汉字教学论文范例6篇

汉字教学论文

汉字教学论文范文1

关键词:预科;汉语;实验;非汉字文化圈

中图分类号:G712 文献标志码:A 文章编号:1009-4156(2012)05-150-03

一、实验规模及生源构成

哈尔滨师范大学自2008年开始着手进行预科汉语教学实验,迄今为止已经进行了三轮,分别是2008级、2009级和2010级。三轮实验的研究规模及生源构成情况如下:

从上表中看出,哈尔滨师范大学进行预科汉语教学实验的特点:一是实验班的学生全部来源于非汉字文化圈国家;二是预科实验班学生拟攻读的学位类别以硕、博研究生为主;三是实验班学生的来源已经从单纯的奖学金生扩大到自费生。

二、课程设置的延续、变革与配合

在哈尔滨师范大学所进行的三轮预科汉语教学实验中,课程设置始终是我们最为关注的一个重要环节。课程设置是否科学,将直接影响预科生的培养质量。在三轮实验的课程设置中,我们重点对以下四种课程进行了有益的探索:

1.专业课。我们在第三轮实验中则添置了“专业基本词汇”这门课。这意味着哈尔滨师范大学预科汉语教学的实验性研究工作已经从单纯的汉语强化教学向真正意义的预科汉语教学迈进了一步。此外,由于哈尔滨师范大学目前的预科生主要是硕、博研究生,所以我们采取了“分专业设课”、“以专业基本词汇为主、辅助专业基础知识”的教学策略。

2.读写课。在第三轮实验中,我们以读写课代替复练课。考虑到非汉字文化圈学生在读写汉字中可能会遇到更多的困难,我们采取了“分段教学、各有侧重、循序渐进”的教学策略。实践证明,读写课这种从“字、词句段”的循序渐进的教学形式很受学生欢迎,教学效果也十分显著。

3.HSK辅导课。对于HSK能否作为衡量预科汉语教学质量的科学标准,学界一直存在争议。不过,鉴于目前我们还找不到更好的能够替代HSK的衡量标准,哈尔滨师范大学在进行预科汉语教学的课程设置时仍然把HSK作为主要课程之一列入预科生培养计划当中。下面是我们对2008、2009、2010三个年级预科生参加HSK考试情况的统计:

值得注意的是,在2010级3名没有通过HSK四级考试的学生中,除1名学生相差较远(147分)以外,其余两名学生都接近过级线(179分)。这个成绩是在我们第一次对学生进行新版HSK四级辅导的情况下测得的。后来经过调查,我们发现新版HSK四级中阅读部分的“排列顺序”和书写部分的“看图,用词造句”这两种题型,学生反映难度较大,今后我们打算重点加强上述两种题型的针对性训练。

4.汉字课。在第一轮实验中,我们没有设置专门的汉字课,而是把汉字课的任务放在了综合课和读写课中。事实证明,不设置专门的汉字课,对于非汉字文化圈的学生来说是行不通的。因此,我们在第二轮实验中增设了专门的汉字课,综合课也辅助一部分汉字教学任务,但两种课型之间没有形成明确分工,也缺少配合,不过从教学效果上看,第二轮实验的汉字教学效果明显比第一轮好,但还不理想。经过认真分析,我们逐渐形成了以下认识:(1)汉字教学任务不能全部压给汉字课,需要多种课型配合完成;(2)应抓住学生入学后1-2个月的关键时期,集中帮助学生攻克“汉字难关”;(3)汉字教学应贯穿预科汉语教学的全过程。基于以上认识,我们在第三轮实验中制定了“三管齐下、长短结合、长抓不懈”的汉字教学策略。

三管齐下:不把汉字教学任务全部压给汉字课,而是采取综合课、读写课、汉字课这三种课型“分工合作、集中攻关”的教学策略。

长短结合:经过第二轮实验,我们发现长远来看,专门的汉字课也十分有利于学生全面、系统地掌握汉字的识写规律,但是见效太慢,因此,我们在第三轮实验中采取了一项补救措施,就是在综合课上拿出一定的时间,利用每一课后的生字表重点帮助学生解决综合课学习过程中所遇到的每一个汉字的书写问题,我们把综合课的这种汉字教学形式称为“短平快”式的教学。汉字课与综合课这一长、一短相结合的教学策略使我们的汉字教学取得了巨大的成功。

长抓不懈:对于非汉字文化圈学生而言,汉字识写问题是一个长期工程。在实际的汉语学习过程中,他们随时都可能遇到不认识、不会写的字,所以,汉字问题应贯穿预科汉语教学的全过程。

