沉浸式课堂范文1
【关键词】沉浸式 语文教学 初中语文
沉浸理论认为，人们在进行某种日常活动时，会因为完全投入其中而忽略不相关的内容，由于注意力的高度集中而进入一种所谓“沉浸”状态。沉浸理论对语文教学在理论和实践上都具有很强的应用价值。语文教学中对沉浸理论的应用主要在于：努力营造沉浸的氛围，师生共同沉浸在纯粹的学习语文的环境中，进入全身心的状态，主动参与深刻体验教学活动的过程，使学生受到熏染，达到心灵上的高度愉悦，从而内化为主动学习的动力，极大地提高学习兴趣，从而大幅度地提高学习效果。同时，教师在课堂上的沉浸也可以有效地感染学生，带动学生以亲身体验延伸到课外学习中，在进行课外的自主学习时也能自觉地应用“沉浸式”的学习方法，从而让学生的语文素养得到有效提高，并为学生终身学习能力的提高打下良好的基础。
课堂教学是教师和学生合作完成的，教学质量的提高有赖于教师和学生双方的共同努力。教学效果的好坏和师生的心理状态密切相关。当教师和学生都处于一种积极的、愉悦的、和谐的氛围之中时，学生的心智处于兴奋状态，阅读的感觉受到强烈的触发，思维趋于活跃，潜能得到最佳发挥，学习效果最好。因此，“沉浸式课堂教学实践”研究的落脚点是让师生共同沉浸其中，在沉浸中焕发出生命的活力。教学的过程处理上就是要调动一切积极因素，充分发挥各种教学要素的作用，使得学生处于一种最佳的学习状态中，充分感受和体验到学习带来的快乐。
如何建立语文课堂教学的沉浸模式，以沉浸理论来指导当下的语文教学，我以为，主要有以下两个层面的含义：第一，让学生沉浸在经典之中，语文教师负有引导学生学习最纯正、最经典的祖国语言的责任，要创设环境，让学生浸润在生动精彩优美的语言氛围与正统高雅经典的艺术氛围中，让心灵沐浴在阳光之中，提高欣赏品位和艺术修养。第二，在语言实践活动中，注意突出学生的主体性，实现从教师“教课文”向学生“学课文”的转变，要创造条件让学生动起来，通过听、说、读、写、背等多种形式的语言实践活动，理解、积累生动精彩的语言，在学习、模仿的基础上，提高运用祖国语言文字的能力。
一、沉浸于诵读中领会
我国古代启蒙教学十分重视诵读的作用，诵读是我国传统语文教学的成功经验。所以古人说：吟哦讽诵而后得之。意思是说沉浸其中的诵读可以品味出文章的妙处，真正有所得。学生通过诵读，可以感受到汉语的韵律美、诗文的意境美，还可以增进感悟，充分理解作者的思想感情。读的过程，就是学生与文本的交流过程，作者的思想情感在凝固成文字之后，文字符号的概括性和抽象性使其获得了独立存在的价值，因而学生的朗读是一个再创造的过程，可以尝试走进文本，实现与文本的高度融合。
诵读不同于朗读，应从作品的声律气韵入手，以体会作品丰富的内涵和情感为目的，重在“玩”，重在“品”。它是沉浸式的，是一种美读，是一种赏读，力图传达出文字的情趣，抒发出文本的情感，实现对文本的感悟理解。读的方式有多种，比如，听读、想读、赛读、示范读、配乐读等，这些方式应根据实际综合使用，以达到最优化的组合效果。
二、沉浸于语言中品味
词汇丰富、修辞优美、思想深邃是经典作品的特征。语文教学必须突出语言的教学，引导学生理解语言文字是如何实现人情、意境的表达和营造的。经典语言是智慧的结晶，是语言艺术的模范，只有在语言的沉浸中，学生才真正感受到语言之妙，切实把握作品的内涵。
如《明天不封阳台》的第十段，“诚然，我们不可能重新回到……”至“……人类也在毁灭着自己”。这是一段极其精彩的议论和抒情，首先以设问的方式呼吁人们要爱护自然、关爱一切有益的生命，接着运用排比列举了不该发生的错误行为，最后以一句富有哲理的话，告诫人们要与自然和谐相处，如果索取无度，最终难逃自然的报复。
引导学生沉浸在作者营造的真切深沉的情感氛围之中，有助于对整个作品主题的理解和把握，同时将语言的学习真正落到实处。
三、沉浸于文本中探究
探究文本，才能让语文课变得丰满起来，才能真正提高语文课的教学效果。让学生沉浸于文本的探究中，带动引领学生的思考，实现与文本的对话。
探究文本首先是要研究文本，对文本进行细读，而不能脱离文本，要深入了解文本的时代背景。只有真切地感受文本产生的文化背景、时代风云，才能真正感受到那个时代人的思想和情怀。如《明天不封阳台》这篇课文所表现的主题，就是在当今人与自然矛盾在逐渐激化，而人们对环境的保护仍不重视的背景下，作者以自己的亲身经历，从小处着手表达的却是一个严肃的主题。
探究文本要在尊重文本的前提下深刻理解文本，而不能似是而非，主观臆断或者先入为主，以现成的结论推导过程。对文本的理解，实际是读者和文本的对话过程，是主体之间的精神交流。人的认识是多元的，每个人的感受体验是不一样的，因此，我们提倡多角度地有创造性地解读方式。但是，这不应该导致在道德和情感价值取向上的混乱。
在教授《明天不封阳台》时，在精读阶段，我们可以设置如下情境，引导学生进行探究。
导入：随着线索延续，“我”对封阳台问题的态度变化，其中的原因是什么呢？
创设情境：请你浏览文章，并且结合文章内容对下列话题做出补充：明天要（不要）封阳台，因为……
归纳：明天要封阳台，因为这是计划安排明天还要封阳台吗？因为情感与现实有冲突明天不封阳台，因为这是为了儿子的爱心和“我”的心绪。
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将沉浸式理论运用于语文教学研究还是首创。研究者把沉浸式理论的“高峰体验”原理运用于语文教学研究，以他们对沉浸理论的独到见解，以及对语文教学的深刻体悟，提出了“沉浸式语文教学”的主张，积极探索一种切实可行的语文教学思路，并力求建立起符合现代教育理论并经过实践检验的操作模型，这是颇具新意的。
