师范类实习生自我总结范例6篇

师范类实习生自我总结

师范类实习生自我总结范文1

【关 键 词】中小学教师/知识/师范教育/课程改革

一、引言

回顾近二三十年世界教育的发展历程,一个明显的特征就是以提高教师素质作为提升教育质量的突破口,因而如何提高教师素质,培养出适应新世纪教育要求的高质量教师队伍,一直是教育界关注的一个热点问题。人们已普遍认识到,高素质教师的典型特征是具有出色的教育表现和与之相适应的复杂的知识结构(Berliner,1986;Shulman,1986;Bereiter &Scadalia,1990)。合理的知识结构作为教师素质的一个重要成分,对教师的成功教学起着重要的作用。师范教育作为培养中小学教师的摇篮,它的课程设置直接关系到未来教师知识的建构,关系到教育质量的提高。许多国家认识到师范教育改革的成败在很大程度上取决于事关教师教学知识与技能的课程设置。近年来,我国关于师范教育课程改革的呼声颇为强烈,众多的学者已从理论、实践以及国际比较的角度,对我国师范院校的课程设置提出了许多精辟的见解,这无疑对我国师范教育课程的改革起到了积极的作用。本文试图从实证研究的角度,通过对当前中小学教师知识现状的定量分析,反思目前我国师范教育在课程设置、教材内容以及教育实习等方面存在的问题,旨在为教师知识结构的合理建构提出一些建议,以期为师范教育的课程改革提供有益的参考。

二、当前我国中小学教师的知识状况

对于当前中小学教师的知识状况,本文主要从我们在两个不同的时段(1995/2000)所进行的两项实证研究入手进行考察。2000年5月,我们在北京选取97名小学数学教师为调查对象,对其职业知识进行了调查分析。基于长期对教师素质的研究与教师知识的理论分析,我们认为,一位能胜任教育教学的教师主要具备三方面的知识:学科知识,即教师所具备的特定学科的知识;条件性知识(conditional knowledge),即教育教学中所运用的教育学与心理学的知识;实践性知识(practical knowledge),即教师在实际教学过程中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识(详见林崇德、申继亮、辛涛,1996)。根据以上教师的三种知识类型,结合对9名有经验的一线小学数学教师的访谈,我们分别编制了小学数学教师的学科知识、条件性知识与实践性知识问卷,施测后并对三类问卷分别进行了内部一致性信度的考察,结果表明问卷具有良好的可信度(李琼,2000)。小学数学教师在三类知识上的掌握状况分析如下。

对于学科知识,我们主要从小学数学的基本概念、公式的运用及应用题等方面予以考查。从教师对数学学科知识的掌握情况来看,小学数学教师在学科知识基本概念的理解、公式的运用以及应用题等方面的答对率(题目得分/总分)都在85%以上,说明当前小学数学教师对学科知识的掌握是比较好的。

对条件性知识的考查,主要选取了与课堂教学有关的教育学、心理学的知识,涉及儿童发展、课堂互动、个体差异、学习过程、教学评价、教学方法与策略、教学计划与目标等多个维度。从教师对条件性知识的掌握状况来看,除了“儿童发展”这一维度的答对率较高(84.2%)外,条件性知识的其他维度及总分的答对率,大部分仅在50%~70%之间,其中教学方法与策略、个体差异这两个方面则表现得更为不理想,答对率仅为43.8%和53.1%。说明当前小学数学教师对教育学与心理学知识的掌握与运用还比较差,对学生的个体差异、教与学的理论、教学方法与策略、师生互动以及学生评价方面缺乏科学的认识,在目前的小学教师中还未形成一个运用教育学、心理学的科学理论来有效指导教学实践的良好氛围。从教师培养的角度分析,这主要与传统的教师培养与培训大多是学科知识的教育有关,而对教育类课程的学习所占比率较少。

在实践性知识方面,我们主要从小学教师对教材的处理与课堂冲突事件的解决两个方面进行了考查。从得分来看,实践知识两个维度的得分率大部分在60%~80%之间,其中在对课堂冲突事件处理方面的得分低于对教材的处理方面。缺乏对课堂的有效组织与管理,缺乏对课堂事件的灵活处理,在新教师身上表现得比较突出,在与一些新教师的谈话中发现,他们往往对自己的课堂管理感到心里没底。

我们的另一项研究(邱邴武、申继亮,1995)以北京、宁波两地的298名中学教师和48名师范生为被试,就中学教师和师范生对教育教学的条件性知识的掌握状况进行了调查。以性别、所教科目、地区、教龄、教学经验(职前、职后)、学历为自变量,以问卷总得分为因变量,T检验表明,各类教师对条件性知识的掌握状况普遍比较低。在多个自变量中,只有职前与职后之间的差异表现得较为明显(P<0.05),其他自变量之间的差异都未达到显著性水平。这一方面说明,我国目前师范教育与职后培训中教育学、心理学知识教学的低效,教师的培养与培训未担负起完善教师有效教学所需要的合理知识结构这一任务;另一方面也说明,教育教学经验对掌握条件性知识的巨大影响,因此加强对师范生的教学实践,应是促进未来教师成长的一个重要途径。

从以上两项关于教师知识状况的实证研究来看,不论是小学教师还是中学教师以及师范生,对条件性知识与实践性知识的掌握都不能令人满意。然而条件性知识和实践性知识是教师专业知识中不可缺的部分,是教师职业独特性的体现。教师职业的独特性突出表现在具有其他受过同等学历训练的人所不具备的丰富的条件性知识和实践性知识上。教育学、心理学的条件性知识有助于教师认识教育活动的规律性,也有助于教师采取行之有效的策略对教育教学进行灵活而有效的调控,从而顺利实现教学目标。对中小学教师来说,具备丰富的条件性知识,懂得现代教育规律与全套教育教学技能,不仅是作为一名教师的特殊要求,也是教育对象的特殊要求。全美教育会的师范委员会在《我们时代的教师》(1948)报告中已提出,成功的教师必须了解学生身心发展各个阶段的不同需要,了解不同学生学习活动的特点,不同学生适宜的学习方式,教师还需要熟练运用品评学生成绩的能力,这是为人师的特定要求。从教育对象、特别是小学生来看,他们身心发展的规律和形象思维的发展特点决定了教师在教学过程中要把学科知识以小学生易理解的方式讲解出来,这就要求教师具备丰富的教育学、心理学的条件性知识和实践性知识。教师的培养与培训应切实加强教师这两类知识的掌握与实际运用,进一步完善未来教师与在职教师的知识结构。

三、目前师范教育课程体系中存在的问题

从现有的知识状况来看,中小学教师对反映教师职业独特性的条件性知识与实践性知识的掌握,相对于学科知识来说不太令人满意。审视教师知识的此种状况,我们不禁要回到培养中小学教师的摇篮——师范教育之中。在我国,师范教育是教师培养和培训的主要渠道,师范教育的质量影响到教师知识的最初建构。然而反思我国目前的师范教育,一个重要的问题就是,师范教育在课程设置、教材内容以及教育实习方面并未突出教师职业的独特性,师范教育课程体系存在的不足,在很大程度上妨碍了教师知识结构的合理建构。主要表现在以下三方面。

(一)课程体系的结构不合理

对于“教什么”的学科专业课的比例过大,约占总课时的60%~75%,学校用大部分时间和精力提高学生的学科知识水平;而对于“如何教”的教 育学、心理学等教育类的课程比例太小,低于总课时的10%。这种状况进一步呼应了我们前面的研究,教师的条件性知识与实践性知识缺乏与这种“学科本位”的师范教育的课程体系有直接的关系,课程结构的不合理性在很大程度上造成了师范生以及中小学教师知识结构的非完善性。从国际比较的角度来看,一些发达国家如美、英、日等普遍重视教育类课程的开设,教育类课程在师资培养中所占的比例分别达到总学时的40%、33%、20%,课程结构中教育类与学科类课程的比例基本上等于或大于1∶1(林正范,2000)。相反,我国师范教育课程结构的比例失调,大大削弱了教师的教育专业训练。