三、部分教学经验及教学管理经验总结

1.做“妈妈式教师”,帮助学生攻克“文化关”。非汉字文化圈学生大都来自欧、美、非洲国家,他们的文化与中国的文化差异很大。对于预科班学生来说,他们一方面要面对如天书一般的方块字,一方面要承受高强度的汉语强化训练,同时还要克服迥然不同的中国文化给他们带来的种种文化冲击。这三方面压力同时落到一个初到中国的外国人身上,他们的心理感受可想而知。所以我们认为,预科班的学生更需要教师母亲般的人文关怀。为了帮助预科班的学生顺利渡过“文化关”,我们的很多任课教师都付出了巨大的努力。事实证明,这些备受关怀的外国学生是懂得回报的,他们的回报方式就是更加努力地学习汉语,并且将这种勤奋学习的精神一直保持到最后一节课。

2.高度重视预习与复习环节:

(1)预习式抄写,复习式听写。“听写”作为对外汉语课堂教学的一个重要技巧广泛应用于综合课、读写课等课型中。但如何听写,却是一个见仁见智的问题。多年的对外汉语教学实践表明,外国学生从心理上更容易接受“学后听写”这种教学方式。尤其对于非汉字文化圈的学生来说,“学前听写”简直是不可想象的。由此可见,单纯地采取“听写”这一教学技巧不可能同时兼顾预习和复习这两个环节,于是我们创造性地引进了“抄写”这一课堂教学技巧,即要求学生在学习新课前必须完成抄写生词和抄写课文这两项作业,我们称这种抄写为“预习式抄写”,其目的在于以家庭作业的形式强制性地要求学生预习新课;学完新课后我们要听写所学新课的生词和重点例句,我们称这种听写为“复习式听写”,其目的在于以小考的形式强制性地要求学生复习旧课。为了保证这种“预习式抄写”和“复习式听写”真正落到实处,我们还建立了严格的作业检查机制。经过两轮实验的实践检测,这种“抄写”、“听写”相互配合、各有分工的教学方式深受学生喜爱,教学效果也十分显著。

(2)坚持“先练后讲”。“讲练结合”是对外汉语课堂教学的一个原则,但这条原则不适合应用于课后练习。我们的实验研究表明,处理课后练习最好的方式就是先要以家庭作业的形式把课后练习布置给学生,让学生在家里独立完成,然后再回到课堂上由老师带领逐题讲解,答疑解惑。实践证明,这种“先练后讲”的练习处理方式可以取得事半功倍的教学效果。

(3)布置“寒假作业”。预科班学生只有一年宝贵的汉

语学习时间,而寒、暑假则要占去3—4个月。以往的教学经验告诉我们,留学生在寒暑假回国期间,由于长时间不接触汉语会导致“汉语回生”现象。为了防止这种“汉语回生”现象发生,我们创造性地借用了我国中小学生的“寒假作业”形式。实践证明,学生非常喜欢这种作业形式,作业完成情况非常好。

3.制定强化班管理细则,狠抓出勤率。预科班的学生学习任务重、强度大、进度也快,这就要求学生必须保证出勤率。可以说,出勤率是决定预科汉语教学能否成功的首要因素。尽管从教学管理角度来讲,我们可以制定各种各样的奖惩措施,来控制学生逃学现象的发生,但学生脱离课堂的现象仍然是屡禁不止。事实证明,单纯依靠教学管理措施来保证学生的出勤率效果并不十分理想。我们的经验是:除了依靠严格的教学管理措施,还应充分发挥教师在保证学生出勤率方面的作用。

4.中期测评,重新编班,错层式设课。教学是一个双边活动。不管教师的教学水平如何高超,也不管学校的教学管理措施如何严格,如果一个学生主观上不想学习,即学习动机不强、学习兴趣低下,那么再好的教师、再严格的管理措施也无法将他们锁定在课堂里,这类学生注定会成为差生。但也有一类学生,他们学习非常努力,从不缺课,总是能够按照教师的要求认真地完成各项作业,但由于学习能力、学习方法等问题,他们的成绩就是不理想,于是被同学们越拉越远,最终沦为“差生”。对于第一类差生,我们也许无能为力,但对于第二类“差生”,我们则不能轻易放弃。尤其是在预科班里,有很多第二类“差生”由于预科阶段成绩不过关不得不延期乃至放弃在中国学习专业。那么如何才能减少这种遗憾发生呢?我们的做法是:第一学期结束后,我们根据每一个学生的学习成绩及其平时的课堂表现,对其进行中期测评;第二学期开始后,再根据学生的中期测评成绩,打乱原来的班制,重新编班,所有中期测评成绩不合格者编为一班,然后用一个月左右的时间帮助这些学生巩固复习以前学过的旧知识,一个月后再接新知识,教学进度适当放慢。

四、强化班与非强化班横向对比研究

为了检验预科班强化汉语教学的效果,我们在第三轮实验中做了一次严格的横向对比研究,即以综合课的教学效果为考察对象,将处于平行班级的一个强化班与一个非强化班的综合课成绩进行了全程跟踪对比,跟踪对比时间分别为学生开始学习汉语4周后、8周后、12周后、17周后,全程跟踪一个学期。为了保证对比的科学有效性,我们规定:作为对比班级的强化班与非强化班的综合课周学时均设为12学时;必须保证两个对比班级的教学进度大致相同;每次测试时两个对比班级必须采用同一套试卷检测。经过4次分阶段的对比测试,我们获得了几组数据。从中我们可以看出以下几个问题:

1.从每次参加考试的人数来看,可以看出非强化班的学生出勤情况不太稳定,忽多忽少;而强化班的学生则一直保持良好的出勤率。

2.不管是强化班的学生还是非强化班的学生,其学习汉语的过程都经历了一个波浪式的曲折发展阶段。

3.从优秀率与不及格率这两项对比数据看,我们会发现一个明显的问题:即非强化班的学生“两极分化”现象十分严重,而强化班的学生相对要好很多。“两极分化”现象几乎是所有的教育教学中都难以避免的问题。这里既有学生自身的原因,也有教师的原因。从教师的角度来看,至少应该做到以下两点:一是关注班上的每一位学生,不要忽视其中任何一个学生。尤其是那些学习比较吃力的学生,教师更要善于发现他们的努力和进步,并及时给予他们鼓励和肯定。二是要尽可能多地在课堂上创造机会提高每一位学生的开口率,让每一位学生都能在课堂上获得程度不同的满足感和成就感。

我们的研究是在条件比较艰苦的情况下进行的,最大的困难就是预科实验班的生源问题。哈尔滨师范大学的奖学金生基本上都是研究生,本科生数量很少,自费生中的学历生比例也不太高,这就限制了我们的研究发展空间。不过,经过三轮实验的不断摸索,我们还是在预科汉语教学方面积累了许多宝贵的经验,概括起来有以下几点:(1)针对一年预科生的汉语强化教学模式已趋近成熟;(2)在研究生预科汉语教学方面进行了初步探索和尝试;(3)摸索出了_条重点帮助非汉字文化圈的学生快速通过“汉字关”、的有效途径;(4)在对外汉语教学中创造性地引进了“预习式抄写”、“布置寒暑假作业”等教学技巧,并取得了显著成效;(5)在如何提高学生的出勤率、如何防止学生“两极分化”等方面进行了初步探索,创造性地采用了“中期测评、重新编班、错层式设课”等教学措施,收到良好效果;(6)通过强化班与非强化班的横向对比研究,发现了初级班学生学习汉语时存在着一个波浪式的曲折发展过程,既有高潮也有低谷,从而为我们正确理解和对待学生的逃学现象提供了客观的依据。

上述很多经验不仅对预科生有效,有很多经验其实也可以推广应用于普通进修班中。

参考文献:

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[5]郭书林.严抓教学、严格管理-_诙北语中国政府奖学金来华留学预科生的教育[c].来华留学生预科教育学术研讨会论文集,2011,(7).

汉字教学论文范文2

一、总体态势

本文考察的范围是公开发表的1993至今的有关对外汉字教学研究的成果,成果的主要来源是语言学及应用语言学界的六大专业核心期刊(包括《汉语教学》、《语言教学与研究》、《语言文字应用》、《汉语学习》、《语文建设》、《语言研究》)、《云南师范大学学报》、《汉字文化》两大期刊及国际汉语研讨会论文。本文的研究涵盖的范围是对外汉字的教学研究,不包括汉字本体研究及汉字规范化研究。

首先我们从数量上进行考察。八类期刊中所刊载的有关对外汉字教学的总数是186篇,国际汉语研讨会论文是18篇。通过对八类期刊上的对外汉字教学篇目数占总篇目数的比例来看,学界对汉字的研究极少。平均占有率还不到万分之三,其中《语言研究》的比例是最小的,仅为十万分之八;而《语言文字应用》中所占比例稍多,也仅有万分之五。另外,笔者对八类期刊中对外汉字教学的论文进行了一下统计。《汉字文化》中对外汉字教学所占篇目最多,为33篇。而《语言研究》篇目最少,仅有2篇。

从对外汉字教学20年来(1992-2012)的学术趋势来看,对外汉字教学的关注度分别在1994、1997、1998及2007年有极其显著的提高,而从2010年开始,又有小幅度地降低。1994是对外汉语学界重要的一年,在1994年1月,在南开举行了关于“对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会”。而在1997年6月,国家汉办在湖北宜昌召开了首次汉字和汉字教学研讨会。1998年2月,世界汉语教学学会和法国汉语教师协会联合在巴黎举办了国际汉字教学研讨会。这两次研讨会对汉字教学的地位、任务、方法等问题,进行了深人热烈的讨论。但由于汉字和汉字教学研究的难度较大,对外汉字教学被有意无意地回避了,直至2007年才有了起色,汉字教学关注度自07年起有了较为明显的提升趋势。

