1998年高考45题“根据上述材料，评述中国代表团在巴 黎和会上的外交努力（主要目标、经过、结果、评价）”就属此种情形。另外98年高考46题第一问“以生产资 料所有制和分配方式两个方面概括出人民公社化运动的错误及危害”也属此种情形的概括。②从历史材料或教 科书中概括出有关问题、有关内容的若干个基本要点来。近几年高考对这种概括考查的力度很大。1997年高考 46题第一问“以上材料中，可归纳出关于美国西进运动的那些主要论点？”第二问“根据材料二，指出西进运 动使美国经济发生了哪些变化，产生了什么重要结果。”③概括历史材料的核心思想，历史事件，历史现象的 核心内容。如1995年高考42题“建国以来，我国农村生产关系的变革或调整经历了哪几个步骤？每一步变革或 调整的主要原因，核心内容以及结果如何？……”
概要式概括主要适用于材料解析题。考查的内容非常广泛。它的最显著的特点是简明扼要。概要式概括需 要考生具备非常好的阅读理解能力，能最大限度地获取有效信息，还需考生对文字进行化繁为简，化具体为抽 象的改造和润色，需要非常深的文字表达功底。
上面介绍了四种概括类型。从上面所举高考试题看，概括的对象几乎包括了所有历史要素：原因、条件、 表现、措施、过程、性质、特点、方式、手段、作用、地位、意义、经验教训、启示、原理等等；从概括的信 度看，有在题问中明确提出概括要求的，也有未明确规定概括要求的——有一点是规律性的，那就是题问中要 求答性质、特点、方式、结论、启示、原理等内容的，不答题问中是否明确概括要求，一般都要求概括地作答 。
二、概括能力的培养
明确了概括的类型和特点，便于我们探寻培养概括能力的方法和途径。
1.归纳和抽象是概括的前提。
《考试说明》所规定的四项10条学科能力，由于其划分标准不一，致使各项学科能力之间呈现出并列、包 含、交叉等复杂关系。概括能力是较高层次的学科能力，它总是包含再认、再现、阅读理解、分析与综合、归 纳与抽象等学科能力，同时又离不开对材料的整理、最大限度地获取有效信息，运用马克思主义哲学观点作指 导、史论结合、文字表达等学科能力。其中归纳和抽象是概括的前提。
概括的过程，首先是归纳的过程。需要概括的知识往往呈现零散分布状，这不利于概括。但历史知识本身 又具有整体性、系统性的特征，我们完全可以用系统化思维方式，从宏观和整体的高度来认识和处理那些零散 分布的知识，对历史教材内容重新整合或类化。行之有效的做法是重视和加强历史知识结构的教学。
所谓加强历史知识结构的学习，就是要善于把大量分散的相对孤立的历史史实、历史概念以及历史结论纳 入完整的学科体系之中，多角度、多层次地反映历史事实和历史概念之间的普遍性联系，揭示历史发展的基本 线索和客观规律。这与概括的第一种涵义以及归纳式概括、点睛式概括、概述式概括的要求，特点是相符合的 。因此，加强历史知识结构的教学，是快速提高学生概括能力的有效方法之一。
概括的过程，其次是抽象的过程。概括总是在人们的抽象过程中并在抽象的基础上进行和完成的。因为概 括的结果已不是历史事物、历史现象的简单再现或全部罗列，而是对历史事物、历史现象的更高层次的认识， 是形成一系列稳定的科学的概念，是把感性知识上升为理性知识。这一结果的实现只能通过抽象思维来完成。 历史事物、历史现象共性或本质属性的归结，历史哲理、历史规律、历史基本结论的提炼升华，基本要点、核 心内容的得出，无一不是抽象思维的结果。抽象的最初结果是形成一系列比较稳定的、科学的历史概念。历史 概念源于史实，又高于史实，是历史事物的本质、全体及内部联系在人们头脑中的反映。历史概念的这些特点 与历史概括的涵义、特点许多方面是一致的，所以我们完全可以通过广泛地准确地使用历史概念为历史概括服 务；重视历史概念的教学和运用是提高学生历史概括能力的又一有效方法。
2.史论结合法是历史概括的基本方法和典型形式。
所谓“史”即客观史实；所谓“论”则是从客观历史事物、历史现象之中抽象出来的带普遍性、规律性的 认识。史论结合既是史学研究必须遵循的基本原则之一，也是历史高考考查的学科能力之一，更是我们进行历 史概括的基本方法，还是历史概括的典型形式。
①论从史出是概括性思维的原则和方法。