(二)课程内容单一空泛,脱离实际

无论学科专业课还是教育课程,门类少,内容陈旧、空泛,脱离实际,对教育的指导意义不大。传统的教育课程的典型形式是以教育学、心理学、教学法为代表的“老三门”课程,学生学完这几门课的结果就是获得一个学分和几条抽象、呆板的概念和原则,而在未来的教育教学实践中遇到的问题的时候,他们却不知道该怎么办,这就难以达成师范教育培养高素质教师的目标。师范教育的着眼点应是通过各种训练,培养未来教师多方面的素质和技能,为中小学输送胜任教育教学工作的合格教师,而教材内容的空洞,与其所要承担的教师职业训练的重任很难相称,教师的职业特性未得到明显的体现。

(三)教育实习时间短,流于形式

教育实习是师范生积累教学实践知识的重要一环,但目前教育实习的薄弱已成为师范教育亟待改革的一个环节。从教育实习的具体状况来看,一是时间过短。这一点与国外师范教育的课程设置相比显得十分突出。例如,美国师范生的教育实践包括:实地经验和教育实习。前者是学生集中或分散到学校中充当教师的助手、或批改作业,或组织学生活动,规定为150小时,即三周,除此还要参加为期15周的教育实习。英法等国家也都特别注重实践,在整个培养计划中,约有一半时间在中小学中体验各种教育教学工作。最近我国台湾地区的新制实习时间延长为1年。而我们的教育实习少于10周,短暂的实践并未使师范生对教师这一职业形成深入的认识。二是目标简单,形式化严重。由于时间短,实习任务仅限于讲授特定的内容和充当班主任等规定性活动,很难有自由发挥的余地,在内容和形式上基本上是走过场的“四步曲”,即跟班听课、讲课(4~6节)、组织活动、实习总结。这样的实习,难以使师范生迅速积累个人实践知识,形成教育教学技能。

四、新世纪我国师范教育课程改革的几点构想

反思目前师范教育中存在的问题,我们希望师资培养机构能够切实促进教师素质的提高。特别是近年来,随着高等师范教育的进一步开放,允许有条件的综合大学和其他非师范类院校开展师资教育(全国教育工作会议,1999)。这种竞争机制的引入有利于促进师资培养质量的提高。但同时,我们也必须警惕我国师范教育现存的某些弱点会迁移到新的师资培训机构中去,给急待发展的基础教育造成不利影响。基于此,检讨过去,面向未来,我们认为应从以下几个方面加大师范教育的课程改革力度。

首先,确立以提高教师综合素质为中心的课程观。未来的教师不仅要具有宽厚的知识基础,熟悉本学科的最新研究和发展趋势,还要掌握一些相关学科的知识,贯通文理界限,加强“一专多能”的综合素质。师资培训的课程走向综合化是时代的要求,是适应素质教育培养全面发展的创新型人才的需要。

其次,加强教育类课程的比重,至少应增加到20%~30%。无论从前面的实证分析,还是从已有国际比较的角度来看,我国中小学教师对教育类课程知识(条件性知识)的掌握以及实际的教学表现,显得比较薄弱,而这部分课程正是教师职业特殊性的集中体现,直接决定了教师的专业化水准。因此,在师范教育的课程结构上,切实增加体现教师职业技能、技巧的课程,如师生的课堂互动、个体差异的处理、指导学生学习等,心理健康以及课堂组织与管理的课程。课程开设要反映当代新颖的教育理念,先进的教学技术,切实提高教师的教育教学效能。

再次,适当调整学科专业课的比例。对于学科专业课的调整,目前存在两种观点,一种观点是浓缩,即对专业课程体系基本不动,压缩课时,精简内容;另一种观点是重构,即重新选择,建构新的知识结构体系。我们认为,这两种做法是从量与质两个不同的层面而言的,可以互相结合在一起。一方面,目前的学科专业课需要从过大的比例70%~80%进行压缩精简到40%(郭朝红,2000),加大通识课程和教育类课程比例,以更好地体现师范性;另外在课程内容上,按照具体学科的特点,本着少而精,博而通,强化基础,反映学科前沿的原则,构建新的基本内容。

最后,落实教育实习的内涵,切实提高教育实践的成效。这一点在目前的师资培育改革中显得尤为迫切。教学实践是提高师范生实践知识与能力的重要手段,有助于学生理论与实践的进一步整合。结合存在的问题,可以从以下几点入手:第一,增加实习时间,最少应达到其他国家的平均水平,即10~12周,增加学习见习的机会和时间,并分散到各个学期进行,采用分段实习;第二,在内容上,进一步拓展学生实习的内容,让学生有更多的机会参与实习学校的教学与管理;第三,建构专业发展的实习学校,发展师范院校与中小学的伙伴关系。鼓励中小学成为专业发展学校(professional development school,PDS)是近十年来美国教师教育改革的一种形式。中小学专业发展学校主要包括三个方面,即为初学者的专业训练、有经验者的继续发展以及教学研究与发展。这些有望成为21世纪教师教育的一个显著特征,大学与专业发展学校的合作加强了对未来教师的培养,有助于促进教师的迅速成长。

【参考文献】

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6.Berliner,D.C(1988).The Development of Expertise in Pedagogy.American Association of Colleges for Teacher Education,New Orleans,La.,February 17.

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关键词:教师教育课程;课程比例;课程结构

一、我国教师教育课程存在的问题

审视我国传统的教师教育课程可以发现,各个学校教师教育课程的框架基本相同,分为公共基础课程、学科专业课程和教育专业课程三部分,且比例相似:公共基础课程占15%左右,学科专业课占70%左右,教育专业课程(一般为教育学、心理学、教学法)占6%-10%,教育实习、一般为6-8周。近年来,随着教师教育改革的不断深化,很多学校虽然在课程设置和内容选取上做了较大的调整和改革,但是,我国现行的教师教育课程与发达国家相比仍然存在一定的差距。

(一)基础课程相对薄弱

基础课程是培养教师整体素质的课程,是教师从事教育教学的知识平台。21世纪,人类社会已经进入了各类知识相互融合的时代,知识的交叉与共振促进人们在更加广泛的知识背景下进行知识的重释与建构。大量事实表明,狭隘的知识视野不仅会影响教师自身对所教内容的理解、扩展和迁移,而且还会使教师在教学过程中难以深入浅出、举一反三。因此,许多发达国家的教师教育在课程设置上,都将反映科学、技术、文化等最新成果的内容添加到教师教育基础课程之中,以加强基础课程的地位,拓宽教师的知识视野。

发达国家教师教育课程虽然也由公共基础课程、学科专业课程和教育专业课程三部分组成,但其结构比例与我国存在着较大的差别。基础课程占教师教育总课程的比例,日本为37.7%,德国为33.3%,美国为40%。并且,为了给学生提供一个较为“完整的世界图景”,一些发达国家在基础课程的改革中常常利用“科际联系”、“综合课程”、“活动课程”以及在“一个学科中借用另一个学科的思想、概念”等方法来加强课程的综合性。