二、近二十年的对外汉字教学研究成果

根据近20年的期刊论文和研讨会的状况,对外汉字教学研究主要集中在以下几个方面:汉字字形教学研究;汉字教学模式研究;汉字教学方法研究。另外,也有对汉字教材的编写、汉字的国别教学、文化与汉字教学等方面的研究。在此,由于篇幅有限,笔者仅探讨汉字教学方法研究。

汉字的教学方法是对外汉语学界讨论得比较多的一个问题,因此论文也比较多。如:柯彼德(1993)《关于汉字教学的一些新设想》、郝恩美(1994)《现代汉字教学法探讨》、卞觉非(1999)《汉字教学:教什么?怎么教?》、王晓光(2002)《在甲级字解析基础上的对外汉字教学构想》、黄雪梅(2004)《关于联想式对外汉字教学法的构想》。蔡富有(1996)《小学识字教学理论探微―兼论“字族文识字教学法”的理论基础》、张学涛(1997)《基本字带字教学法应用于外国人汉字学习》及陈曦(2001)《关于汉字教学法研究的思考与探索――兼论利用汉字“字族理论”进行汉字教学》都是从“字族理论”的角度来探讨对外汉字教学。

除上述教学方法,有许多学者致力于“字本位论”和“字理识字法”。下面,对这两个比较流行方法进行一下概括阐明。

(1)“字本位论”

字本位理论是针对汉字教学中的基本单位的讨论而提出来的,在印欧语系里,教学的基本单位是词,中国语言学界借进西方的语言学理论,在汉字教学中也援引词本位的教学理念,但徐通锵、赵元任、白乐桑、吕必松等人则主张字本位的教学方法,认为字才是汉语的基本结构单位,在教学中应该注重对字的教学。(徐通锵 1998《中西语言学的结合应以字的研究为基础》、王若江 2000《由法国“字本位”汉语教材引发的思考》、贾颖 2001《字本位与对外汉语词汇教学》)

以上几篇文章都是肯定了字本位的教学理论,主张汉语的基本结构单位是字,在具体的教学中应该以字的教学为基础。

但是任瑚琏的《字、词与对外汉语教学的基本单位及教学策略》(2002)文章否定了字本位的说法,其认为汉语的最小造句单位是词而不是字,对外汉语教学也应该以词为基本单位进行教学。

另一观点是认为将字本位与词本位结合起来进行教学。(刘社会2002《对外汉字教学十八法》、施正宇2008《词、语素、汉字教学初探》)

(2)“字理识字法”

“字理识字”教学法自诞生以来,得到了许多专家学者的首肯和教育工作者的青睐。张田若先生认为“‘字理识字’自成一派”,并鼓励说希望其继续发展。“字理识字”教学法是依据汉字的构形规律,运用汉字形与义的关系进行识字教学的方法。也就是说通过对汉字象形、指事、会意、形声、转注、假借等造字方法的分析,运用联想、直观等手段来突破字形这个关键,达到识字的目的。这种教学法得到了广大学者的认同。贾国均(1995)《“字理识字”是解决汉字初学繁难问题的有效途径》、王宁(1997)《汉字构形理据与现代汉字部件拆分》、安雄(2002)《构建对外“理性汉字教学方法”的基础研究》及安雄(2003)《谈对外“理性识字法”的构造》、李宝贵(2005)《汉字理据性与对外汉字教学》、赵妍(2006)《现代汉字的理据性与对外汉字教学》、石传良,罗音(2007)《理据识字法是对外汉字教学的重要方法》、姚敏(2011)《现代汉字理据研究在对外汉语教学中的应用》都认为“字理识字”法能够指导对外汉字教学。

三、结语

回顾近二十年的对外汉字教学研究,我们获得了一些可喜的成果。有一系列的教学法的诞生,对汉字的研究也不再局限于本体研究,还拓展到了应用层面。研究成果不再是仅以文字阐述,而是用定量的方法统计分析、用实验的方法来证实结论的可行性与可靠性。汉字教学是对外汉语教学中的重点与难点,也是我们汉语走向国际的一大难题。如何进行汉字教学仍然是我们需要继续进行努力探索的一个方面。汉字教学虽然取得了一些成绩,但总体来说,却仍然有所欠缺。我们希望学界的泰斗及奋斗在一线的教师编纂出更符合实际需要的对外汉字教材,也希望将来有更多针对国别的汉字教材的涌现,更期待有实践价值的系统的教科书或视频软件等指导国内对外汉语专业的学生如何进行对外汉语教学。

参考文献:

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汉字教学论文范文3

关键词: 汉字教学 教学模式 先语后文 非汉字文化圈

引言

汉字是留学生尤其是非汉字文化圈的学生学习汉语的一大难关,“学习效果差”、“汉字太难学”等是对外汉语教学所面临的尴尬问题,许多外国学生掌握了汉语的听说技能,但读写技能却是大问题,对汉语水平的全面提高有一定的影响。赵金铭先生曾指出:“我们必须认识到,汉字教学是汉语作为第二语言教学不同于其他语言教学的最大区别之一。只有突破汉字教学的瓶颈,创建具有特色的汉语作为第二语言教学法,才能全面提高综合运用汉语的能力。”因此,什么样的汉字教学模式是最有效的?这是值得我们探索的一个问题。