“沉浸”，是个人出于对事情本身的兴趣而投入到某种情境之中，获得特殊体验的心理过程。语文学习需要“沉浸”的状态，因此可以说，“沉浸式”教学是语文教学的回归。
语文教学的基本内容是阅读和写作，阅读和写作的习得均讲究体验和感悟。阅读教学必须植根文本。在文本中，作者将自己的思想感情融入一个个自然的或生活的图景，于是便形成了一个个有情有境、能引发读者想象和思考的典型生活空间。我们阅读这些作品，应通过对语言的感悟和情景的想象，进入其境界，“把文字化成有声有色的事，有血有肉的人，色彩缤纷的景，感人肺腑的情”，从而与作品中的人物一起欢笑，一起流泪；也与作者一起思考，一起发现，一起抒情。写作则更需要关于生活与情感的“沉浸”体验。生活中的一个细节、一种感悟、一次对话、一回阅读……都能引起情感的波澜、思想的火花.倘若“沉浸”于此，就会有不断的发现。
沉浸式语文教学从语文学习规律入手，追求“浸润”的氛围，努力创设全身心投入的情境，使师生共同享受静静的读书和静静的思索。通过经典语言的输入、含英咀华的品味、高峰对话的感悟，引导学生真正走进作品，走入人物内心世界。当前，在纷繁杂乱的语文教学模式、种种偏激的口号和理念的冲击下，语文教学，似乎已经迷失了自己的方向。语文学习需要摆脱急功近利的解读方式，需要高度重视学习“内化”，需要激发学生对语文学习本身产生浓厚兴趣并使之过滤掉所有不相关的知觉，达到学习的最优化效果。因此，沉浸式语文教学的研究对凸显语文学科特色，回归真实的语文学习状态，是很有意义的。
这里，重点推介沉浸式语文教学的两大特色：
一、注重“语文的”浸濡式环境氛围的营造，以促进学习交互作用的产生
一般来说，态度是人们对某一对象的心理倾向，它决定着人们行动的动机和效度。一个人的学习质量在很大程度上受学习态度的制约。我们注意到，沉浸式教学特别讲究语文兴趣的激发与情感的浸润。
沉浸理论认为，只有极少数人具有“内在自我体验”的个性，能在完全不同的环境中获得沉浸的体验，大多数人都必须在他们的活动和自身技能都有利于进入沉浸状态的时候才能够进入这种状态。这就意味着大多数学生沉浸体验的获得需要教师为他们创设合适的“场”。沉浸式教学尤其注重对沉浸式环境氛围的营造，努力创设适合于学生学习语言、运用语言的良好氛围。值得我们注意的是，研究者所创设的环境氛围是“语文的”，即“用语文去激发兴趣，又用兴趣去学习语文”。比如，加大学生阅读文学作品的量，引导学生感受文学作品的魅力，让文学作品直接影响学生对语文学习的兴趣。再如，教师与学生一起品味文学经典的个性，体会文学作品独步古今的艺术魅力，使学生受到艺术之美的震撼和熏陶。还比如，教学中鼓励学生多角度地、有创意地阅读，利用阅读期待、阅读反思和阅读批判等环节，提高阅读兴趣和读书质量。这与《九年制义务教育语文课程标准》所倡导的“语文教学应为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识，根据各自的特点和需要，自觉调整学习心态和途径”的理念是吻合的，突出了语文学科的特点，强调了学生学习过程中个性的发展和创新思维的培养。
二、力求建立起符合现代教育理论和语文教学规律的沉浸式语文课堂教学的操作模型
研究者试图用“诵读吟咏入文入情体悟品味研习解疑自由表达”这样一种基本的课堂教学流程，引导学生首先以诵读吟咏的方法“沉浸”于文本，然后通过进一步的“体悟品味”获得“高峰体验”。这样，因“诵读”而“体验”，因“体验”而“感悟”，因“感悟”而“融情”“启智”和“明理”，在润泽心灵、提升境界的过程中，“实现其从不成熟的‘读者’到‘理想的读者’的跨越或蜕变”。
古代语文教学讲究熟读精思，所谓“书读百遍，其义自见”。熟读成诵的过程是语言、情感和理趣内化的过程。反复诵读，能“使其言皆若出于吾之口”，从而内化为学生身心的一部分，并在大量的语言实践过程中自动地转化为语文能力。当然，“沉浸式”教学与古代传统的语文教学法也有不同之处。首先，沉浸式教学十分重视拓展学生的视域、丰富学生的体验、关注学生的情感、提升学生的智慧。结合了更广阔视域的朗读，就加快了学生阅读视域与文本视域的融合，可以帮助学生更快更顺利地沉入文本。其次，在教学内容的确定上，沉浸式教学十分重视引导学生主动接近经典的语言环境，积极创造“诗意的生活”，在课堂内外都能沉浸在祖国纯正的语言氛围与高雅的文学艺术殿堂中，从而潜移默化地提高语文素养。他们的种种探索，如以读书活动课推动名著阅读的探索，视听阅读有效方法的探索，网络主题阅读活动探索等等，都是很有创意的。我们可以看到，他们的研究根植于传统语文的肥沃土壤，突出了语文学习的本质特征；同时，对传统语文教学又有所创新，适应了时展的需要。课题研究的意义也在于此吧。
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【关键词】不完全沉浸法 案例教学 双语教学
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1006-9682（2012）09-0071-02
在我国高校双语教学模式中，浸入模式和案例教学往往被作为重要的模式加以考虑。浸入模式（Immersion）是指用第二语言作为教学语言的教学模式。案例教学是参与式教学模式的一种，是高校营销学类双语课程教学的重要形式，使用最为广泛。案例教学是一种在教师指导下，把学生带入特定事件的现场，进入角色，再现案例情景，通过案例分析，以提高学生实际运作能力的教学方法。本文着重研究浸入式和案例教学的方法，以期提高专业课双语教学的效果。