长期以来,由于受“应试教育”的影响,我国教师从业人员有着先天“营养不良”的缺憾,大部分人在高中阶段就被划入“文科班”或“理科班”,进入大学或师范院校后,他们又被编入不同的系科,在专业的“围墙”内接受分科培养。一方面,我国教师教育课程中基础课程仅占15%,这种课程比例与上述发达国家比较相去甚远;另一方面,与发达国家相比,我国的基础课程涵盖的知识面较为狭窄,缺乏宽口径的人文、艺术和自然等学科知识,学生知识面狭窄、课程选择余地较小,难以为未来从教提供宽广的知识背景和丰富的知识滋养。特别是随着我国新课改的不断深入,基础教育中日渐综合化的课程要求与教师教育课程中基本知识的“先天缺失”及“后天不足”的巨大落差,凸显了教师教育中不相衔接的问题。

(二)教育类课程比例偏低

1981年,教育部颁布的《高等师范院校四年制本科文科三个专业教学计划试行草案》中规定,公共基础课占教学总时数的20%,专业课占教学总时数的65%,教育专业课程占教学总时数的5%。经过20多年的调整和改革,虽然教育类课程的地位有所提升,“但是,目前我国各师范院校教育类课程(含教育实习)仅占总学时的10%左右。教师教育课程不仅质量不高,而且课时严重不足。教育课程与专业课程发生冲突时,人们总是强调专业课程的重要性,常常会牺牲教育课程”。

有学者曾对北京师范大学、华东师范大学等九所高师院校的教师教育类专业的课程设置做过综合统计,其中教育专业课的学分最低,只占课程总学分的4%,最高也只有6.4%。教师教育课程的终极目标是培养胜任教学工作的合格教师,因此,整个课程框架都应该体现“学术性”和“师范性”的特质。然而,现行的教师教育课程中体现师范性的课程仅占总学时的6%—10%(有些学校甚至没有达到此比例)。这一比例不仅远远低于学科专业课程,就是与一些主要的公共课程相比,也显得比重偏低。

不仅如此,在我国教师教育课程中体现教师教育“师范性”的课程还往往局限于教育学、心理学、学科教学法“老三门”之上,与发达国家内容丰富、门类众多的教育类课程相比显得薄弱、单一。如日本1998年对《教育职员许可法》进行了修订。修订后的教师教育课程一个显著的特点就是加大了教育类课程的学分比例,在各类教师教育课程中平均有43门可供学生选学。美国、韩国和法国等国家也向学生提供了大量的教育基本理论和教学法课程,如教育学概论、教育社会学、教育心理学、比较教育学、教育组织论、教育统计与测量,以及现代教育思潮和学校问题与过程分析等。

(三)实践课程明显不足

据不完全统计,我国教师获得课程知识和技能的途径7.6%得益于专家讲座,11.8%来自到高等院校进修,19.7%是自己学习的结果,60.9%则靠在实践中的学习和体会。大量的教育实践证明,再优秀的专家也有很多知识不能以形式化的方式进行传播,只能由教育者本人在特定的实践中去体验和建构。因为,“知识不是客观的,也不是独立的客体被教师学习和继承的。教师知识来源于个体经验。”因此,在教师教育课程中,教育实习应该是教育课程的一个重要组成部分。

通过实习不仅可以检验未来教师对知识和技能的掌握情况,而且能够在实践中不断丰富他们的感受和体验,提升他们的实践智慧与个体知识。法国教育实习分为感知、协同和责任三个实习层次,时间占总学时的三分之一;美国教育实习分实地经验和教育两个实习层次,前者是实习生到实习学校充当教师的助手,后者是实习学生直接参与教学和管理,时间为18周左右;英国更是注重未来教师实践能力的提高,“以中小学校为基地”的教师教育模式,促使教师教育课程重心下移,要求中小学教师的培养必须走向实践、关注实习,不少学校除了开设有较长时间的实习课程之外,在教育类课程中还设有“学校工作体验”课程,以增加学生参观、听课和见习等活动。而我国的教育实习通常被“一次性”地安排在第七或第八学期,时间只有6-8周,甚至更短。有些学校为了缓解实习困难,采用分散实习的办法,将实习学生“遣散”到家乡或“关系”密切的学校,实习结束后仅凭有关学校的一纸鉴定就可过关,实习学生在课堂上实际教学的时间很短,而且目标单一,流于形式,难以达到实习的真正目的。

(四)学科课程有待精化

在教师教育课程框架中,我国是为数不多的学科课程占总课程60%-70%的国家之一。毋庸置疑,教师教育的目的是培养执教能力强的教师,任教学科知识在教师知识结构中占有至关重要的地位。然而,教师职业的特殊性要求教师的知识必须由“学术性”和“师范性”来共同支撑,这种“双专业”的特质,使师范生既要有精通的任教学科知识,也要通晓教育学科知识。因此,教师教育的课程计划必须在学科课程和教育课程中寻找均衡的支点。然而,长期以来我国教师教育课程一直在寻找平衡中处于失衡状态。早在20世纪60年代,师范院校就曾有过师范教育应以“师范性为主”还是以“学术性为主”的争论,时至今日,这一问题仍未解决。

目前,教师教育课程中一个明显的弊端仍是“师范类”课程不足,“学术类”课程过重。一些高等师范院校的课程设置与综合大学的课程设置并无明显区别,除教育学、心理学、教材教法几门课程之外,几乎是综合大学课程设置的基本。尽管师范院校的宗旨有别于综合大学,但由于“师范类”课程所占比例太小,在课程设置上很难看出两类院校培养目标的区别。有些师范院校为了兼顾两类课程,采用增加课程时数的做法,使得学时膨胀、课程繁冗。不少高师院校总课时数平均达到了3000学时左右。这种状况不仅挤占了“师范类”课程的时间,给学生的学习带来了沉重的学业负担,而且侵占了学生自由发展的空间,影响了学生的个性发展和素质的全面提高。因此,学科课程的压缩与精化应该成为当前教师教育课程改革的一项重要课题。

二、我国教师教育课程的改革路向

为了调整和优化我国教师教育课程,缩小与发达国家课程设置的差距,培养社会需要的优秀教师,近年来,我国在教师教育课程方面进行了深入的研究和实践。转贴于

(一)调整课程结构,构筑“厚基础、高素质、强实践”的教师培养平台

课程设置是培养目标及规格得以实现的根本措施。我国现行的教师教育课程设置的明显缺陷在于基础课程偏少、学科课程庞杂、教育课程不足。师范生要达到合格教师的标准,就应该具有宽广的知识视野、扎实的学科基础和较强的教育实践能力。教师教育应该秉承这一理念,为培养“厚基础、高素质、强实践”的教师构筑合理的知识平台。实现“厚基础”,必须拓宽公共基础课程的辐射范围,培养“高素质”,应该精化和重组学科知识的内容结构;达到“强实践”,则需要加大实践课程的开设力度。

公共基础课程是搭建学生“厚基础”的主要平台,是学生知识的根基。从发达国家教师教育课程的框架来看,公共基础课程常常被称为通识课程,一般占总学时的35%左右,课程内容涵盖了自然学科和社会学科各个领域,并且学生具有较大的自由选课空间。因此,我国教师教育课程中公共基础课的改革应该着眼于两个方面:第一,加大公共基础课程的比例。力求把我国的公共基础课程从15%调整到30%,甚至更多。第二,增加公共基础课程的门类。公共基础课程的开设一定要摆脱传统课程的羁绊,涉猎广博的知识领域,同时还要强化人文课程的作用,大量开设文史类、美学艺术类以及自然科学类课程,如西方哲学、外国文学、中国文化、实用写作、学术思潮、美学概论以及科技发展史、计算机辅助教学,等等。