一、基于汉字本身特点的教学理论

关于汉字教学的教学理论,不得不提的是“字本位”理论。虽然对外汉语教学界一直存在着“词本位”和“字本位的争论,但一些实证研究(王骏,2005;吴健雄,2012)的结果表明,合理应用“字本位”理论一定程度上可以提高学习者的汉字学习效率和学习水平。

赵元任先生是较早对“字”的性质做出论述的学者,他认为汉语句法的基本结构单位是“字”;上世纪90年代徐通锵提出“字本位”理论及依据:汉语的基本结构单位就是字,1个字=1个音节×一个概念(意义单位),它是非性的单位和意义的结合,是音义关联的基点。这种看法是以“字”为汉语研究基本单位的汉语言系统观,支持从汉字的内在规律出发研究汉语。潘文国在徐通锵先生的理论基础上呼吁建立自己的本位语言学,建立自己的语言理论。法国学者白乐桑和国内学者张朋朋合作的《汉语语言文字启蒙》是一本以“字本位”原则编写的汉语教材,此书大获成功的重要原因就是“按照汉语的本来面目来教汉语”,张朋朋提出的“语文分开,语文分进”的教学模式虽有争议,却也丰富了汉字教学模式的内涵。

二、国内外的汉字教学模式

目前国内外的汉字教学一般采用“语文并进”、“先语后文”和“语文穿插”几种主要的教学模式。

“语文并进”就是随文识字的教学方式,国内多数高校采用这种方法。“语文并进”最大的好处在于一开始就让学生意识到汉字的重要性,汉字与汉语的关系决定了汉字的不可回避性,汉字融入文章中也让学习者对汉字组词及字义有较深的认识。但是在这种模式中,汉字出现的先后顺序是随课文的编写而定的,很难兼顾汉字系统自身的特点和汉字学习的认知规律,这是该模式遭诟病的最大原因。另外,语法和课文的教学在课堂上占用了很多时间,汉字教学的时间也会被严重压缩。针对这些问题,目前很多高校在综合课的基础上还开设了单独的汉字课,这可以看作是“语文并进”模式的一种补充。单独开设汉字课的初衷是为了更好地按照汉字本身的特点和规律进行教学,但一些调查报告(王汉卫,2007)却显示为零起点的学习者开设汉字课并没有取得理想中的效果,原因在于单独的汉字课中出现的汉字数量有限,教学内容比较单调枯燥,满足不了学生扩大汉字量的学习动机。虽然学习之初的作用比较明显,一旦学生初步具备课汉字能力,汉字课就处于可有可无的尴尬地位。

“语文穿插”的模式致力于汉字出现的随机性与汉字认知规律之间的平衡,课文中如果出现笔画、结构较复杂的汉字,超出了学生的汉字认知水平,则用拼音代替。此模式构想很好,在教学中实施起来却有一定困难。虽然一些学者对汉字认知规律有了一定的研究成果,但是我们还是很难标准化地界定某一学习阶段哪些汉字应该出现哪些汉字不该出现,所以该模式难以推广。

“语文分进、先语后文”的教学模式在国外汉字教学中的应用比较多。所谓的“先语后文”是指在汉语教学的初始阶段,利用拼音先教授口语,一开始并不出现汉字。在汉语语音教学基本结束、学习者具备了初步的汉语口语基础之后开始学习汉字。汉字阶段,先只认读汉字,认识一定数量的汉字以后,再开始描红汉字,为的是让学习者掌握汉字的基本笔顺。最后脱离描红开始进入汉字的书写,同时进入听说读写的综合训练阶段。“先语后文”的教学模式主要在一些非汉字文化圈的国家实施,究其原因在于汉字是以表意为主的语素―音节文字,汉字与汉语之间的关系不同于拼音文字与印欧语之间的关系,对于非汉字文化圈的学习者来说,对汉字这种二维的方块结构没有“字感”,对汉字的学习普遍具有畏难心理。为了减少学习者的畏难心理,让更多的人愿意学习汉语,并且持续学习下去,“先语后文”的模式具有存在的价值和探索的可行性。

三、“先语后文”教学模式的设想

(一)国内外“先语后文”的教学实践

近几年来,海内外的汉语教学尝试过一些“先语后文”教学设计,举例如下:

1.崔永华曾介绍过瑞士苏黎世大学早期的汉语教学安排:学期开始采取“语文分进”的做法,主要练习听说,不让汉字成为口语教学的障碍。学生在初步掌握了汉语的基本语法和1000左右的常用词,并且具备一定的口语基础后集中识字。20天里学会633个汉字,可以阅读1000字左右的文章。