一、高校营销类专业课程双语教学存在的困境
1.学生语言基础参差不齐
学生语言基础参差不齐，使得教学中中英文授课的比例很难协调。在必修课教学中，这个问题尤为严重。所以学生对所授知识的掌握程度，也会有很大的差别，使得专业和英语都不能得到很好地提高。
2.实用专业教材的欠缺
教材作为学习输入的重要信息源，对双语教学的成功与否起着决定性的作用。通常，双语教材分为国外引进教材、国内出版教材、学校自编教材。目前，高校专业课双语教学中使用的教材主要是从国外原版教材中遴选。可选的数量不多，而且有很多营销专业内容及具体案例与我国的国情和现实不符。同时学生往往把教材学习当做了翻译练习，原版教材是国外作者按照英语思维习惯、国外教学教法的特点编写的，大多与我国教材编写特点不同。由于我国双语教学实施的时间不长，因此国内专家所选编的优秀教材少之又少。
3.外语记忆与思考的特殊困难
当我们用母语记忆时，可以迅速记住所看或所听的内容。然而面对英语，记忆却要艰难得多。很多当时理解的东西，也许事后很难回忆完整。除非是能够熟练运用英语思维的同学，这使得知识的传授需要加倍的时间，从而影响整个专业知识的完整摄取。另外，在英语语境下思考枯燥的逻辑关系，也会不畅通。在这样的障碍下，激发学生的思维活跃度，调动学生课堂参与的热情，循序渐进地使用英语，非常有必要。
二、浸入模式与双语案例教学的结合
关于双语教学的模式，主要有沉浸式、保持型和过渡型三种。沉浸式双语教学适于从小孩子开始，要经历几年的时间，它的主要目标在于语言的培养。而对于大学生来说，母语是其使用最频繁的语言，英语则一直作为第二语言学习，他们无法完全脱离母语的思维方式。在这样的情况下，将双语教育的模式做一定变通，创造出符合中国高校专业双语课教学的不完全沉浸法，是双语教学一种较好的选择。尤其当学习的主导目标是专业知识而非语言时，即在进行双语所授课程的学习时，不完全沉浸法就能使学生在逐步熟悉英语的过程中，进行完整的专业思考。
不完全沉浸法强调总体沉浸在英语的氛围中，使用原版英文教材，课堂及课后阅读都是英文资料。课堂上用简单的英语进行授课和交流，基本不使用母语，但是针对一些专业词汇给予中文名称，必要时进行一定程度的中文解释。
不完全沉浸法给双语教学中使用案例教学奠定了良好的基础。在确保专业词汇理解无误的前提下，选用英文案例进行讨论，或者通过角色扮演来激发学生语言和专业学习的兴趣。在不断的阅读和交流中培养英语思考的习惯，使语言得到强化，并有助于对专业知识的理解。
三、案例教学提高营销类课程双语教学的效果
在高校营销类课程进行双语教学的过程中，经常使用案例，与较少或不使用案例相比，学生的积极性有很大的提高，对专业知识的掌握也有更显著的成果。
1.相关资料的收集增加了专业知识的积累
针对课堂的小案例，建议学生课后去收集相应的英文背景资料。比如案例企业的背景以及与专业相关的部分内容，企业的经营状况、战略思想、人力资源状况及营销策略等。以便更好地分析案例中涉及的问题，并提供解决方案。由此增强专业阅读能力，拓宽专业知识。
2.头脑风暴法提高了学生学习的积极性
在每章教学内容开始之前，用一些典型的企业小案例来引出本章重点内容。在这种方式下，学生对本章节的内容一开始便有了强烈的兴趣。同时在阅读案例的过程中，也提高了英语阅读的水平。当对整个案例的内容完全把握之后，就能发现该章节的重点是什么以及做此研究的重要意义。由此，在进一步启发学生探讨案例中的主要问题，培养学生的发散思维。在发散思维训练时，建议学生用英文思考，并尝试表达。课堂上积极地用英文讨论，同时也允许学生使用一定的中文来补充、阐述自己的观点。课堂讨论取得了头脑风暴的效果，针对课堂内容间或进行的角色扮演更是让很多学生兴趣倍增。这样逐渐形成了良性循环，学生的积极性也由此不断增强。
3.课堂陈述提高了外语表达的水平和专业思维的逻辑性
在案例教学中，设计的一个重要环节就是课堂陈述，这是集体讨论成果和个人展示水平的综合体现。由每个小组的代表来做小组讨论成果的英文阐述，大大训练了利用语言进行英文思维和口头表述的能力，并在清晰的逻辑脉络下更好地展现学生的专业思维。
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注：方帆为美国旧金山大学教授，旧金山林肯高中双语教学部主任。受其委托，代为上传此篇文章。 王旭东
自从因为中国入世而带动的双语教育热潮渐渐引起注意以来，不少国内学者对双语教育发表了很多论著，对双语教育的具体实施起了指导作用，如上海外国语大学双语学校王旭东《关于“双语教学”的再三思考》（下称《王》文）；四川省达州巨全双语学校张修富的《论“双语教学”》（下称《张》文）；董艳的《双语教育的概念》（下称《董》文）；黄冬梅的《双语教育原则》（下称《黄》文），等。然而，一些论著虽然试图为赞成或反对双语教育提供理论根据，但是，由于种种原因，他们都无法说清他们试图说清的东西，也即解决正在从事双语教育或者即将从事双语教育的行政人员和教师经常会产生的疑问，包括“什麽是双语教育？”“为什麽要从事双语教育？”“双语教育和双语教学是一回事吗？”“双语教育的课堂实践应该是怎麽样的？”等等。