任教学科课程是学生知识的主干,是未来从教的根本。学科专业课程固然重要,但是课程偏深、偏难都不利于学生整体素质的提高,因此,学科专业课程需要进一步压缩,比例不超过总课程的50%。同时,还应简化课程内容,更新课程中的陈旧知识以及实用性和基础性不强的知识,使课程内容体现出时代的强音和可持续发展的特质。

教育专业课程是养成学生专业性格,保证学生专业知识和素养得以提高的基础课程。为此,一方面应增加专业课程的比例,有学者认为,教育理论和技能课程应该由过去的6%-7%提高到15%左右,也有学者认为,只有将教育类课程增加到25%,方能够体现教师教育课程的师范性;另一方面,应该调整教育类课程的内部结构,将教育学、心理学和教法课程扩展到涵盖教育理论、教育动态、教育心理、教育统计以及教育史、多媒体辅助教学等课程。

(二)统整课程内容,奠定综合化的教师专业素质

由于学科发展的高度分化与综合,学科专业之间的边界日渐模糊,必然要求教师教育的课程改革顺应这一发展趋势。各类课程必须倡导知识的渗透,实现学科的多维融合,使文科学生知晓理科知识,理科学生富有人文情怀,只有这样才能培养出适应时展和专业化需要的合格教师。

第一,学科之间的知识融合。现代教师教育强调培养“厚基础、宽口径”的新型教师。教师只有具备宽广的知识结构,综合素质才能得以提升,也才能适应基础教育的课程改革。但是“广”和“博”不是知识“杂、散、乱”的堆积。实行科际的整合,形成综合化的知识结构,培养教师洞察、剖析、选择、整合和迁移的能力,是教师教育课程的重要任务之一,也是从“知识型教师”到“研究型教师”培养的重要转向。

第二,教育专业课程与学科专业课程的整合。这种整合要求课程设置打破长期以来形成的教育专业和学科专业之间的知识壁垒,致力于学科教学知识的研究和探索,将普通教育学知识和学科专业知识有效地结合起来。正如美国教育家舒尔曼提出的学科教学知识(Pedagogical and Content Knowledge,PCK)的概念。

第三,教育专业内部的知识整合。教育课程内部的知识统整应该包含两个层面,一是要加强教育理论课程的整合,如教育学、心理学、教育史、教育发展动态以及儿童心理学等课程之间的渗透和整合;二是要激活知识在践履层面的活力,加强教育理论课程与教育实践课程的整合,如关注学生教育知识在实践中的运用和提升,发挥指导教师在教育实习中的指导作用等。

(三)重视教育体验,提升教师的实践智慧

教育活动是一种实践性的活动,教师是教育的实践主体。教师教育课程不仅要传授学生既定的理论知识,而且要观照学生的教育体验,帮助学生在实践中学会教学,学会为师。实践智慧的发展应该也必须成为未来教师职业发展的重要内容。正如哲学家怀特海所言:“真正的教育就是智慧的训练”,而“智慧从根本上不是关于‘说’而是关于‘行动’”。因此,后现代知识视域下的知识理论常常将实践知识作为教师知识构成的重要因子。正缘于此,近年来,一些发达国家积极倡导“学校为本的职前培训”,强调学生到中小学中进行教育体验和实习。如美国一些高校开始试行与地方学区合作制定见习教师的培养计划,其中最为典型的当数教师专业发展学校(Professional Development School简称PDS),在PDS中,中小学教师直接负责实习生的教学;在德国,认知学徒制的实践模式开始返回教师教育课程之中,不少学校为学生配备指导教师,鼓励学生在指导教师的帮助下体验教学,发展能力;还有不少国家开设“学校教育工作体验”、“职业培训小组”等课程。

我国的教师教育课程基本上还是一种“知而后行”的教师培养模式,职前教育学习理论知识,入职以后进行实践锻炼,这种理论与实践相割裂的“二分法”是教师教育课程效果不明显的重要原因。为此,教师教育课程改革必须重视学生的教育体验。一方面,加大教育体验、见习和实习的力度,把教育实践延长到12-18周;另一方面,采用分散实践的方法,把教育实践的课程分散到至少2-3个学期之中,并且在不同时段开展不同层次的实践活动。如第一次教育见习的时间安排在第二或第三学期,重点在于体验和见习,使学生在大量接触专业课程期间就能够对将要从事的教育活动有一个感性的认识。最后一次实践课程安排在第七或第八学期,并为实习学生配备指导教师。这样,通过理论学习和实践体验的交替进行促进二者的融合,加深学生对教育实践的感悟和理论知识的理解。

(四)加大自主课程的比例,营造教师专业发展的个性空间

教师教育课程应该帮助学生形成个性化的知识结构及跨学科的创新能力,打破单一的课程体系,实施多元化、模块化的课程体系,这就需要开设大量的可供学生选择的课程。发达国家课程体系的一个突出特点就是能够为学生提供丰富多彩的选修课程。通过对发达国家教师教育课程的梳理可以看到,在发达国家的课程结构中,无论是文理基础课程,抑或是学科专业课程和教育专业课程,学生自由选择的空间都很大。我国的教师教育课程也应该大量开发课程资源,给学生预设一定的自由空间,让学生能够根据自己的能力和特长选学课程,为他们的个性张扬和自主发展打下良好的基础。同时,应进一步完善“3+1”、“3+2”或“4+1”、“4+2”等分段培养模式,前三年或四年学生在学科学院中学习公共课程和任教学科课程,后一年或两年到教育学院学习教师教育课程。其优越之处在于既可以给学生的就业提供更多的选择机会,又有利于吸引更多的学子从教,同时还能较好地兼顾教师教育课程的“双专业”性特点,使“师范性”与“学术性”得到共同的发展。

注释:

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[5]F.Michael Connelly,D.Jean Clandinin.Teachers' Personal Practical Knowledge on the Professional Knowledge Landscape[J].Teacher and Teacher Education,1997,(7).

师范类实习生自我总结范文3

1.美国的交互一自省型教育实习模式第二次世界大战以后,美国各州全部取消了师范院校的独立设置,未来教师由各大学师范学院或师资培训机构培养。到60年代末,人们发现,美国这一“开放式”的教师培养模式并没能如人们所期望的那样培养出高质量的中小学教师,中小学教学质量不尽如人意。美国有关教育学、心理学专家们对如何培训高质量教师进行了深入研究。一些教育专家将现代认知心理学理论引入教师培训之中。现代认知心理学认为:任何领域的专家知识都可以分解为两大类:第一类为回答世界“是什么”问题的知识,被称为陈述性知识。第二类为回答“怎么办”问题的知识,被称为程序性知识。后者又分为两个亚类,第一类就是我们平时所说的熟练的技能,被用于经常出现的情况;第二类是现代认知心理学家所提出来的“认知策略”,被用于新颖的,需要创造性的情境。第一大类知识可以通过看书或教师的传授获得;第二类知识因涉及“怎么办”的个人经验,必须通过实践和个人体验才能获得[lj。研究者按认知心理学研究中常用的专家和新手对比的方法,分析专家教师和新教师之间的差异,发现专家教师和新教师陈述性知识不仅内容有差异,其组织也有明显的区别,这就导致二者的教学能力有显著的差异。师资培训正是为了缩小新手与专家教师之间的差异,对新教师进行“量体裁衣”式的训练。这种训练模式应用于教育实习,形成了交互一自省型教育实习模式。由于教学能力的形成是由受训者所具有的两类知识决定的,为了丰富学生的陈述性知识,美国教师教育机构采用增设教育理论课程的方法,使这部分内容占教师职前培训内容的25%。同时,为丰富程序性知识,将教育实习时间加长,占职前培养内容的12%。具体操作是:将整个教育实习分成三种类型:模拟实习、教育见习、教育实习。模拟实习:基本上在教育学院内或实验室内进行。采取微格教学的方法,利用声、像手段对师范生应掌握的各种教学方法、技巧进行选择性模拟,对学生的讲授录像后由指导教师做出客观的评价与分析,使学生形成清晰的自我图式,并最终熟练掌握整个教学过程的各种技能。教育见习:主要让学生了解中小学教学实际,协助中小学教学工作,并承担一定的工作量。在某些学院,这项活动从大学一年级开始,并贯穿于二、三学年。教育实习:在一名校方指派教师的指导下,每个实习生到校方认可的一所公立中小学开展教学。要求学生在教师的指导下制定出每月和长远的教学计划,一开展教学和评定中小学生等,并从中验证和再现己得出的结论,进而形成自身的教学风格。大学则派视导人员进行不少于6次定期视察,评估教学进展情况。教育实习一般安排在第四学年,时间长短各州不等,一般都规定了最低下限,有的州总教育实践时间为1年。80年代以来,美国教育实习的内容被进一步拓展,表现在实习时间的进一步延长,强调在实践基础上提高师范生的理论水平和研究能力等方面。