一般情况下，对“论”的考查总是要结合具体的史实才能进行的。如1997年高考48题“凡尔赛——华盛顿 体系中协约国列强的相互关系”的答案，可以看作是对“凡尔赛——华盛顿体系”中协约国列强之间关系的史 实归纳抽象出的“论”。1993年新高考52题得出的“基本道理”是对“武昌起义至‘二次革命’有关帝国主义 对待中国革命的态度”的史实提炼升华的“论”。归纳式概括，点睛式概括出的内容就是被概括史实的“论” 。由于历史史实的丰富多彩决定归纳式概括的“论”千差万别、丰富多彩；而点睛式概括的“论”大多为辩证 唯物主义和历史唯物主义原理、有关史学理论及历史基本结论。如中国民主革命的基本经验、基本结论是对整 个民主革命历史的点睛式概括；坚持四项基本原则是对民主革命历史及社会主义革命建设史的点睛式概括；生 产关系的变革必须适应生产力状况的规律是对整个人类历史点睛式概括出的“论”；各民族之间和睦相处、友 好往来、经济文化交流及民族融合是民族关系的主流是对中国古代民族关系史研究后高度概括出的“论”。到 底“论”是什么，从根本上讲是由史实的内容决定的；论以史出，史论必须一致。特别是遇到点睛式概括，千 万不能把马克思主义原理、有关史学理论、基本结论当作教条，生搬硬套，到处乱贴。平时要重视历史理论的 教学。一方面在讲述具体史实时要高度自觉地以马克思主义理论为指导，尽量挖掘史实中包涵的理论因素，把 讲述内容上升到应有的理论高度；另一方面要有意识地逐渐培养学生运用马克思主义理论独立分析问题、解决 问题的能力，把理论教学落实到实处。
高二历史归纳法范文2
关键词：赵翼;《廿二史札记》;考史方法
中图分类号：K1 文献标识码：A文章编号：1673-0992（2010）11-0000-01
《廿二史札记》是赵翼在史学方面的代表作，“其书以议论为主，又专取各史本书，相互援证，不旁及他书，盖不以考核见长。” 在考史过程中，赵翼广泛使用归纳、比较、辩证法进行论证。
一、赵翼与《廿二史札记》
赵翼（1727―1814），字耘松（亦作云崧），号瓯北，晚号三半老人，江苏阳湖人，清代著名文学家、史学家。 其在史学方面的突出贡献在于：在乾嘉考据学极盛之际，“不逐潮流，飘然世外，自树一帜。”
赵翼在《小引》中指出：“此编多就正史纪传表志中，参互勘校，其有龟醮Γ自见辄摘出，以俟博雅君子订正焉。至古今风会之递变，政事之屡更，有关于治乱兴衰之故者，亦随所见附著之。” 反映了该书的写作目的、主要方法和内容。
该书刚问世时并不为学术界所重视，因为在乾嘉时期，整个学术界几乎全部纳入了考据的轨道。正如梁启超所言：“夫无考证学则是无清学，故言清学必以此时为中坚。” 而且“赵翼为乾嘉时代极负盛名之诗人……其史名则远为诗名所掩”。近代以来，《廿二史札记》不仅在国内日益受到重视，在西方汉学界亦很受推崇。“加拿大汉学家浦立本教授认为赵氏致力于克服中国史学之传统缺陷，能触及使近代史家真正感兴趣之问题，能超越孤证之繁琐事实之上以观察，自其中归纳出社会史与制度史发展趋势之通则。”
《廿二史考异》为学界重视，与“赵书每史先叙其著述沿革，评其得失，时亦校勘其龟酰而大半论‘古今风会之遇变政事之屡更，更有关于治乱兴衰之故者’” 密切相关。
二、赵翼之考史方法
（一）归纳法
归纳法是通过排比大量同类性质的史料，以得出普遍性认识。赵翼在《廿二史札记》中大量运用归纳法。如考证“明祖行事多仿汉高” [ ，他首先提出“明祖以布衣起事，与汉高同，故幕下士多以汉高事陈说于前，明祖亦遂有一汉高在胸，而行事多仿之。”然后提出初起兵时李善长对明祖的进言：“汉高起布衣，豁达大度，知人善任，五年遂成帝业。公濠产，距沛不远，法汉高所为，天下不足定也。”根据《孔克仁传》“（明祖）谓克仁曰：‘秦政暴虐，汉高以宽大驭群雄，遂有天下……’是以帝一起事即以汉祖为法”。进而从定都、征伐、徙民、分藩、赐爵、诛戮功臣等方面分析，可知明祖行事确是多仿汉高。
用归纳法可排比出各时代的重大历史事件，象《汉初布衣将相之局》、《两汉外戚之祸》、《九品中正》、《南朝多以寒人掌机要》、《唐代宦官之祸》等条，都反映了各个时代的时代特点和社会特征，以论述历代政治利弊与兴衰得失。
（二）比较法。
赵翼还大量采用比较法来考察史书优劣，如以陈寿《三国志》和范晔《后汉书》相比较考证东汉末年历史。在“后汉书三国志书法不同处”中，他先指出“《后汉书》与《三国志》,论时代则后汉在前,而作史则《三国志》先成且百余年也。”接着指出陈寿和范晔修史书法不同，“虽陈寿修书于晋，不能无所讳，蔚宗修书于宋，已隔两朝，可以据事直书，固其所值之时不同”，然后指出“今两相比较,繁简互有不同。”进而以《袁绍传》、《刘表传》、《董卓传》、《陶潜传》等为例指出“事迹有彼此不同”。
赵翼考证历史,更多侧重于社会治乱兴衰的内容。如他比较历代宦官之害,并指出其差别:“东汉及唐、明三代,宦官之祸最烈,然亦有不同。唐、明阉寺,先害国而及于民;东汉则先害民而及于国。” 进而又比较了这三个皇朝中朝臣与宦官势力消长情况。通过这样的比较考证,可以从一个侧面看到汉、唐、明三代历史的不同特点。
（三）辩证法。
辩证法可以用来对前人的历史文献或研究成果加以纠谬、考信与求真,对历史著作或历史人物作一分为二的考证。如对《元史》的考证，《元史》是公认修得比较差的一部正史，在《廿二史札记》中，从《元史自相歧互处》、《元史回护处》、《元史人名不画一》等条目可看出元史确实存在许多的错误和不足，但是赵翼却对其列传详记年月的作法给予了高度评价，认为其作法“虽近于记功簿籍，如李孟所谓誊写史牍者。然记事详赡，使后世有所考，究属史裁之正，故不必以文笔驰骋见长。”