发表在《双语教学研究》网站上张正东的《论双语教学》（下称《论》文），翁燕珩的《浅析浸没型双语教育》（下称《浅》文），和卢丹怀的《双语教育面临新挑战》（下称《双》文）就是这样一些典型的论著。虽然就论著本身来讲，作者们对国内外各种双语论著涉猎颇广，也引用了不少很有价值的文章，但是，由于不明的原因，论著给人的感觉却是越讲越不清楚，到最後一个问题也没有得到解答。
双语教育和双语教学在美国和加拿大已经有三十多年的历史，有关的理论依据和课堂实践已经是一个有共识的、非常清楚的体系。然而，国内的一些学者在面对这个非常清楚的体系的时候，却变得模糊起来，不但无法准确地把国外的双语教育的理论基础引进国内，让国内的教育工作者取其精华，弃其糟粕，反而引发了更多的问题。
首先，是“双语教育”与“双语教学”的概念。例如，《论》文从一开始就开始模糊，称“双语教学就是实施双语教育的手段，”这本来是对的，可是后面却马上接著说“也泛指双语教育。”问题就来了，因为概念已经被偷换了，而且后面还开始把双语教育分类来论述，这已经完全偏离“双语教学”这个主题了。
准确地来说，“双语教育”(Bilingual Education)是一种通过使用学生的第一和第二语言来进行教学，从而达到某个教学目的的教育方法。国外因为这个教学的目的不同，就出现了不同类型的双语教育：
假如是希望以少数、弱势语言为母语的学生尽快掌握主流、强势语言为目的的：教师使用弱势的语言来帮助学生克服语言障碍，掌握各学科知识，同时也积极教导学生主流语言。一旦学生掌握了主流的语言，就不再通过母语来教学，所有学科全部过渡为使用主流语言教学。这种类型的双语教育称为“过渡型双语教育。”
假如是希望以少数、弱势语言为母语的学生在掌握了主流语言以后，仍然保持他们的母语为目的：那么，学生在掌握了主流语言以后，并不完全脱离母语教学的环境，仍然有部分的科目使用母语来上课，部分科目使用主流语言来上课。这种类型的双语教育称为“保持型双语教育。”
假如无论学生本身的母语是否主流、强势的语言，教育的目的都是让学生成为双语、双文化的人才，那么，整个教学体系的设计就已经完全脱离哪一个语言为主，哪一个语言为次的束缚，专注于最大限度地发展学生的双语能力。这种类型的双语教育称为“沉浸型双语教育。”
我们先来评估一下，三种双语教育的模式，哪一种比较适合在中国实行？
首先看“过渡式”：这种类型的双语教育在美国，是为了使移民学生尽快融入英语主流而设立的，由于强调的是英语能力的培养，忽视母语的继续发展，三十多年的实践证明是一种失败的双语教育，因为学生英语没有真正学好，母语也丢掉了。导致加州和其它州选民通过选举废除的，就是这种双语教育。过渡式的重点是让掌握弱势语言的群体过渡到掌握强势语言的群体。目前国内的“双语教育”除了少数民族地区的学生需要通过本族语的帮助过渡到完全掌握汉语外，根本就没有过渡式存在的理由，因为外语在中国是弱势语言，汉语是强势语言，刚好跟实行过渡式的国家，如美国，相反。
其次看“保持式”：这种类型的双语教育在美国，是试图让已经掌握了主流语言的学生继续留在双语计划里面，能继续用母语学习一些科目，保持他们的母语水平。研究证明这种类型教育出来的学生比“过渡式”教育出来的学生在英语能力和母语能力方面都要高，在英语能力方面至少不差于非双语班的学生。保持式最大的缺点就是“保持”。假如一个移民学生在三年级进入一家美国的公立学校，在保持式的双语班里面学习，他的母语水平就将永远“保持”在三年级，无法再进步了。美国的一些双语计划使用“保持”的原因是因为政府对教育的基本拨款并不包括双语教育在内，双语教育是由联邦或者州政府特别拨款给英语能力不足的学生的。为了防止学校利用英语能力不足的学生拿更多的政府补助，通常政府会严格监控双语教育是哪些学生受益，并设立“脱离”双语计划的标准。当学生达到标准，通常是英语能力达到一定水平，就必须脱离双语计划，不可以拿政府的补助。要把熟练掌握了英语的学生留在双语计划里面，只能让他们上类似于外语性质的课，跟完整的双语计划里面大张旗鼓进行母语训练，用母语上课等就差很远了。在国内，我们当然不要我们的学生只是“保持”他们的母语，我们当然是希望他们的母语 -- 汉语能随著年级的增加而进步。因此，“保持式”也没有在中国存在的理由。
最后，是“沉浸式”。沉浸教育在美国和加拿大，主要都是掌握强势语言的学生希望同时也掌握弱势语言。比如加拿大的法语沉浸计划，是讲英语的学生希望掌握法语；美国的中文沉浸计划是讲英语的学生希望掌握汉语等。在中国，强势语言是汉语，弱势语言是英语或者其它外语，当然是讲汉语的学生希望掌握外语了。应该说，国内目前希望实行双语教育的地方或学校的目标跟这种双语教育的目标完全一致。要进行双语教育，最好就是进行沉浸式的双语教育。《浅》文用了很大的篇幅引证了国外的研究结果，证明沉浸式的双语教育是最好的，因为只有这种双语教育，才能培养出真正双语双文化的高素质人才，才真正有跟国际接轨的可能。可是，在最后，《浅》文却不知道为什麽得出了沉浸式双语教育不适合中国学生的结论。所根据的，只是一个非常弱的研究结果说受过沉浸教育的学生大多数仍然喜欢使用他们的第一语言，而不喜欢使用第二语言，因此，沉浸式的双语教育仍然是失败的。我们认为，这个结论完全跟双语教育无关。社会语言学告诉我们，人们使用哪种语言并不一定跟自己是否熟练掌握这种语言有关系。我们最熟悉的例子就是在外地遇到老乡的时候，即使我们都能熟练地讲普通话，但我们仍然是情不自禁地用家乡话交谈。假如在一个老乡的聚会中，大家都用家乡话交谈的时候，有一个人硬是不讲家乡话，大家就都会认为这个人有毛病，傲气大了。加拿大法语沉浸计划的学生的英语标准测验成绩比非沉浸计划的学生好，法语标准测验成绩更远远超越非沉浸计划，只上法语为外语课的学生；美国中文沉浸计划的学生也得到相似的结果；日本英文沉浸计划的学生日文比非沉浸计划的学生要好很多。这些都证明了沉浸式的双语教育，确实是目前最先进和最值得仿效的双语教育类型。