2.法国雷恩大学的安雄提出了一种汉字教学的创新尝试:第一阶段,利用已掌握的拼音知识,对1000左右的常用词和基本语法进行大量的听说练习,以便能用汉语口语熟练地完成相关的任务;第二阶段,在口语或课文后设汉字环节,汉字环节介绍8―16个在相关的口语练习中已接触到的汉字,要求学生记住每个字的字形。一共45个汉字环节,共汉字550个;第三阶段,自编教材出版。

3.孙雁雁介绍了北京邮电大学“口语先行”的教学探索:该校30名来自非汉字文化圈国家的零起点学生,所学的词语和句式均在口语课中先出现,然后在综合课中以汉字形式深化,再在听力课中复现。

由以上例子不难看出,所有“先语后文”教学设想和实践都是基于汉语和汉字的特点而考虑的,同时考虑了非汉字文化圈学习者的需要,从而受到了学习者的欢迎,提高了学习效率。

(二)“先语后文”教学模式的科学性

先语后文,是从有声语言开始学习的,获得语音能力后再引进汉字教学。一些学者的研究表明,语音能对汉字认读起到促进作用。石定果的认知实验证明,在中文认知的初级阶段,字音的作用显著。汉语初学者如果能用拼音掌握初级的口语能力,就有助于汉字的认读和识记,为发展书面语打好基础。江新的实验结果显示汉字知音和知义之间的关系跟学生母语背景有关,这给我们的启示是,对韩日等汉字文化圈的学习者可实行“语文并进”,对母语为拼音文字的非汉字文化圈学习者实行“先语后文”,效果可能更好。

结语

与其他汉字教学模式相比,“先语后文”对于非汉字文化圈的学习者来说可能是一种更合理的教学模式。虽然这种教学模式在实际操作中还存在一些问题,比如认读和书写的汉字如何选择、是否需要分流等,但仍不失为一种可探索的有效教学模式。

参考文献:

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汉字教学论文范文4

关键词:部件;结构;教学

中图分类号:H12 文献标识码:A文章编号:1005-5312(2011)26-0182-01

近来,关于对外汉字的部件与结构方面的研究越来越多,学者们讨论汉字部件与结构的各因素对对外汉字教学的影响,本文就从近来的研究成果来谈谈研究的情况。

邢红兵《汉字部件统计分析》,将“汉字等级大纲”的2905个字按一定的标准分解,得到515个“基础部件”,而“基础部件”的75%就存在于甲级字。这515个部件又包含了285个“独立成字部件”,其中有151个出现于甲级,约占甲级字总数的19%,再者,甲级字中含281个构字强的部件,约占全部构字强部件的95%,因此,甲级字不仅含大量的“基础部件”,而且有绝大多数构字能力强的“基础部件”。文章建议,利用甲级字进行部件教学。

尤浩杰《笔画数、部件数和拓扑结构类型对非汉字文化圈学习者汉字掌握的影响》,指出非汉字圈外国学生在记忆汉字的初期受部件数的影响较小,而主要受笔画数影响。但经过一段时间的学习,汉字的学习过程也会受到部件的影响,另外,根据本文的调查,得出,不论是书写任务,还是识别任务,非汉字圈学生对横向结构的汉字的掌握都比较差。

张旺熹《从汉字部件到汉字结构――谈对外汉字教学》,提出“部件结构教学法”,指出汉字的特点和难点,分析了外国学生在汉字上常犯的错误主要包括部件和结构两方面,又根据《常用字和常用词》解析出118个部件以及19种结构,建议教师在汉字教学的初期就采取结构部件的教学方法。

冯丽萍等《部件位置信息在留学生汉字加工中的作用》,对有一年汉语学习经历的欧美和日韩学生进行调查,指出,在汉字识别中,对于左右结构的汉字,右部件的频率高低的变化会影响欧美学生的反应时间和正确率;另一方面,左右两边部件的频率高低的变化不会对日韩学生产生作用。另外,关于上下结构的字,下部件频率的改变影响欧美学生;日韩学生则受上下部件频率变化的影响。对部件位置,建议教师应讲授部件的常规位置。

郝美玲、范慧琴《部件特征与结构类型对留学生汉字书写的影响》,针对初级水平的汉语学习者,利用“延迟抄写”的实验,讨论部件的高低频率、构字数以及汉字不同的结构类型对外国学生识记、书写汉字的影响。指出,由频率高的部件构成的汉字的书写正确率较高,部件的构字数对频率高的部件不产生明显的影响,最后,根据本文的实验方法和研究的对象,得出,相较于上下结构,外国学生对左右结构字的掌握更好。

梁彦民《汉字部件区别特征与对外汉字教学》,讨论了汉字部件的四个区别特征。从外国学生错别字的角度来分析这些区别特征,指出造成汉字偏误的原因,如,外国学生常常混淆形似部件,不理解部件的四种“构意功能”,忽略汉字的方块布局。建议,在教学上,同时采用理据性和系统性的方法。