在对历史人物和历史事件的考证上赵翼也是一分为二看待的。如他本人虽然对历代宦官祸国殃民深恶痛绝，但通过客观考证事实发现其中不乏贤者，在“宦官亦有贤者”中，他就指出“后汉宦官之贪恶横肆，故已十人而九。然其中亦间有清慎自守者，不可一概抹杀也。”接着又列出郑众、蔡伦、孙程、王康等宦官为后汉所作贡献，认为“此皆汉宦官之贤者，可与北魏之仇洛齐、王琚、赵黑、北齐之田敬宣，唐之俱文珍、张承业，明之覃吉、王承恩并观也。”
上述考史方法是考史的基本方法，在实践中往往是几种考史方法结合使用，因为单用一种方法，有时不一定能做出结论，即使做出结论，也不一定可靠。遇到比较复杂的情况，就必须与其他方法参互运用，才能准确地做出判断。
赵翼上述考史方法的运用，不仅为《廿二史札记》的成功奠定了基础，而且对近代史家治史亦产生重要影响。
三、赵翼考史方法之影响
赵翼所使用的考史方法对近代史学发展产生了深刻影响。“赵氏治史，与近代史学方法，大半吻合。”
归纳法比较符合近代科学考证方法，容易接近历史的真实。如陈垣就深受归纳法之影响，“他运用近代科学方法整理文献，并归纳出文献工作的法则。如他所总结的‘校勘四法’，提出了校勘学的系统理论。”
比较法是近代史家常用的史学方法，如傅斯年就指出：“假如有人问我们整理史料的方法，我们要回答说：第一是比较不同的史料，第二是比较不同的史料，第三还是比较不同的史料。”
参考文献：
[1]王树民：《廿二史札记校证》附录二《李慈铭题记》，北京：中华书局，1984年版，第887~888页.
[2]杜维运：《清代史学与史家》，北京：中华书局，1988年版，第371页.
[3]王树民：《廿二史札记校证》《廿二史札记小引》，北京：中华书局，1984年版，第1页.
[4]梁启超：《中国近三百年学术史》，天津：天津古籍出版社，2003年版，第32页.
[5]杜维运：《清代史学与史家》，北京：中华书局，1988年版，第370页.
[6]梁启超：《中国近三百年学术史》，天津：天津古籍出版社，2003年版，第326页.
[7]王树民：《廿二史札记校证》《廿二史札记》（卷32），北京：中华书局，1984年版，第737页.
[8]王树民：《廿二史札记校证》《廿二史札记》（卷6），北京：中华书局，1984年版，第119~121页.
[9]王树民：《廿二史札记校证》《廿二史札记》（卷5），北京：中华书局，1984年版，第110~112页.
[10]王树民：《廿二史札记校证》《廿二史札记》（卷29），北京：中华书局，1984年版，第658~659页.
[11]王树民：《廿二史札记校证》《廿二史札记》（卷5），北京：中华书局，1984年版，第114~115页.
[12] 杜维运：《清代史学与史家》，北京：中华书局，1988年版，第372页.
高二历史归纳法范文3
对于历史长河中浩如烟海的史料、纷繁复杂的历史现象来说，中学历史教科书已作了高度概括。它重点突 出，观点明确，以纲带目，脉络清晰。而历史高考中，为了有效考查学生的能力，增强主观性试题的效度，也 为了减少评分误差，无论是材料解析题还是问答题，其答案的组织都强调突出重点，简洁精练、清楚明了。因 此历史概括的外部表现是对语言文字的概括。高考主观试题考查概括能力必然包含对语言文字表达能力的考查 。但语言文字的概括总是体现着人类思维的特征。历史概括的内部实质当为对人类历史的概括性思维——这是 一种高层次的思维能力。
人们使用概括一词，习惯上有两种情况。一是与分散、分析相对而言的总括归纳。二是与详尽、具体相对 而言的简单扼要。由于概括的内涵不同，则概括的外延也有所不同。历史概括大致可分为两个方面四种类型。
从总括归纳方面说，历史概括可分为归纳式概括和点睛式概括两种类型。
（一）所谓归纳式概括，就是抽取历史事物（历史人物、历史事件）、历史现象的共同属性、共同特点。 它运用的是归纳思维形式。属于此种概括的如1996年高考47题：“概括指出并结合史实简要说明唐朝文化灿烂 辉煌的原因，唐文化的特点和历史地位”。1997年高考48题：“概括指出凡尔赛——华盛顿体系中协约国列强 的相互关系并举例说明”。1998年高考47题第一问“战后日本教育，科学技术和经济发展各有什么特点？”等 等。由上可知，近几年来高考试题中考查归纳式概括的概率很大。考查的内容范围主要涉及“特点”（特征） 、“历史地位”、“相互关系”等历史要素。此类试题的一个主要的特点是要求考生从纷繁复杂的历史事物中 提取共同的因素，从个性中归纳共性，从一系列具体的历史事物中抽象出一般性的结论。下面以1997年高考48 题为例具体阐述此类概括的主要特点。