但是，沉浸式的双语教育应该如何实行？国内的学校是否有这个条件实行？无论是《论》文还是《浅》文，都没有明确地回答这个问题。
至于“双语教学”(Bilingual Teaching Methodology)，包括的范围比“双语教育”要广泛得多。《董》文就指出了“双语教学是实施双语教育目标的主要途径。”而且，它包括了属于和不属于“双语教育”范畴的教学方法。比如：在国内很流行的在外语课上面使用汉语来解释语法，属于一种双语教学的方法，但不是双语教育；上课时讲一句汉语再讲一句外语来教化学，也是双语教学，却也不可以算是双语教育；上历史课，第一章书用汉语讲，第二章书用外语讲，这种听起来很奇怪的教学方式，却是属于双语教育的一种双语教学方式！
正因为国内的学者搞不清“双语教育”和“双语教学”的区别，才会出现类似于下面这些问题的疑问：
- 我们学校也要搞双语教学了，我们语文老师怎麽用外语来讲文言文呀？
- 既然别的老师已经用外语上数学、物理、化学、地理、政治等等了，双语教学，那我们外语老师该教什麽呢？
- 既然双语教育也是外语教育的一种，干脆还象从前那样，加强外语教育算了，搞什麽双语？
- 我有英语六级证书，校长才聘请我当这个双语学校的地理老师，上课的时候我该用多少汉语，多少英语呢？我用英语讲课，学生读的课本是汉语的，行吗？
- 我是生物老师，现在我的学生已经能听懂我上课的时候说的“请翻开课本”，“请站起来”，“请坐下”，“谁能回答这个问题？”等外语句子了，我们是在进行“过渡型的双语教育”吗？
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一、小学语文教学“沉浸化”的目标与途径
在新课程改革的背景下，在肩负高效的旗帜下，我们向四十分钟要质量，把握落实“双基”，小学语文教学“沉浸化”，培养学生的创新能力，拓展学生的阅读空间，培养学生个性化的阅读，达到小学语文教学“沉浸化”的目标。
我们在实践中探索小学语文课堂教学有效性的途径，注重课堂教学的“沉浸化”，感悟有效性教学
1、听优质课 感受有效性
为了让大家充分感受到语文教学的“有效性”。一方面，我们把名师请进了课堂，我校邀请到了江苏省著名特级教师来校讲座。特级教师的幽默风趣的谈话，让我们感受到我们的课堂教学“有效性”应该体现在处处为学生的学习服务。另一方面，抓住外出听课的机会让大家更多地感受课堂教学的有效性，由于外出听课的机会有限，听课的老师回来后就利用博客发帖的形势带动大家跟帖共同学习，营造出一个个网上研讨的氛围。
2、教学实践 体验有效性
许多特级教师成功的经验告诉我们：“我们要把每一节家常课当场公开课上，把每一节公开课当成家常课上。”教育理想的境界就是处处体现着教育的有效性。为了达到这样的理想境界，我们需要在实践中不断得磨练。学校为每个青年教师的成长铺设了一个个平台，有精心准备的每周挂牌课和不定时的推门课，随堂课。挂牌课期初由教导处统一挂在网上，提前一周上报上课的详细情况，要求反复磨课，上出自己的最佳水平，由领导打分，上交教案存档，并在教研组博客上上传教案，听课老师利用课余时间网上研讨。除了，挂牌课人人上，青年教师还要轮流在教研组内上研讨课，并随时准备迎接领导和教研组长的随堂课，推门课。学校还有每月一次的专家指导课，为青年教师提供了更多，更快的成长机会。
3、结对成长 尝试有效性
针对1-2年的青年教师，我校组成了“师徒结对”的形式，在优秀的骨干教师带领下，每周互听，做好记录。新教师们虚心请教，不断学习，进步很快。
二、小学语文教学“沉浸化”的关键与策略
提高学困生的语文成绩，在提高语文教学成绩中显得至关重要。班级差生大致有三种情况：一种是虽然智力较差，但是学习态度较好；一种是学习态度差，但智力并不很差；一种是既学习态度差，智力因素又差的学生（这是地道的“双差生”），这三种情况的学生都有一个共同点：自学能力差，学习方法不当，大部分学生对学习不感兴趣，因成绩低劣而丧失了学习信心，为了提高差生的语文成绩我指导学生采用五步学习法，即“读―听―说―再读―练”
第一步“读”，初读课文，读懂读通，记下不认识的字词、自己读不懂的问题，做好预习，为下一步的学习做好准备。
第二步“听”，听老师的讲授听同学的讲述，听清楚听明白。
第三步“说”，课上积极发言，说自己的理解和见解，说自己的体会和看法，说自己的疑难和疑问，跟老师和同学交流自己的思想观点，训练自己的口头表达能力。
第四步“再读”，新课讲授后，老师一定要给学生留出“再读”的时间，让学生回读课文，归纳所学，查找遗漏，完成课文相关练习，加深理解。
第五步“练”，即动手能力。将所学知识形成能力，去解决实际问题―完成课外拓展练习题目，以检测自己的知识水平和分析问题解决问题的能力。
对于那些学习特别不自觉的学生，采用了一本家校联系本，就是我每天把作业记录在本子上，然后由该生回家带给自己的父母，由父母督促完成作业后，在本子上签名。当然这一办法的实施，必须先和孩子的父母保持帮助孩子的一致态度。这一办法我用在了我班最顽劣的学生徐商龙的身上，效果很好。
三、小学语文教学“沉浸化”的反馈与体现
小学语文教学“沉浸化”的反馈体现在两个方面，那就是作业和考试。
1、抓好作业。