万业馨《文字学视野中的部件教学》,先界定部件的范围,指出部件应该是音符或意符,因为他们在不同程度上指示了汉字的读音和意义,可以减轻部件在组合过程中的记忆负担。文章强调,不仅要重视意符教学,而且要重视音符教学;对于常做意符的字及表音程度高的音符字,应先教。

刘丽萍《笔画数与结构方式对留学生汉字学习的影响》,讨论不同的结构类型是否对汉字的认读和书写产生影响。实验的变量主要涉及笔画和结构,结论指出,在认读时,无论是左右结构字还是上下结构字,他们都对外国学生识别汉字的正确率不产生明显的影响。但在书写时,多笔画上下结构字的错误率较明显地低于多笔画的左右结构字,建议教师重视左右结构字的教学。

综上,部件的研究包括部件的频率高低、部件的位置、部件的笔画数等;结构的研究分为左右与上下结构。研究对象分为汉字圈、非汉字圈;汉语水平主要分为初级、中级;实验任务分为认读和书写,总之,构字能力强,频率高的部件是汉字教学的重点。结构的研究则因为各个实验的变量与方法不同,得出的结论不同,从上面的研究来看,是否将部件的频率作为实验的变量,可能是影响结构研究结果的重要因素。

参考文献:

[1]邢红兵.汉字部件统计分析[J].世界汉语教学,2005(2).

[2]尤浩杰.笔画数、部件数和拓扑结构类型对非汉字文化圈学习者汉字掌握的影响[J].世界汉语教学,2003(2).

汉字教学论文范文5

摘 要:汉字以其强大的生命力跨越历史流传至今,是中华文化的核心体现,但在第二语言教学中,汉字教学始终被认为是教学的难点从而被忽视,因此,当代汉语教师应遵循汉字教学原则,有针对性的教学,从而提高学生学习汉字的质量和效率。

关键词:对外汉语教学;汉字教学;文化;

作者简介:杨琳(1989-),女,陕西咸阳人,陕西师范大学国际汉学院2011级汉语国际教育专业研究生,研究方向:汉语国际教育。

[中图分类号]:H0 [文献标识码]:A

[文章编号]:1002-2139(2012)-02-0083-01

一、汉字教学的必要性

汉字不仅是思维、表达的工具,更是文化的载体。陈寅恪先生曾这样论述:“凡解释一字,即是做一部文化史。”的确如此,汉字流传至今,承载着几千年的中国文化、文明进程、民族特质以及国家发展,是中华文化的核心和民族凝聚力的集中体现。汉字作为一种以表意为主的文字跨越历史和方言,具有强大的生命力,以其独特的魅力屹立于世界文化之林,同样吸引着来自不同国度的人们学习汉语。

但在第二语言教学中,汉字成为了汉语教学的瓶颈,汉字也被认为是汉语学习最大的难点,甚至很多外国学生来到中国学习汉语仅仅为了交际,避免学习汉字,不仅如此,很多对外汉语教师也只是在语音、词汇和句型上进行教学而忽视汉字的系统教学,这都是不妥的。若对于汉字没有系统学习也将势必造成在汉语学习中的障碍,因此,汉语教师必须恰当处理好语和文的关系,使语言和文字的学习能够相互促进。此外,汉字作为中华文化的载体,同样也会促进外国学生对中华文化的学习。

二、汉字教学被认为是对外汉语教学中的难点

首先,汉字的形体和构成方式不同于拼音文字,这对已经熟悉拼音文字的外国学生来说,形成一定的陌生感。汉字是由笔画组成的方块字,用来记录语素的语素文字,这与世界上大多数民族使用的以记录音素的字母拼写的拼音文字有着根本的不同。汉字以表意为主而拼音文字则以表音为主,这两种文字是不同性质的文字系统。拼音文字用形来记音,形与音基本上是合一的,认知拼音文字只要音和义结合即可;而汉字的声旁虽然具有一定的表音功能,但由于几千年来语音的演变,现在能够准确表音的只是一小部分,因而汉字的表音功能较弱。

其次,汉字笔画之间、组成的部件之间的搭配与位置关系的细微差别有时很难辨认。为了表意和记音,汉字结构比较复杂,笔画也较多,即使是对汉语作为母语的学习者来说有时也很难辨认。因此对于习惯于仅仅数十个字母范围内的拼音文字的使用者来说,面对数量庞大的字符集的多维结构的方块汉字,必然感到难认、难记、难写。