首先考生必须对有关“凡尔赛——华盛顿体系”中协约国列强的相互关系的具体的也是分散的史实能熟练 地联想起来。对这一步要求大多考生能达到。其次，需要考生对联想到的那些具体史实加以分类，并从中抽象 出共性的一般性的结论。而这一步要求许多考生无法达到甚至想都没想到。许多考生只罗列出：巴黎和会上英 国根据它的“势力均衡”政策反对法国过分削弱德国：巴黎和会上，帝国主义互相争吵，甚至互以退会相威胁 ，经过五个月谈判才签订《凡尔赛和约》；巴黎和会后，英国拒绝法国的结盟提议；一战前后日本在东亚的扩 张，破坏了美国提出的“门户开放、机会均等”原则，引起美国的不满，导致1921年华盛顿会议的召开，并在 该会上展开了激烈的争夺等等，洋洋百言。如此罗列，决不符合归纳式概括的主要特点。必须对上述赋有个性 的史实加以分析从中提炼出它们的共同属性：为分赃和称霸世界而互相争夺。同样，以“巴黎和会上协约国共 同策划对苏进行经济封锁和武装干涉，巴黎和会成为反苏战争的司令部；协约国为了共同宰割中国签订了《九 国公约》”等史实抽象出它们的共同属性：为了共同利益而互相勾结。而且上述两个方面的关系是不可分的， 相互交织的即在勾结中有争夺，在争夺中也有勾结。
由上可知，概括出这两个方面关系的过程首先是归纳的过程，其次是抽象的过程；归纳和抽象是归纳式概 括的前提。上述过程从逻辑学上讲是一个归纳推理的过程。以历史学上讲是符合论从史出的原则的。而此题参 考答案的成文模式从逻辑学上讲是一个演绎思维形式，从历史学上看是一个史论结合的格式。
还有一点需要注意的是归纳式概括的定义、特点决定被概括的史实或用以举例说明的史实不得少于两例。
（二）所谓点睛式概括是在正确观点指导下，依据大量事实，把一般性特征提炼升华为普遍意义的发人深 思的哲理、规律（杨子坤先生称此种概括为“综合式概括”、“高度概括”）。它运用的也是归纳思维形式。 属于此种概括的有：1993年新高考52题“试以武昌起义至二次革命的重要史实，说明帝国主义对待中国革命的 态度。它告诉我们一个什么基本原理？”1995年高考38题：指南针在近代西欧和中国的不同用途说明了什么？ ”1995年高考39题“陈启沅题”第二问“综合你所列出的情况，可以得出什么重要结论？”
由上可知，高考试题考查点睛式概括主要集中于1993、1994、1995年。考查的内容主要涉及到“思想”、 “原理”、“认识”、“启示”、“说明了什么”、“原则”、“实质”等。此类概括的主要特点是由事及理 、由现象到本质；着墨不多，但画龙点睛、引人深思；理论要求高，哲理性、规律性强。
点睛式概括是在归纳式概括的基础上进一步把考生的思维引向深入，引向顶点，这是最高要求的概括。所 答内容已不是对历史事物本身或所给定的历史材料本身作出的认定；抽象出的“哲理”、“规律”、“认识” 已超出历史事物本身或所给定的历史材料本身。但其“精神”、“灵魂”与历史事物或所给定的历史材料是吻 合的、一脉相承的。因此，准确、全面、深刻地找出并理解“从中”、“据此”的所有内涵，是准确提炼“哲 理”、“规律”、“认识”的前提；否则，所得“规律”、“哲理”、“认识”也只是牵强附会、张冠李戴。
从简单扼要的方式方面说，概括又可分为概述式概括和概要式概括两种类型。
（一）所谓概述式概括是在叙述中，根据表达的需要和题意的要求，不做过细的详写，只粗略地勾勒个轮 廓，反映出历史事物的广度，使历史事物显得完整、全面。属于此种概括的有1997年高考47题“结合有关社会 背景，概述1949年以前中国民族资本主义工业的兴衰过程。简要说明民族资本主义工业在旧中国的历史地位。 ”1998年高考48题“明清（鸦片战争前）时期，我国的文学艺术繁荣兴盛，而科学技术则由发展转为停滞。概 述这两种文化现象的具体表现和特征，并分析形成这两种文化现象的社会原因。”
由上可知，概述式概括主要适用于问答题的考查。从考查的内容看又有两种模式。一种是对重大历史事件 、历史现象基本线索和兴衰过程的概述式概括，是用概括的方法叙述“线”；另一种模式是用概括的方法叙述 “面”——某个历史阶段的方方面面或几个方面，某个历史人物的方方面面或几个方面，某种历史现象的方方 面面或几个方面（如上述1998年高考48题）。此类试题的主要特点是跨度大或面广，系统性强，答案全面完整 ，重点突出，语言文字精要，言简意赅。
（二）所谓概要式概括就是对繁杂的历史事物简约化，具体的历史事物抽象化，抽取重要内容的大概。这 也是一种难度较大、能力要求较高的概括类型。此种概括大体又分为三种情形：①从历史材料中抽取有关内容 的大概。如1997年高考44题，从四段材料中，抽取李biàn＠①治国方针、措施、后果的大概内容，并要求 表达成文，还限定字数。这一题的出现，在全国引起巨大反响，一致肯定此乃成功之作，并列进了98年《考试 说明》之“基本题型及其考查的主要能力示例”部分。1998年高考45题“根据上述材料，评述中国代表团在巴 黎和会上的外交努力（主要目标、经过、结果、评价）”就属此种情形。另外98年高考46题第一问“以生产资 料所有制和分配方式两个方面概括出化运动的错误及危害”也属此种情形的概括。②从历史材料或教 科