2.英国以中小学为基地的教育实习模式随着英国人口的显著下降,学生人数逐渐减少,教师人数相对过剩,教师质量问题渐渐成为人们注意的焦点。英国政府在1983年向众议院提出“提高教师质量”的白皮书,对新教师的培养采取的措施是:提高对师资培养的要求,严格选拔学生,明确课程标准,重视实践经验[2j。经过不断的实践研究,人们发现师资培训的关键在于加强师范生教育胜任能力,突出中小学在培训中的作用。早在1982年,霍依勒就指出:中小学教师具备的知识和实际运用知识的方式与师范生在高等学校发展起来的一些知识和运用方式有所不同。两类知识属于不同类型,都是师范生应掌握的。因此问题的关键不在于中小学教师的知识结构是否己具备参与培训师范生的资格,而是如何合理地综合两类知识,并以最有效的方式培训师范生。在1992年到1994年,英格兰、威尔士和北爱尔兰制定有关教师的培训条例,明确提出教育胜任能力应包括:组织教学内容和制定教学计划能力,课堂教学和管理能力,会使用教学策略,具有教学评估能力:指出教育胜任能力是衡量培训效果的“核心标准”;中小学方面要在教师教育胜任能力的培养上负“首要”责任。这一条例的实施,逐渐形成了英国以中小学为基地的教育实习模式。英国以中小学为基地的教育实习模式适用于不同的培养对象,其一是大学的教育学院培养本科学历的新教师:其二是一种研究生学历教育,学生完成培训后可获得教育硕士学位。第一种类似于我国师范生的教育实习,在实习方式上,大学与中小学校在双方互惠基础上建立一种伙伴关系,成立由实习学校、地方教育局及大学教育学院组成的“伙伴关系指导小组”。实习生指导教师有两类四种:一类来自实习学校。其中一种是有丰富教学经验的学科指导教师,负责实习生的教学实习,并同大学的指导教师合作指导实习生:另外一种是专业指导教师,主要职责是协调各学科指导教师的工作,对实习学校工作的总体进行布置。另一类来自大学的教育学院,其中一种负责联络:另一种为教学指导教师,负责对实习生所授学科的评价和指导。在实习时间和要求上,由于实习的要求明确具体,实习过程中突出“重负荷教学训练”的特点,实习生需承担教师工作量的1/3,约每周10节课。实习时间相对较长,一般不少于20周的教育见习和实习。第二类培训模式是针对第一种教育实习时间相对较短,实习生无法透彻地领悟中小学教育工作的本质特点和规律,不能完全掌握教师职业所需要的各种技能和教育教学方法,而提出的教师培训模式。如莱斯大学的师资培训计划[3j,它通过对本科生经过一年教育专业的培训,使其获得硕士学位。

3.德国两段式教育实习模式德国历来重视师资培训,每次重大教育改革都把教师培养的改革作为重要课题。教育实习是教师成长的必经阶段,在德国自从建立师范教育以来就很重视教育实习工作。1696年,弗兰克创设了教师研习班,选择优秀的学生施以5年的课程,其中包括见习、试教及每周定期的教学问题讨论。1826年普鲁士皇家“通谕”首次在法令上诏告设立实习教师见习研习班,并正式确立取得教师资格须经过两次考试,在两次考试中须经3年的实习。1970年以后,西德各邦均实施实习教师体制及第二次国家考试立法。规定任教者必须通过修业和见习两个阶段。修业阶段是学完规定的课程,包含作为“学校实践教育实习3次共12周”,要通过第一次国家考试;通过第一次国家考试后再进入见习阶段,见习包括教学见习和教育实习,时间在1年以上。实习期间每周上12课时及制定教学计划,学习教授法等。实习合格者才有资格参加国家第二次考试,考试合格后可获得教师资格。

4.我国的理论一应用型教育实习模式。与发达国家相比,我国师范教育起步较晚,第一所专门培养师资的学校—南洋公学师院建于1879年。由国家正式办理师范教育,则从根据1902年《钦定学堂章程》开办的京师大学堂师范馆开始,随之产生了近代师范教育实习。1916年颁布的《修正师范学校规程》规定,要增加教育实习时间,“教育实习,除各科教授外,凡关于管理等事项规章应随时指导”。匡这种理论一应用型教育实习模式到80年代仍在使用。其教育实习目的在于巩固师范生的专业思想,检验所学专业知识并应用于教学实践,在实践中培养和锻炼学生分析和解决问题的能力。同时,熟悉和了解中小学教育、教学及管理情况,以尽快实现由学生到教师角色的转变。教育实习的时间专科4周,本科为6至8周。80年代中期开始,我国在高师教育实习的理论及实践等方面都进行了一系列的探索与改革。在理论研究方面,近些年来一些研究者将认知心理学成果引入教师培训,对教师行为及课堂监控能力进行了研究,取得了具体成效。[5:[63在实践方面,教育实习的改革从素质教育的要求出发,‘对未来教师的素质有了新要求,使教育实习时间有所增加,师专实习时间由4周增加至6周,本科院校实习时间一般为8至10周,并明确规定了新教师试用期为1年。实习方式多样化,有校内的模拟实习及到中学教学见习、教育实习:实习地点由集中到分散,从单纯由高校带队教师指导实习到委托地方教育局及实习中学指导实习。实习内容更加丰富,除了教学实习,班主任工作见习、实习外,还增加了课外活动指导,参与中小学教学实验、社会实践、教育调查等内容,以培养师范生的综合素质[7:。