要求学生进行预习，也就是让他们作好精神上的准备。俗话说：知己知彼，方能百战百胜，学习也是一样。我们语文课上的预习最重要的一步工作就是读通课文。只有预习了，才能知道这节课要学习什么。哪些比较简单，自己已经比较好的掌握，哪些是自己不太明白的，这也正是这节课该重点听的地方。学生对知识的理解是需要时间和悟性的，但课堂上时间有限，老师不能将课停下来用于学生对某一个知识的理解和消化。而学生上课都是比较情绪化的，一旦某个环节他听不懂，他就没有信心没有耐心再继续听下去了，长久下来，他必然失去兴趣，上课的效率自然降低。因此预习就显得很重要。其实所有的老师都要求学生在上课之前对本学科知识进行预习，但真正能作到的恐怕只是那些学习习惯非常好的学生，对大多数学生而言“课前要预习”这句话只是左耳进右耳出。所以我们低年级老师经常采用家长签名的手段来督促学生完成预习作业。
2、抓好考试。
考试前，及时提醒。（1）给孩子们提要求。讲答卷的要求，从一年级时，就给孩子们总结考试要做到字迹工整、仔细审题、认真答卷、反复检查、不准漏题，这20个字。阅读题怎么答，作文怎么审题，写句子要加标点。（2）设立奖励机制。考满分的同学可以得到大奖，成绩前5名可以得到奖品，成绩有明显进步的也可以得到奖励。（3）让孩子们给自己定目标，考多少分或超过谁？或考前几名？（4）考试前调动好孩子们的精神状态。我经常跟孩子们讲，有好的精神状态，考试就成功了一半。考试当天的早上，我就关注孩子们的精神状态是否饱满，如发现谁精神不振作，一定要及时鼓励，让每个孩子都精力充沛地参加考试。
沉浸式课堂范文6
关键词：学习云平台；课堂交互；多模态互动
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）11-0006-05
一、引言
“课堂互动”是教育技术研究中重要的选题之一。课堂互动研究意味着从“课堂控制论”走向“课堂互动论”，实现调动一切积极因素，改变教师一言堂的状态，打造崭新的以“自主、合作、探究”为文化特色的课堂。[1]深入了解课堂互动的影响因素，有助于教师创设平等的互动环境、提高课堂互动质量、促进学生的全面发展。[2]传统教学模式下的课堂互动以师生互动为主， 包括一连串的启动应答反馈的回合，即教师讲学生听、教师问学生答，然后教师对学生的应答进行反馈，这种交替的回合导致了互动的单一性，并且学生之间的互动也较少；活动教学模式则兼顾师生互动和生生互动， 互动方式有师生之间的对话、指导以及学生之间的讨论、探究等，这也成为了课堂互动的主流模式。[1][2]
近年来，信息技术与教育技术的深度融合大大促进了学习云平台的推广，云服务支持下的学习云空间已具备了辅助教学的成熟条件。[3-5]例如，华中师范大学国家数字化学习工程技术研究中心已研发并在全国各地部署了大批应用学习云服务的“未来教室”。
随着智能终端产品的进一步发展以及互联网的全面升级，课堂教学中的课堂交互环节翻开了新的篇章，同时也带来了新的挑战。首先，学生逐渐成为课堂教学中的主体，课堂交互需要尽可能照顾到每一个学生，从而增强学生的课堂参与度和主动学习兴趣，但是通用的教学模式由于交互的形态与范围等都具有一定限制而无法保证新的课堂环境下每一个学生的充分参与。其次，课堂交互的主体也由原先的师生互动、生生互动延伸为教师、学生与电子书资源三者相互间的互动。因此，有必要研究学习云平台服务环境下对传统课堂交互模式的改进以及智能终端参与下的课堂交互环节的重构，从而实现教师与学生、教师与教师、学生与学生以及和学习资源之间的智能互动，提高课堂教学的智能性，增加学习的直观性，激发学生学习兴趣，提高教师工作效率。
二、多模态互动的概念
课堂互动是课堂教学中最基本、最主要的人际互动，是课堂教学情境中， 教师和学生之间、学生和学生之间发生的具有促进性或抑制性的相互作用、相互影响， 进而达到师生心理或行为的改变。[2]其核心内容是研究从单纯知识点的目标设定走向三维目标链的设定，从单纯预设式的教学设计走向动态生成式的教学设计，从单向传输走向集w思维学习――集体思维的组织与学习集体的形成。[1]通常，能够获得良好反馈的课堂互动不会是仅由单一模式构成的。从组成上来看，基于学习云平台服务的课堂交互主要由教师、学生和资源三个方面组成，它们两两之间均存在着互动的可能性。同时，课堂互动应渗透到学生进行认知活动的主要阶段当中。因此，在进行学习云平台服务课堂交互关键技术研究时，着眼点应放在针对互动学习各阶段中，由人与资源共同构成的多模态互动的研究。
1.四段式互动学习阶段
现代教育学之父赫尔巴特曾经提出经典的四段教学法，即将教学过程分为明了（Clearness）、联想（Association）、系统（System）、方法（Method）四个阶段。这四个阶段基本涵盖了课堂教学的全过程，当互动技术融合到这个过程中时，将以意识（Awareness）、关联（Connection）、应用（Application）和总结（Harvesting）四个互动学习阶段重构互动教学模式。
在意识阶段时，学生面对“新问题”充满着未知，对他们而言，良好的第一印象显然十分重要。这一阶段并不需要大量的知识灌输，因此在接触新事物的过程中，强化初始体验，增强交互手段，能够触发学生的学习兴趣，有效促进教学活动的后续展开。借助合理的交互技术，可以使学生与资源交互的过程更加便捷，同时充分发动学生主动学习的兴趣。
在拥有了一个良好的起步之后，学生需要正式进入到关联学习的阶段。关联是认知活动中极其重要的一环，它将新生事物与我们固有印象中的事物进行类比，从中寻找共同点进而加深理解并形成新的印象。例如在数学教学中，通常将相似的题目归类为某一题型，通过对题型的训练让学生即使遇到新的题目也能够对号入座。在教学过程中，建立联系的过程不但强调师生互动，也要强调资源互动。