书中概括出有关问题、有关内容的若干个基本要点来。近几年高考对这种概括考查的力度很大。1997年高考 46题第一问“以上材料中，可归纳出关于美国西进运动的那些主要论点？”第二问“根据材料二，指出西进运 动使美国经济发生了哪些变化，产生了什么重要结果。”③概括历史材料的核心思想，历史事件，历史现象的 核心内容。如1995年高考42题“建国以来，我国农村生产关系的变革或调整经历了哪几个步骤？每一步变革或 调整的主要原因，核心内容以及结果如何？……”
概要式概括主要适用于材料解析题。考查的内容非常广泛。它的最显著的特点是简明扼要。概要式概括需 要考生具备非常好的阅读理解能力，能最大限度地获取有效信息，还需考生对文字进行化繁为简，化具体为抽 象的改造和润色，需要非常深的文字表达功底。
上面介绍了四种概括类型。从上面所举高考试题看，概括的对象几乎包括了所有历史要素：原因、条件、 表现、措施、过程、性质、特点、方式、手段、作用、地位、意义、经验教训、启示、原理等等；从概括的信 度看，有在题问中明确提出概括要求的，也有未明确规定概括要求的——有一点是规律性的，那就是题问中要 求答性质、特点、方式、结论、启示、原理等内容的，不答题问中是否明确概括要求，一般都要求概括地作答 。
二、概括能力的培养
明确了概括的类型和特点，便于我们探寻培养概括能力的方法和途径。
1.归纳和抽象是概括的前提。
《考试说明》所规定的四项10条学科能力，由于其划分标准不一，致使各项学科能力之间呈现出并列、包 含、交叉等复杂关系。概括能力是较高层次的学科能力，它总是包含再认、再现、阅读理解、分析与综合、归 纳与抽象等学科能力，同时又离不开对材料的整理、最大限度地获取有效信息，运用马克思主义哲学观点作指 导、史论结合、文字表达等学科能力。其中归纳和抽象是概括的前提。
概括的过程，首先是归纳的过程。需要概括的知识往往呈现零散分布状，这不利于概括。但历史知识本身 又具有整体性、系统性的特征，我们完全可以用系统化思维方式，从宏观和整体的高度来认识和处理那些零散 分布的知识，对历史教材内容重新整合或类化。行之有效的做法是重视和加强历史知识结构的教学。
所谓加强历史知识结构的学习，就是要善于把大量分散的相对孤立的历史史实、历史概念以及历史结论纳 入完整的学科体系之中，多角度、多层次地反映历史事实和历史概念之间的普遍性联系，揭示历史发展的基本 线索和客观规律。这与概括的第一种涵义以及归纳式概括、点睛式概括、概述式概括的要求，特点是相符合的 。因此，加强历史知识结构的教学，是快速提高学生概括能力的有效方法之一。
概括的过程，其次是抽象的过程。概括总是在人们的抽象过程中并在抽象的基础上进行和完成的。因为概 括的结果已不是历史事物、历史现象的简单再现或全部罗列，而是对历史事物、历史现象的更高层次的认识， 是形成一系列稳定的科学的概念，是把感性知识上升为理性知识。这一结果的实现只能通过抽象思维来完成。 历史事物、历史现象共性或本质属性的归结，历史哲理、历史规律、历史基本结论的提炼升华，基本要点、核 心内容的得出，无一不是抽象思维的结果。抽象的最初结果是形成一系列比较稳定的、科学的历史概念。历史 概念源于史实，又高于史实，是历史事物的本质、全体及内部联系在人们头脑中的反映。历史概念的这些特点 与历史概括的涵义、特点许多方面是一致的，所以我们完全可以通过广泛地准确地使用历史概念为历史概括服 务；重视历史概念的教学和运用是提高学生历史概括能力的又一有效方法。
2.史论结合法是历史概括的基本方法和典型形式。
所谓“史”即客观史实；所谓“论”则是从客观历史事物、历史现象之中抽象出来的带普遍性、规律性的 认识。史论结合既是史学研究必须遵循的基本原则之一，也是历史高考考查的学科能力之一，更是我们进行历 史概括的基本方法，还是历史概括的典型形式。
①论从史出是概括性思维的原则和方法。
一般情况下，对“论”的考查总是要结合具体的史实才能进行的。如1997年高考48题“凡尔赛——华盛顿 体系中协约国列强的相互关系”的答案，可以看作是对“凡尔赛——华盛顿体系”中协约国列强之间关系的史 实归纳抽象出的“论”。1993年新高考52题得出的“基本道理”是对“武昌起义至‘二次革命’有关帝国主义 对待中国革命的态度”的史实提炼升华的“论”。归纳式概括，点睛式概括出的内容就是被概括史实的“论” 。由于历史史实的丰富多彩决定归纳式概括的“论”千差万别、丰富多彩；而点睛式概括的“论”大多为辩证 唯物主义和历史唯物主义原理、有关史学理论及历史基本结论。如中国民主革命的基本经验、基本结论是对整 个民主革命历史的点睛式概括；坚持四项基本原则是对民主革命历史及社会主义革命建设史的点睛式概括；生 产关系的变革必须适应生产力状况的规律是对整个人类历史点睛式概括出的“论”；各民族之间和睦相处、友 好往来、经济文化交流及民族融合是民族关系的主流是对中国古代民族关系史研究后高度概括出的“论”。到 底“论”是什么，从根本上讲是由史实的内容决定的；论以史出，史论必须一致。特别是遇到点睛式概括，千 万不能把马克思主义原理、有关史学理论、基本结论当作教条，生搬硬套，到处乱贴。平时要重视历史理论的 教学。一方面在讲述具体史实时要高度自觉地以马克思主义理论为指导，尽量挖掘史实中包涵的理论因素，把 讲述内容上升到应有的理论高度；另一方面要有意识地逐渐培养学生运用马克思主义理论独立分析问题、解决 问题的能力，把理论教学落实到实处。