二、几种教育实习模式的比较

教育实习模式主要用教育实习的目的要求、教育实习形式、教育实习的方式、教育实习的时间来表征。在教育实习的形式上几种模式没有多大差异,但在实际运作中,教育实习所经历的时间,实习的方式及达到的目的大不相同。在教育实习目的要求上,美国、英国的两种模式对学生的各项技能要求比较具体,便于教师的指导和评价。德国则通过立法的形式规定对学生进行严格的考试,通过部级的考试方能任教[8j。我国教育实习的目的要求则过于笼统,不利于对实习生的评价。另外,美国、英国、德国的教育实习都强调培养学生的研究能力,并开始实施通过1年或1年以上的教育实践,培养教育硕士的计划,这说明其师资培养逐渐向“研究型”方向转变,使职前培养与在职进修界线日益模糊,体现出终身教育的思想。而我国尽管教育实习形式、方式趋于多样化,但仍处在理论一应用层次,且在较短的教育实习期间不可能培养学生的教学研究能力。在教育实习的时间安排上,美国、英国、德国的师范生教育实践的绝对时间长,对教育见习都有明确的任务,并给予充分的时间。而我国教育实习时间相对较短,特别是教育见习时间仅仅为几课时,是结合教育学及学科教学论等课程的学习所开展的活动,在这样短的时间里,学生无法真正了解中小学生的学习特点及学校的教学实际。从教育实习的方式上看,美国、英国、德国的教育实习基地较稳定,且师范生所选择的实习学校往往是毕业后就业的场所,因此中小学参与培训的积极性较高。而我国的师范院校虽然也建设了一些实习基地,但对众多实习生来说,稳定的实习基地相对太少,且中小学由于受到升学压力,担心教育实习影响其教学质量,对教育实习并不热心。因此每年教育实习时,高校组织者都花费大量的时间和精力联系实习学校,常常是“打一枪换一个地方”,出现实习难的问题。通过以上比较可以看出,尽管近年来我国部分师范院校对教育实习进行了一系列改革:如重视模拟实习,延长实习时间,建设稳固的实习基地等,但总体上讲我国的教育实习与美国等国家相比还存在一些差距,主要是我国的教育实习理论研究滞后,目前仍处在理论一简单应用层次,实际上理论与实践呈分离状态,从而教育实习影瞥改革不教育实习的质量。因此,笔者认为,仅仅是实习方式的改革,更重要的是在对理论的深入研究和对实践的不断分析总结基础上,从课程设t、实习目的要求等各方面进行总体改革,从而形成新的教育实习模式。

师范类实习生自我总结范文4

由于系领导的高度重视、实习单位的积极支持和实习师生的共同努力,2005届本科毕业生实习进行得很顺利,取得了较好的成绩,同时也反映出一些问题。本届毕业实习全面落实了实习计划,使实习管理得到了规范,实习教学质量得到了提高,并得出一些建设性的建议。

一、实习基本情况 2.实习地点实习地点32个。在自治区内25个实习点,区外7个实习点。具体实习地点详见附件一,2005届本科毕业生实习情况统计表。

3.实习内容

实习内容可以概括为两大类。一类是本专业范围内的工作,另外也有个别

4.实习人数

实习学生。2010届三个毕业班的131名学生全部参加了实习。

实习指导教师。共17人。由于实习点多,地点分散,系领导、教研室主任和本学期任课教师及相关行政人员全部参加了实习指导工作。

5.实习形式 6. 实习成果数据统计

收到32个实习点每个点一份实习鉴定。鉴定对每个实习学生做出了评价,131名学生单位实习鉴定成绩全部合格。收到实习教师每人一份实习总结报告,共17份。报告内容包括三部分。一是对学生在实习过程中的表现、能力、纪律情况和基础知识掌握程度的评价。二是结合实习单位的意见,对自己指导的每个学生给出综合实习成绩。三是就毕业实习过程中反映出来的教学存在的问题提出改进意见或建议等。全体学生综合实习成绩全部合格。

二、实习表现与效果

达到了毕业实习的预期目的。在学校与社会这个承前启后的实习环节,同学们对自己、对工作有了更具体的认识和客观的评价。本次实习采取分散形式。原则上以就业实习为主,同时与毕业论文选题相结合。本届实习的单位覆盖面很广,企业总体水平也比较高。实习收获主要体现在两方面。

1. 工作能力。在实习过程中,绝大多数同学积极肯干,虚心好学、工作认真负责,主动参与企业市场调查、产品销售、外贸谈判、行政管理、财务管理、生产运作管理、人力资源管理等工作,同时认真完成实习日记、撰写实习报告,成绩良好。实习单位的反馈情况表明,我们的学生具有较强的适应能力,具备了一定的组织能力和沟通能力,普遍受到实习单位的好评。大多数学生能胜任单位所交给的工作。在毕业设计单位和有些企业,实习学生提出了许多合理化建议,做了许多实际工作,为企业的效益和发展做出了贡献。

2. 实习方式。实习单位指定指导人员师傅带徒弟式的带学生,指导学生的日常实习。学生在实习单位,以双重身份完成了学习与工作两重任务。他们向单位员工一样上下班,完成单位工作;又以学生身份虚心学习,努力汲取实践知识。同学们认真的工作态度、较强的工作能力和勤奋好学的精神受到了实习单位及其指导人员的一致好评。

3. 实习收获。主要有四个方面。一是通过直接参与企业的运作过程,学到了实践知识,同时进一步加深了对理论知识的理解,使理论与实践知识都有所提高,圆满地完成了本科教学的实践任务。二是提高了实际工作能力,为就业和将来的工作取得了一些宝贵的实践经验。三是一些学生在实习单位受到认可并促成就业。四是为毕业论文积累了素材和资料。

4. 组织管理。实习领导小组成员亲自到实习单位,检查和指导实习工作,协调解决实习中遇到的问题,总结、交流工作经验。

指导老师们在整个实习过程中尽职尽责,对保证实习质量起到了重要作用。实习开始时,老师们深入学生和实习单位,阐明实习大纲及实习计划内容,明确实习目的和要求。实习过程中,结合实习单位的具体情况,帮助学生学会具体地分析问题、解决问题,学会深化专业知识,用专业知识指导实践,指导学生做好具体工作;在业务不多的实习点,引导学生“找事做”,挖掘他们的实践经验;检查学生实习工作日记,掌握实习情况,指导工作及时有效;督促学生认真完成实习报告。实习结束后,老师们认真做好学生的实习成绩考核及评定工作,参加实习交流会,完成实习总结报告。指导老师平均每周与每个学生交流一次。指导方式有电话、电子邮件、下点、面谈等。基本达到了及时发现问题,解决问题,提高实习质量的目的。

实习单位的指导老师认真负责。不仅指导具体工作,还无私的介绍自己的工作与社会经验。

5. 校企关系。实习前后系领导带领实习老师专门拜访、答谢实习单位,实习结束时系里向实习单位发出统一格式的感谢信。实习学生积极配合企业工作,他们的精神风貌和实际工作绩效对企业工作起到了良好的促进作用。使校企关系得到了进一步巩固和发展。写作在线是一家专业各类公文稿件的文化服务机构,拥有近百名的专家团队,全方位、多角度为您打造最具实用价值的公文材料,毕业实习总结,会计实习总结,个人实习总结,实习报告总结,实习总结范文,教育实习总结,实习工作总结,实习自我总结,顶岗实习总结,销售实习总结等。

6. 总结交流。返校后召开了各种形式的交流会,内容丰富、气氛热烈,同学们积极发言谈经历,谈体会,谈感想,论题丰富,论据翔实。实习指导老师亲临交流会,既肯定了同学们的成绩,又指出了实习中的不足,并对同学们的观点或体会进行了点评。对就业应聘以及将来工作具有很大的指导意义。

三、实习改进建议

1. 增加实践环节。学生们共同的体会之一是“书到用时方恨少”。从销售终端的商品管理、价格确定,到渠道控制、广告投放、新品开发及至市场调研,都需要宽泛的理论知识支撑。有的单位工作专业性较强,学生下班回来找书找老师求教,其他实习点的同学也主动参与出谋划策。极大的激发了大家的学习积极性,许多同学遗憾学习时不够努力刻苦。一个普遍反映的问题是同学们希望都能参加一次实际营销策划活动,以系统地了解企业运作过程,增强实践能力。在我们的教学计划中,虽然有二年级的社会调查实习,但专业性不强,投入不足。如果三年级设一次短期专业性社会实践,会促进学生学习,进一步增加实践知识。如果增加实际营销策划内容,会加大教师工作量。但是,增加社会实践环节,确实是实现营销专业人才培养目标的重要途径,尤其有助于学生就业。我们初步计划增加营销策划实践工作项目,使目前学生的参与人数从5%增加到10%。建议学校把专业性社会实践纳入教学计划。