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。 ”当联系被确立，学生已经拥有了关于新知识的印象，但这种印象是不够深入的，所以在第三阶段，需要通过应用来加深印象，达到更深层次的认知。通过不同的交互方式、多角度的交互运用、提高学生的主动参与度进而加深对知识的系统性理解是这一阶段课堂互动的主要目的。
总结阶段是课堂教学成果的反馈环节，通过一系列认知过程后学生对知识的掌握程度需要进行一定的衡量。在这一过程中，课堂交互主要体现在随堂测试等教学活动中教师与学生、学生与学生之间的互动。学生通过及时的反馈处理前三个阶段存留的不足，进一步巩固对知识的掌握程度，同时培养思考能力。
通过将智能交互技术融入到互动学习的四个阶段当中，能够促进教师、学生、资源三者的良好互动，有效地思维并形成学习集体。此外，更加丰富的多媒体交互手段也可以增强学生主动学习的乐趣，提升教学效率。
2.智能交互技术
（1） 多媒体互动
在计算机系统中，多媒体指多种媒介组成的一种人机交互式信息交流和传播媒体。多媒体互动通过有机整合文字、图片、动画、音频等资源内容，实现了更为丰富的知识呈现方式，生动形象的展示带来多重感官体验，能够更快地让学生接触和学习新的知识。多媒体互动贯穿了课堂教学的整个过程。
（2）人技互动智能
交互技术近年来的发展有目共睹，从语音交互技术到虚拟现实技术，技术的快速发展也为课堂交互带来了新的思路。传统的互动模式下，师生互动以教师为主导、学生为参与者进行教学活动，在智能交互技术的帮助下，学生也能以互动活动的主导身份参与到课堂交互当中。
智能交互协助下的课堂互动与以往不同之处在于，学生主动参与度更高，他们对新技术提供的体验感到好奇，也能提升主动学习欲望。另一方面，借助智能交互技术也可以为教师分担教学压力，达到更好的教学效果。
（3）自然互动
尽管智能终端的加入让课堂互动变得更加丰富多彩，但是我们仍旧不能忽略传统师生之间语音等自然互动的重要性。作为课堂教学的引导者，教师在课堂交互中起到了重要的引领作用。
在多种交互模式组成的多模态互动中，自然互动依旧是课堂互动中的重要组成部分。只有在教师引领下自主构建、师生真实自然互动、以动态生成的方式推进的教学活动才是精彩的课堂。[6]
三、课堂互动教学需求模型
为了更好地重构课堂互动教学模式，我们首先需要建立课堂互动教学需求模型。任何教学活动都是服务于教学目标的，所以在建立模型时，必然要围绕教学目标进行设计。在充分考虑将多模态互动代入到课堂互动当中后，最终形成以教学目标为中心，沉浸式教学过程、互动智能教学环境以及互动学习管理三位一体式的课堂互动教学需求模型。（见图1）
1.明确课堂互动中的角色
过去，常见的课堂互动模式都以教师为绝对主导地位、学生作为从属地位的参与者进行课堂互动，这种固定的角色分配在一定程度上制约了课堂交互活动的效率。为了适应多模态互动的需求，传统课堂教师为主导、学生为参与者的角色划分需要做出转变。
在传统教学模式上，语言学家认为，教师在语言互动中大多数时间处于强势地位。[7]而在多模态互动的需求下，教师需要从主观意识上将自己在课堂互动中的角色定位由传统的绝对主导者转变为引导者和辅导者。
在多模态互动需求下，学生应当成为教学互动当中的主体，掌握互动的主动权。无论是什么形式的课堂互动，学生都需要积极主动地参与其中并充分利用互动的机会锻炼能力。
教学资源则起到辅助互动的作用，在互动活动中充当重要工具，在交互过程中与师生进行互动，提供必要的教学辅助。
2.沉浸式教学过程设计需求
沉浸式教学常见于语言学课堂，充分发挥课堂参与者的角色演绎模式，通过良好的互动体验获得有效率的教学。其在加拿大经过 40 多年的实践已经取得了非常好的教学效果，是加拿大双语教学中极具特色的教育手段。[8]从语言教学的基础上扩展开，在以教学目标为中心的课堂互动需求模型中，沉浸式教学过程需要在基于教学目标的同时，注意与互动智能教学环境及互动学习管理之间的联系。
沉浸式教学过程是基于教学目标的任务驱动产物，借有针对性的任务设计，建立沉浸式教学的角色演绎模式与方法。在任务驱动下，师生能将足够的注意力集中于关注点从而进行课堂互动活动。
另一方面，在沉浸式教学过程中以资源共享为基础，在其上突出过程管理，从而形成符合互动智能教学环境的资源形态。最终将沉浸式教学过程与互动智能教学环境及互动学习管理有机结合起来。
3.互动智能教学环境需求
教学环境的组成元素是多元化的，它直接影响课堂教学活动的质量，随着智能设备的引入，教学环境逐步向智能化发展。良好的互动智能教学环境能够提供充分的教学反馈、强有力支撑的互动工具，强化互动体验，达到更好的教学效果。
构造互动智能教学环境，需要遵循教学目标中组织出的教学序列，同时进行分析评价，与沉浸式教学过程共享资源，并向互动学习管理提供数据探测和采集机制。
4.互动学习管理需求
针对教学活动的反馈以及教学过程的控制，需要引入互动学习管理。以教学目标为出发点，互动学习管理可以建立起分级控制机制，从而形成明确的课堂互动过程。
在进行教学活动时，互动学习管理不但对沉浸式教学过程起着控制作用，同时需要从互动智能教学环境中获取教学活动产生的数据，对应分级控制机制提供逐层反馈，从总体上实现学习资源服务过程的评价及优化。
四、课堂互动技术应用模式