②史论结合是历史概括的典型形式。
不仅任何一道主观性试题中有史、论两部分组成，就是每一个要点（或每一句话）多数也有史、论两部分 组成。“史”要概括，主要表现为历史概念的运用；“论”要具体不能空洞，“论”从史出。历史学科主观性 试题的答案不会有生动的描写、华丽的洞藻、浓厚的文学味；也不会整段都是深奥的理论说教，浓烈的政治味 ；而是具体而不繁琐，朴实而不刻意雕啄，有抽象但不深奥。例如有些学生在解答“1941～1942年中国共产党 是怎样战胜困难巩固抗日根据地的？”（“面”的概述）一题时不会概括作答。在回答“大生产运动”这个要 点时写道“在主席‘自己动手、丰衣足食’的号召下，八路军三五九旅在五震的率领下雄纠纠、气昂昂 地开进杂草众生的南泥湾。他们挥锄如飞，汗流夹背；劳动号子传遍山野，欢声笑语不断。经过他们辛勤开垦 ，南泥湾到处是庄稼，到处是牛羊，南泥湾成为陕北的好江南……”。上述文字就描写三五九旅开垦南泥湾的 情景来说语言已经较概括。但命题却是“大生产运动”与“巩固抗日根据地”的关系。南泥湾垦荒仅仅是“大 生产运动”的一个“点”，不能以“点”盖“面”，以偏概全，更不需要对南泥湾垦荒这个“点”作过细的描 写。“大生产运动”又是那么多巩固抗日根据地措施中的一个“点”，在此题中对“大生产运动”的情况也不 可能也没必要进行详细的叙述。此要点可概括为“各敌后抗日根据地开展大生产运动（“史”的概括，实际上 是历史概念的运用），使抗日根据地渡过了严重的经济困难，为争取抗日战争的胜利奠定了物质基础（具体的 “论”，与“生产运动”相统一的“论”）。其余要点的概括类同。
3.训练是提高学生历史概括能力的基本途径。
知识可以传授，能力必须靠平时的训练逐步培养和提高，非一朝一夕而成。高层次的概括能力的培养更不 例外。行之有效的训练方法主要有：
①借鉴 语文学科的一些概括方法加以训练。
文史不分家。一方面要准确地随心所欲地表达自己的历史概括性思维成果需要具备相当深厚的语言文字功 底，这离不开语文学科；另一方面，历史概括性思维和语文概括性思维的特点、要求又有许多相似之处，因此 我们完全可借鉴语文学科的一些概括方法为历史概括所用。如概要式概括可以把语文课中抓关键字词，划分逻 辑层次的知识、方法迁移到历史概括中来，按题目要求划分材料的意思层次，妥善地抽取出有关问题的答案要 点来。对于概述式概括可以借鉴语文课中撰写故事梗概的方法。
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一、充分利用课本中图表教学资源，发掘其教学价值
我们知道初中历史课本中的图表，大致分四大类：对比表、对照表、统计表、汇总表。这些表格的内容都是珍贵确凿的历史事实、数据，运用在历史课本的某一地方，其目的是为了简明具体、确凿证明、说明某一历史现象的结论、规律。教师只有认真钻研教材、明白编者意图，充分应用好这些图表，提出有价值的 讨 论 问题，得出合理正确的论断，才是我们应用图表的意图。在这个过程中教师要引导学生学会读图表，析图表。这是学习历史的方法，又是能力的提升。此外，教师还要不失时机地自制一些图表，让学生学习读图表，识图表，析图表的训练，才能不断地培养学生的历史学习方法和提高学习历史的能力。总之，正确认识历史课本中图表资源价值作用，才能培养学生学习历史课的方法，提高学生的分析能力综合能力。
二、课本中历史图表教学方法举要
历史课本中图表的教学，一定要遵循；服务于教学目的、教学重点、难点，出现的时间要适时，教师引导要由浅入深，由现象到本质，遵循学生的认知规律，做到恰到好处，既教给学生知识，又教给学习方法，又培养学生读图表，识图表，析图表的分析能力。
1.比较表的教学举要
在现行的历史课本中，比较表是常见的一种图表。这种图表简明、醒目，历史史实确凿，给学生具体真实的感受。例如：人教版初中历史，九年级上册《世界历史》第155页：美国内战中北南双方力量对比如下：
这个图表出现在第18课：美国南北战争，这课前面有战争爆发的原因、经过，最后北方的胜利。最后有一幅彩图：美国首都华盛顿林肯纪念堂，并配有评价了林肯对美国历史的贡献及南北战争的意义。最后，配了一张对比图表，目的是让学生探究“美国南北战争中，北方能最终取得胜利的原因”。
（1）适时出示这张统计图表。在讲完林肯对美国历史的贡献及美国南北战争的意义后，紧接着出示。
（2）组织学生读图表。组织学生读图表，明确题目，各项对比的内容。