2. 承认教师指导社会实践的工作量。目前教师指导社会调查实习、毕业实习都没有计入教学工作量,所以不能调动教师积极性,也出现了上面三番五次强调但总是难以见效的实际情况。包括毕业论文也存在这样的问题。指导社会实践和毕业论文需要教师投入一定的时间和精力,才能收到效果。总结经验可知,无论社会调查实习、毕业论文的撰写,还是策划活动,每个好成绩的取得,都投入了指导教师大量的工作甚至个人的研究成果。所以,在进一步规范社会实践和毕业论文的同时,应该肯定教师的工作量,才能激励教师投入,才不会流于形式,真正达到实践目的。而承认教师工作量最有效和透明的办法之一就是把指导社会实践和毕业论文工作计入教学工作量。

3. 加大教学改革力度。以社会需求为导向,调整课程设置。实习中了解到,目前社会需要大量的市场营销人才,可是,我们的学生却难以找到合适的岗位。客观表现为企业一般招聘有几年工作经验的人。其实企业的真正需要的是人才,这里折射出来的是:应届毕业生不算是人才。我们不能改变招聘条件,只能使自己成为人才。学生怎样才能成为人才,是我们面临的迫切问题。首先,要研究营销人才的内涵,然后以此调整培养目标、课程设置、教学目标、教学计划、学生知识和素质要求等。要加强就业指导工作,重视就业率,就业率是学院生存的重要基础。

师范类实习生自我总结范文5

关键词:地方院校;环境科学专业;课程建设;质量控制

中图分类号:G642.4 文献标志码:A 文章编号:1674-9324(2013)08-0014-03

环境科学是随着社会经济发展的需求而形成和发展起来的,而且还在不断地发展过程中。目前,我国已进入经济、社会发展的快车道,要实现社会、经济又好又快的可持续发展,实现环境友好型社会,势必要培养出大量优质的环境类专业人才,而专业人才的培养离不开课程体系的建设和教学质量的控制。为此,本文以聊城大学环境与规划学院环境科学专业为例,分析该专业课程体系设置和教学质量控制措施,以期为环境科学专业的科学发展提供参考。

一、环境科学专业办学条件简介

聊城大学环境科学专业是在地理科学中自然地理学的基础上产生的,于2004年开始正式招收本科生,目前已有四届毕业生,就业率高达90%(其中,考研占45.6%)。环境科学专业教师队伍10人(副教授3人,讲师7人),具有博士学位4人、硕士学位5人,平均年龄34岁,是一支学历结构合理且潜力巨大的师资队伍。该专业现有环境土壤实验室、环境监测实验室、环境科学实验室、环境工程模拟实验室等专业实验室五个,拥有TOC全自动仪、气相色谱仪、原子吸收仪、离子色谱仪、紫外分光光度计等先进仪器设备,基本上可满足学生正常实验和部分科研要求。学院资料室藏书2万余册、期刊100余种,其中,环境类图书期刊占了近1/3。

二、环境科学专业课程体系设置分析

根据学分制培养计划,遵循“厚基础、宽口径、重特色”的教学理念,不断修订教学方案,课程体系逐步优化(见表1)。

1.环境科学专业课程体系设置特点(见表1)。①在通识教育(或大学公共教育)方面,除计算机应用基础较新规范最低要求少2学分外,政治理论、公共外语、素质教育、体育、实践训练等学分均符合新规范要求,且政治理论、素质教育学分数较新规范的2倍还多,通识教育总学分超过新规范1分,体现了重素质、厚基础的教学理念。②在新规范要求的五类理科基础课程中,我院环境科学专业不包括地学、生物、物理等理科基础课,只有数学和化学两类理科基础课,学分分别是新规范的2倍和2.5倍,理科基础总学分超出新规范8学分。这主要是想通过夯实学生数学、化学功底,为专业课程奠定坚实基础,同时也突出和强化了专业特色。③在学科专业课程设置上,环境科学基础、环境经济科学刚好符合新规范最低学分要求,环境社会科学、环境自然科学与环境技术科学分别是新规范最低学分要求的2倍、1.8倍和3倍,充分体现了厚基础、重技术的培养理念,强化环境科学技术,将学生培养成为技术水平较高、会管理的环境类专业人才。④实践教学不仅能加深学生对专业理论知识的理解和掌握,实现理论与实践的有机结合,而且能培养学生动手能力和实践操作水平,提高独立思考问题和解决问题的能力。新规范要求实践教学(主要包括课程实验、实习和毕业论文)的最低总学分为28学分,而我院环境科学专业实践教学总计26学分,这主要是由于课程实验学分和毕业论文周数较少所致。

2.环境科学专业课程结构特点。

注:专业方向课、专业提高课学时、学分分别按总学时、总学分一半计算。

由表2可知,环境科学专业通识教育总学时、总学分及所占比重均高于新规范的相应值,接近新规范的最高值,充分体现了重基础的教学指导思想。学科基础课总学时、总学分及所占比重接近新规范的最低标准,学科专业课程(包括专业核心课、专业方向课、专业提高课)总学时、总学分及所占比重接近新规范的最低标准上限,实践教学略显不足,主要表现在课程实验总学时和毕业论文周数较少。

三、环境科学专业教学质量控制措施

1.推行“双导师制”,实现教学双赢。“双导师制”是指青年教师导师制和本科生导师制,前者是指教学经验欠丰富的年轻教师从第一次备课、第一次授课、第一次辅导学生、第一次指导实验实习以及第一次期末考试命题的“五个一”开始,就接受教学经验丰富的教师指导和帮助,提高年轻教师的教学水平,使青年教师教学与科研能力得到快速提高。本科生导师制是指每位本科学生从入学开始,就有一位教师担任导师,直至其毕业。导师主要负责学生在校期间的选课、学习等,以避免学生因学习不适应、选课失误等导致学分不足等不良后果,同时配合班主任、辅导员管理好学生,从思想上、生活上给以指导和帮助。

2.精选优秀教材,改进教学方法。在教材的选择上,专业核心课、专业方向课及专业提高课等的教材90%以上为近五年新编或21世纪教材,确保教学内容的科学性、先进性、实用性。在课堂教学过程中,教师或结合自己的研究项目或通过查阅资料,不断更新教学内容。此外,为拓宽学生的知识面,学院资料室订阅了环境类权威学术期刊和书籍。在教学方法上,紧密结合时代步伐,并根据学生反馈的意见,积极探索探究式、研讨式等教学方法。目前,环境科学专业课程全部采用多媒体授课,教学效果良好。

3.实行听课制度,加强监督管理。自建立该专业起,学院就很重视该专业的教学工作,为确保教学工作顺利有序地进行,学院特成立了听课委员会和教学委员会,制定较完善的教学质量评价指标体系和相应的奖惩机制,除进行定期听课、定期检查教学进度、定期进行评教活动外,还组织青年教师进行课堂教学比赛,大大提高教师的教学积极性。

4.强化实验教学,巩固实习基地。为了满足就业需求,提高学生实践技能与动手能力,在保证完成基础实验和验证性实验的基础上,增加综合性、设计性实验比重。通过外出调研,网上查询等方式,增设实习基地,扩大实习范围。目前,已在校内建立了土壤生态与环境教学科研基地,在河北秦皇岛、河南豫北地区以及聊城市生态环境监测中心建立了野外实习、实训和参观基地,且效果良好。

5.加强经验交流,提高教学水平。除在学校内部开展教学经验交流外,还采取请进来和走出去的方法,邀请相关专家、教学名师做学术报告,进行教学经验和科研方面的交流学习;另一方面鼓励教师走出去,积极参加诸如“大学环境类课程报告论坛”、“土壤污染监测与控制修复技术研讨会”、“山东省环境学科院长、系主任联谊会”等,学院每年派出1~2名教师参加教学和学术研讨会议,并将所学和所见反馈给全院教师,对丰富教学经验和提高科研能力起到积极地推动作用。

参考文献:

[1]盛连喜,边红峰.大学环境类课程报告论坛组委会.就业与师范院校环境科学本科人才培养[C]//大学环境类课程报告论坛论文集,北京:高等教育出版社,2006:32-38.