通过课堂互动教学需求模型的建立，我们明确了课堂交互活动的各项模块，据此可以进行课堂互动技术应用的研究。之前的讨论已经表明课堂交互在一次教学活动中的多个阶段都有着较高的需求，因此研究课堂互动技术应用模式应紧贴四段式互动学习阶段。根据每个阶段不同的特性，所利用到的互动技术的类型也需要相应调整。
在意识阶段，避免大量知识性内容的引入，采用化繁榧虻慕换ナ侄稳缬镆艚换ゼ际酰更能够吸引学生加入到交互活动中。同时，为了加强学生后续主动学习兴趣，利用增强现实技术（Augmented Reality Technique）可以更好地提升交互体验。
关联阶段强调对比，这一阶段师生互动频繁，与资源之间存在以展示为主的交互手段。借助云平台强大的资源提供能力，通过展台进行交互，将关联阶段的新旧对比精细化。
在运用阶段，学生需要对所接收的知识进行系统性、深层次的进一步学习，如白板交互等多角度交互方式更为合适。总结阶段则以师生、生生互动为基调，通过答题卡交互等手段进行辅助。
1.课堂多媒体资源交互模式
课堂多媒体资源交互技术主要用于智能课堂交互环境的搭建，主要模块包含资源调度、白板交互、实物展台、Clicker交互以及答题卡交互。
资源调度模块借助云平台强大的资源仓储能力，结合本地化教学资源形成在线、离线相辅相成的资源调用平台。丰富的资源为教学活动提供了有力的支撑，为后续的课堂互动做了充足准备。
通过实物展台进行资源材料的展示，从直观的观感来获得新旧事物的对比，从而完成关联阶段的任务。
电子白板交互模块与Clicker交互模块在运用阶段有着良好的体验，交互白板技术能即时方便灵活地引入多种类型的数字化信息资源，并可对多媒体材料进行灵活的编辑组织、展示和控制，它使数字化资源的呈示更灵活。[9]Clicker系统也称为课堂应答系统（Classroom Response System），它是一套多媒体互动教学系统，主要由一个无线主控基站、学生手持键盘和一套数据处理软件构成，学生通过对课堂问题的探讨和交流，以投票的形式回答问题，是运用阶段的重要交互手段。[10]
答题卡交互模块提供的快速高效反馈可以更好地协助教师判断学生学习状态。
图2是课堂多媒体资源交互技术示意图。针对教学目标从学习云平台服务提供的电子书资源中进行抽取，获取的教学资源用于教学环境的设置，主要包含多媒体课件及习题设置。协助教师完成教学过程设计后，采用交互组态进行数据采集，推送服务则对教学过程进行控制，通过互动答题和对照分析完成W习管理的反馈环节。
课堂多媒体资源交互技术完善了智能化教学环境所需要的各阶段重要交互服务，为智能课堂交互提供了可靠的基础条件。
2.纸书―3D电子书交互模式
不同于虚拟现实强调完全虚拟环境的沉浸体验，增强现实是把真实环境和虚拟现实的景象叠加起来，在同一个画面或空间同时存在，并强调虚拟对象与真实世界物体的交互。[11]虚拟与现实的结合对处于意识阶段的学生而言，可以很好地引起他们的兴趣，对事物的初始理解也能够更加立体。纸书―3D电子书交互就是基于增强现实技术实现的一种交互技术。
图3所示是纸书―3D电子书交互技术的示意图，学生在用户界面提供原始图片，前端将图像和交互参数传递到后台逻辑。其中图像经过图像识别流程提取图像的特征，图像特征一方面将用于与特征库中原有特征进行匹配比对，另一方面也将被运用于图像特征的模式训练当中。
通过预处理流程的图像特征数据将被用于资源服务模块的资源构建。所产生的资源包括3D模型，对应场景的纹理、形状以及运动轨迹，语音信息和相应的电子书素材。
将资源服务中构建的资源进行重组最终向用户界面展示经过增强现实处理的3D电子书。
3.自然语音交互模式
结合语音识别及语音合成技术的自然语音交互技术，其从广义上来看也属于一种增强现实技术。在计算机辅助教学初期，人机交互仍旧停留在界面点击、文字输入的时代，随着智能语音技术的发展，语音作为一种崭新的交互技术被引入到我们的生活当中。用自然语音与智能应用进行交互，将人机交互化繁为简，节约了时间，让死板的人机交互变得更加生动、更容易被师生接受。
自然语音交互由语音识别和语音合成两部分作为技术基础，辅以多层次智能检索技术，最终完成知识呈现。其中，语音识别技术将语音转换为文本，语音合成则将文本转换成语音数据。
图4是自然语音交互技术的示意图，学生在用户界面调用语音引擎进行语音输入，语音识别技术将输入的语音数据转换成文本数据传递进智能检索模块。同时对语音数据进行存储操作，并在本地知识库完成本体构建。
当文本数据进入搜索引擎模块，将首先进行网络安全过滤，从一定程度上将可能产生的不适宜信息排除，进而进行智能检索。智能检索采取优先本地检索，而后在线检索的多层次检索方法。在知识组织模块对最终获取的数据进行重组及导航，知识的呈现将以文字方式作为主要媒介，同时辅以语音合成技术让文本转换成语音呈现。
五、总结
目前，智能终端在方方面面改变着人们的生活方式，同样课堂互动方式也随之悄然变化。通过智能设备及智能交互技术搭建智能化的课堂互动内容，不仅是搭建学习云平台服务的重要环节，也符合教育信息化的背景。本文对学习云平台服务课堂交互关键技术进行了研究，讨论了互动学习的四个阶段，并针对多模态互动建立了需求分析模型，在构建智能化教学环境的同时，细化交互手段，提出了增强现实及自然语音交互方案。从长远来看，教学互动的智能化是必然趋势，技术的发展日新月异，合理地将科技成果引入到课堂教学的课堂互动环节中，可以对促进学生主动学习兴趣、加强课堂教学效率起到积极作用。
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