（3）明确探究的问题：美国南北战争中北方最终胜利的原因。
（4）识图、析图结合图表提供数据和所要探究的问题，分点组织语言。
（5）分小组讨论、小组交流。
（6）小结、归纳总结。
那么，经过这样数次的组织历练，学生读图表、识图表、析图表的能力不断提升，不但培养了学生分析问题的能力，还培养了学生的归纳、表达能力。
2.对照表的教学举要
例如教学：人教版《中国历史》七年级上册第96页解放战争开始时的力量比较。
对照图表是把双方的相关数据内容作一一对比，就可以看出明显的差异。要通过这样的史实，得出正确的历史结论，其教学要领归纳为：
（1）适时出示对照图表。这一对照表出现在“战略大决战”。因此在讲完全文后，让学生探究，教师要适时出示这个对照图表。
（2）读识这个图表。让学生读出图表的内容，明确其中探究的问题。
（3）析图让学生分小组用语言描述图表的内容，并回答教师提出的问题。
（4）及时展示成果，并达成共识
经过这样的教学，学生联系整个解放战争的历史，必然会得出“解放战争初期共产党在各方面都不占优势”这个正确结论。教学这类对照图表，一是要进行对比，二是要相互比照，然后得出结论。
在比照图表的教学过程中，一定要一一对应对比，逐项分析对比，最后得出正确的结论，需要有力组织引导，学生要由现象到本质得出结论，这样才能突出教学的有效性。
3.统计图表的教学举要
统计图表是把历史的有关内容用表格逐一展示，特点是简单、明了，便于从历史事实中职掌握历史的规律。例如：人教版《中国历史》八年级上册第94页，“淮海战役人民支前统计表”如下：
其教学要点如下：
（1）适时出示统计图表。
（2）分项阅读。
（3）提出探究问题：人民群众在解放战争中起了怎样的作用？
（4）探究。
（5）交流。
（6）归纳总结。
这种归纳，经过这样的过程，学生从历史各种数据中得出正确答案，培养了学生的学习历史的方法，同时提高了分析归纳问题的能力。
4.总结表教学举要
总结表多数出现在一节课或一个单元或一本书末尾，其目的是要总结归纳相关历史知识，便于识忆。例如《中国历史》八年级上册第72页：
其教学要点为：
（1）教师出示所设计的表格。
（2）学生小组讨论归纳总结。
（3）小组交流、总结、订正。
（4）学生举一反三。
例如运用上面的表格归纳总结“七七事变”等，这样简单明了便于知识系统化，又培养了学生归纳总结的能力，是复习课运用较多的一种教学方法。
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一、归纳和抽象是概括的前提
概括能力是较高层次的学科能力,它总是包含再认、再现、阅读理解、分析与综合、归纳与抽象等学科能力,同时又离不开对材料的整理、最大限度地获取有效信息,运用马克思主义哲学观点作指导,史论结合。其中归纳和抽象是概括的前提。
概括的过程,首先是归纳的过程。需要概括的知识往往呈现零散分布状,这不利于概括。历史知识本身具有整体性、系统性的特征,我们完全可以用系统化思维方式,从宏观和整体的高度来认识和处理那些零散分布的知识,对历史教材内容重新整合或类化。行之有效的做法是重视和加强历史知识结构的教学。所谓加强历史知识结构的教学,就是要善于把大量分散的相对孤立的历史史实、历史概念以及历史结论纳入完整的学科体系之中,多角度、多层次地反映历史事实和历史概念之间的普遍性联系,揭示历史发展的基本线索和客观规律。因此,加强历史知识结构的教学,是快速提高学生概括能力的有效方法之一。
概括的过程,其次是抽象的过程。概括总是在人们的抽象过程中并在抽象的基础上进行和完成的。因为概括的结果已不是历史事物、历史现象的简单再现或全部罗列,而是对历史事物、历史现象的更高层次的认识,是形成一系列稳定的科学的概念,是把感性认识上升为理性认识。这一结果的实现只能通过抽象思维来完成。历史事物、历史现象共性或本质属性的归结,历史哲理、历史规律、历史基本结论的提炼升华,基本要点、核心内容的得出,无一不是抽象思维的结果。抽象的最初结果是形成一系列比较稳定的、科学的历史概念。历史概念源于史实,又高于史实,是历史事物的本质、全体及内部联系在人们头脑中的反映。历史概念的这些特点与历史概括的涵义、特点在许多方面是一致的,所以我们完全可以通过广泛地准确地使用历史概念为历史概括服务。重视历史概念的教学和运用是提高学生历史概括能力的又一有效方法。
二、史论结合法是历史概括的基本方法和典型形式
所谓“史”即客观史实;所谓“论”则是从客观历史事物、历史现象之中抽象出来的带普遍性、规律性的认识。史论结合既是史学研究必须遵循的基本原则之一,又是历史高考、中考考查的学科能力之一,更是我们进行历史概括的基本方法,还是历史概括的典型形式。