师范类实习生自我总结范文6

一、我国教育实习的现状与存在的问题

1、实习时间短而集中,很难保证实习的质量

有学者指出,在我国,教育实习问题可能是师范教育培养阶段培养的最大问题,不仅实习时间短(规定为6-8周),讲习和实习的总学时不足大学四年总学时的5%。而且实习质量难以保证;缺乏稳定的实习基地。[1]我国高师教育实习由于观念、人力、财力等各种主客观原因,目前教育实习一般安排在第七学期,在六周的教育实习中,实去动员、准备和总结(通常还包括国庆假期),真正上课和提供班主任工作的时间所剩无几。由于时间短,不但导致实习中应涉及的丰富内容得不到全面的锻炼,而且,实习完就进入就业阶段,实习生对实习中发现的问题来不及补救。此外这一时期正是考研冲刺阶段,部分考研的同学势必分心应付考研,严重影响短暂的教育实习。

2、实习生在实习中自由度太窄,各方面能力得不到真正的锻炼

一是实习学校一般不能放手让实习生进行教学,实习生要按照指导老师授课的模式授课。二是在教育实习中,部分指导老师不负责任,很少过问实习生的感受和实习中遇到的问题。实习生遇到问题感到迷茫和无奈。三是实习学校原班主任都有自己的班主任工作计划,实习生无法独立工作,往往是一味强调实习生对原班主任的模仿,只图不出乱子,不求工作创新,加上实习生在短短的几周实习中无法熟悉班级,更不可能了解每一位学生,而且没有实践教学经验。[1]

3、实习生的知识储备量不足

通过调查分析,基于长期对教师素质的研究与教师知识的理论分析,我们认为,一位能胜任教育教学的教师主要具备三方面的知识:学科知识、条件性知识、实践性知识。[2]根据以上教师的三种知识类型,经过调查研究,当前师范毕业生三方面的知识都欠缺,人们传统认为学科知识足够,但实践证明,大部分师范毕业生在实习过程中是一边学中学学科知识,一边试讲,而且在试讲过程中把知识讲不清楚,甚至讲错。更不要说条件性知识和实践性知识。究其原因,是由于师范院校课程设置不合理,课程设置脱离中学教育教学实践,缺乏实践锻炼的机会造成的。

二、对我国教育实习改革对策的思考

为了适应新世纪基础教育改革和发展及人才培养的需要,提高教师的综合素质,增强师范毕业生在就业市场上的竞争实力,必须深化教育改革,而教育实习的改革则是师范教育改革的重要组成部分

1、重视师范生教育教学能力的培养

我国高等师范院校培养学生的教育教学能力,必须围绕中学实践进行,在体制与教学上对上述问题进行根本性改革:抵御和改变现行的以学科结构为中心、以培养学者为目的的教学模式,树立以中学教育为中心、以培养合格的中学教师为目的的办学宗旨;改变现行的只注重学生获取单一知识的教育模式,树立教师专业知识教育、教育教学能力培养二者并重的办学宗旨,把教育与教学能力的培养视为高等师范院校的特色所在与生存之本。[1]

2、改革课程设置[1]

近年来,我国关于师范教育课程改革的呼声颇为强烈,众多的学者已从理论、实践以及国际比较的角度,对我国师范院校的课程设置提出了许多精辟的见解,这无疑对我国师范教育课程的改革起到了积极的作用。

3、改革教学方法,增强教学的实践性[1]

近年来,高等师范院校在公共教育类课程的教学及各系的各科的教学教法中,对于教学的实践性虽有不同程度的重视和加强,但总的来说,在一定程度上,教育理论脱离中外教育的优秀经验和最新成就的实际,实践环节还非常薄弱,以致学生学完课程,不会运用教育理论知识指导教育实践工作。

改革高等师范院校公共教育类课程及各科教材教法课程的教学方法,目的是使学生在类似中学教育教学中培养其教育教学能力。一是适当增多讨论,包括小组讨论和班级讨论。二是考虑作业的实践性,选择涉及中学教育有关的作业题,使学生运用已学的教育理论,分析、探讨、了解中学课程结构、教育内容,在次基础上写出作业;三是运用微格教学,充分利用各校各院系的教育资源,利用录音录像等视听工具,把学生的试讲拍摄下来;四是组织学生观摩中学的教学,还可以访问优秀教师,邀请中学优秀班主任作报告等等。

4、改革当前教育实习的模式

美国佛罗里打大学的教育学教授A·W库姆斯曾报告这样一项跟踪调查,他说:"师范生们认为,实习经验是他们成熟的主要原因,而他们的大学课程的所有方面则远远的落后了。"他又说:"的确,在极大多数的研究中,他们都报告说,实习是他们做教师前的准备中唯一对他们有积大影响的方面。"[1]

(1)延长实习时间,重视教育实践能力的培养。[1]具体做法应将教育实习的时间延长到至少十二周,增加1-3年级的教育见习(如借鉴美国至少观摩听课100学时的规定),并加强讲习指导和现代教育技术等实践课程;对师范生逐一进行教学基本功、基本方法、基本环节、基本技能和教育技术等单项及综合的训练和考核,切实培养和发展未来教师的专业教学实践能力。

(2)实习环节全程化。[3]教育实习不只是传统意义的一个教学环节,更是一个教学过程,而且,与其它理论课的一门一门结业不同,它是师范生整个在校期间(包括寒暑假)都要不间断地进行的最为完善的教学过程,是包括教学技能训练、教育见习、教材教法研究、模拟教学和教学实践等内容在内,并由此形成的大教育实习观指导下建立起来的全程教育实习模式,其最大特征就是全程。

(3)加强实习基地共建设。教育实习改革的深化,促进高师适应中学教育改革的发展,促进高师与中学的联系和协作。实习基地建设是教育实习有关三方的共同任务,三方有优势互补性。建立并稳定实习基地,发挥实习基地的多种功能是教育实习改革研究的新课题。完成了教育实践基地建设规划,实现了基地的三个功能。即教育实习、教学研究、招生及就业。[3]

5、规范和完善教育实习的管理与评价[4]

首先,高师院校应更新观念、加强对教育实习工作重要性的认识,明确任务、制定目标、落实责任,增强对实习指导教师的培训和管理,"两代师表一起抓",杜绝不懂教法又不负责任老师担任带队老师和指导老师,防止学生实习受到错误方式和行为的影响。同时,应制定合理而又严格的评价标准,采用指导老师、班主任、带队老师、实习小组同学还有实习学校的学生五方综合考评,并与毕业证和学位证挂钩。实行高校、学院、实习学校三方管理。保证教育实习的质量,制定各项管理规定和规章制度、规范各种表格和签字手续。

6、要重视有关教育实习的毕业论文。

参考文献:

[1]朱宏雄.中学物理教育实习[M],高等教育出版社,2000.

[2]申继亮.从中小学教师的知识状况看师范教育的课程改革[A],人大复印《高等教育》[C],2002.(3).

[3]淮南师范学院教务处.高师教育实习新模式的理论与实践总结报告,2004.