1.论从史出是概括性思维的原则和方法。一般情况下,对“论”的考查总是要结合具体的史实才能进行的。归纳式概括、点睛式概括出的内容就是被概括史实的“论”。由于历史史实的丰富多彩决定了归纳式概括的“论”千差万别、丰富多彩;而点睛式概括的“论”大多为辩证唯物主义、历史唯物主义原理和有关史学理论及历史基本结论。如中国民主革命的基本经验、基本结论是对整个民主革命历史的点睛式概括;坚持四项基本原则是对民主革命历史及社会主义革命建设史的点睛式概括;生产关系的变革必须适应生产力状况的规律是对整个人类历史>:请记住我站域名/
2.史论结合是历史概括的典型形式。不仅一道主观性试题中有史、论两部分组成,而且每一个要点(或每一句话)多数也有史、论两部分组成。“史”要概括,主要表现为历史概念的运用;“论”要具体不能空洞,“论”从史出。历史学科主观性试题的答案不会有生动的描写、华丽的词藻、浓厚的文学味;也不会整段都是深奥的理论说教,浓烈的政治味;而是具体而不繁琐,朴实而不刻意雕琢,有抽象但不深奥。
3.训练是提高学生历史概括能力的基本途径
知识可以传授,能力必须靠平时的训练逐步培养和提高,非一朝一夕而成。高层次的概括能力的培养更不例外。
(1)借鉴语文学科的一些概括方法加以训练。一方面要准确地随心所欲地表达自己的历史概括性思维成果需要具备相当深厚的语言文字功底,这离不开语文学科;另一方面,历史概括性思维和语文概括性思维的特点、要求又有许多相似之处,因此我们完全可借鉴语文学科的一些概括方法为历史概括所用。如概要式概括可以把语文课中抓关键字词、划分逻辑层次的方法迁移到历史概括中来,按题目要求划分材料的意思层次,妥善地抽取出有关问题的答案要点来。对于概述式概括可以借鉴语文课中撰写故事梗概的方法。
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长期以来，历史材料解析题之所以是高考的必考题型，主要是由历史学科教育特点决定的。历史教育重在对基本历史事实和基本方法的掌握，所谓基本方法，是指通过对基本史料信息的研读剖析还原历史，尽可能使历史面貌更加真实可信，而在整个认识和探究过程中史料分析显得尤为重要。史料分析是学习和研究历史的必备素养，对学习者的能力要求比较高。在新课改背景下的高中历史教育，不仅仅是将基本的历史知识教给学生，更注重的是学生获取历史知识的过程与方法，这是新课改的要求，也是适应高考命题趋势、培养学生能力的要求。作为新课改理念指导下的高考，必然会加大对学生能力的考查，而历史材料解析题能够有效考查学生认识和探究问题的能力，备受关注。历史材料解析题主要考查学生以下几个方面的能力。
一、阅读问题的能力
历史学习和历史研究离不开大量的史料，而要想获知比较完整可靠的历史信息，首先从阅读开始。历史材料题主要有文字型、图片型、实物型等几种考查形式，其中文字型材料题是最为常见的考查形式，可以说在高考命题中已基本定型。阅读文字材料就要大体了解材料中所放映的历史信息，比如该段文字所讨论的是哪个时间段的历史，材料中涉及到的时间、地点、人物、事件与这段历史有何关系，这段历史整体特征是什么等问题都需要在阅读中完成。阅读是我们破解历史材料解析题的第一步，通过阅读就可以获知与材料有关的历史背景，便于从整体上把握这道题的考查知识和命题动向，从而方便解题。
二、分析、归纳、探究问题的能力
如前所述，通过阅读可以初步解读材料涵盖的历史信息，而将这些材料进行整合使其更符合题目的要求，那就需要分析和归纳。分析归纳就是对材料中的信息进行加工整合。有的材料所含信息比较多，而问题可能是针对材料中的某一层信息进行设题，这就要分析材料中的信息是从政治、经济、思想、法律还是从其他方面来陈述历史，针对题目从材料中提取有效信息，归纳出答案。有的材料所含信息比较隐蔽，问题设计又有难度，如不对材料信息进行分析归纳，将很难给出答案。解答此类材料要尽可能找出材料中的关键词，分析他们之间的关系，并联系所学内容归纳出答案。除具备分析、归纳问题的能力外，还应培养学生探究问题的能力。近几年，随着史学研究不断推陈出新，许多新的史料、新的史学观点也被引入到材料解析题中。我们不难发现这几年高考命题中引用新史料、新观点的趋势日渐明显，学生要根据所学知识对新材料、新观点进行探究，得出自己的认识。鉴于此，要想突破这类题目，要求学生在平时的学习中自觉培养探究问题的能力，提高自主探究的意识。同时，在条件许可的条件下可以及时了解史学界研究动向，拓宽知识面和认识视野，丰富自己的课余知识，如此方能有备无患，准确地解答此类题目。
三、组织语言的能力
历史材料解析题最终的结果是以文字的形式呈现在卷面上，这主要考查学生组织语言的能力。有的学生在解答这道题目时一味地照抄课本或将笔记上的内容一字不落地复制在卷子上，自以为能得高分。其实不然，我们所学的知识仅仅是为我们解答题目提供了知识背景，在解答历史材料解析题时要以材料为主，题目问什么，回答什么，而不是将自己熟知的内容硬套在问题上。解答题目时要以展示的材料为据，以基础知识为背景，通过分析和整合材料、组织语言、精炼答案，切忌盲目照搬课本或照抄材料，铺开论述。