再次,汉字的多义现象十分普遍,往往造成学生学习汉字的挫败感。汉字虽有一套约定俗成的意符系统,但并不严密,甚至有些意符的形义关系今天已经模糊。

三、汉字教学应遵循的原则

首先应选择高频率常用汉字。就目前来说,汉字的数目还很难说,若要掌握全部的汉字,对外国学生来讲是不现实的。实际上,对于一般的学习者来说,只要掌握两三千最常用的汉字就基本具备了读写能力。例如1988年公布的《现代汉语常用字典》共收常用字3500个,其在200多万字的语料中覆盖率达到了99.84%,因此将这一有限的目标告诉给学习者,将克服汉字学习的畏惧,从而增强汉字学习的信心。

其次应坚持语和文先分后合,初期汉字应按自身规律独立教学。长期以来的语文并进有利于在特定的语境下(课文或句子中)掌握汉字的写法、意义和用法,但是,由课文决定的汉字出现频率的随意性很大,汉语教师无法按照汉字本身的规律由简到难的循序渐进的教学。因此,初期的汉字教学应进行独立教学,首先教独体字,教笔画、笔顺并注意汉字部件的教学。初期的语和文独立教学能够更好地进行系统教学,并为未来学习者的汉语学习打下良好的语音和文字基础。但是,我们仍要注意,语和文不应长期分家,因为这对整个汉语教学是极为不利的。因此,初期的汉语教学应做到语和文自成体系的教学,而在学习者基本上掌握了汉字结构的基础上,尽快使语、文同步。

再次,应采取“以词析字”的方法加强汉字教学。应注意到汉字在其发展过程中,绝大部分已由单音节的字发展为双音节或多音节的字,很多字已不能独立成词,只是一个语素(如“民”等)甚至只是语素中的一个音节(如“葡”“蜻”等)。另外,在交际过程中使用的主要单位仍然是词,而不是字,离开词、句孤立地学习单个汉字将会是汉字教学陷入枯燥的地步,很难激发学生的兴趣。因此,我们不仅应做到字不离词,还应当词不离句,句不离文。

此外,对汉字基础理论和构成规律等汉字知识的教授将有利于汉字教学。有拼音文字思维定势的学习者,对表意为主的汉字比较难理解和接受,认为汉字是一堆复杂而又凌乱的线条符号,不知如何下手。因此,建立新文字观念将帮助学习者从整体上把握汉字,找到书写汉字的感觉。另外,为了保证汉字教学的科学性,应以传统字源学特别是“六书”为理论依据。但对外汉语的汉字教学课堂不应太过专业化,这样会使学习者感到无所适从,并且过多的汉字理论知识的文化讲解势必会占据较多的课堂时间,因此,这就需要汉语教师具备更好的能力对“六书”理论进行“新说”,偶尔做一些小游戏,或者编一些汉语的小故事来活跃课堂气氛也会促进汉字教学。

汉字教学论文范文6

【摘要】对外汉字教学是对外汉语教学中的难点,在整个对外汉语教学中具有重要地位。本文回顾了对近十年来对外汉字教学的研究进展,从“教学对象”“教学方法”“规范与测试”及其他方面对我国对外汉字教学内容进行了分类总结。

关键词 对外汉字对外汉语汉字教学

对外汉字教学是对外汉语教学中的重点和难点。二十世纪九十年代开始,对外汉字教学研究开始得到重视和研究,九十年代初期,学界主要研究的方向是对外汉字的教授问题,研究的重点是教学方法和教学技巧。九十年代中期之后,研究的深度和广度大大提高,汉字本身的结构特点与对外汉字教学的关系从以前的薄弱处成为研究的重点,汉字在对外汉字教学过程中的重要地位得到认可,同时有关该方面的专著逐渐增加。《世界汉语教学》、《语言教学与研究》和《语言文字研究》三种期刊是我国对外汉语教学的重要核心期刊,可以反映我国对外汉语教学的水平和态势,本文对2005 年至2014 年10 年间对外汉字教学研究的63 篇文章进行分类综述,以期把握该领域的最新研究动态。

一、教学对象

对外汉字教学的目的是让留学生能掌握汉字的基本知识并且在日常生活中使用汉字,通过对学习者的偏误分析、认知规律的研究探究教学对象在汉字学习过程中的认知策略,以更好的帮助学习者学习汉字。

1、认知规律

近年来,众多学者结合汉字文本因素,通过设计实验和任务研究留学生对汉字字形、音、义的认知特点,对认知规律进行了归纳和分析。王骏在《留学生汉字习得的相关因素研究》一文中以31 名非汉字文化圈留学生为对象进行试验研究,发现部首和词汇量是影响留学生汉字习得的重要因素,并提出了一系列的教学建议。李俊红《声符对于形声字意义认知的效应——DSICP 学生声符与形声字意义认知自主联结测查报告》通过测查,发现了非汉语学习者在学习形声字的过程中,对于形声字整字及其声符的认知联系程度。王建勤《外国学生汉字构形意识发展模拟研究》中通过实验研究,对留学生不同习得模式进行分析以及对教学对象字形意识的构建,得出了汉字模型构建认知的规律和意义。张金桥《印尼华裔留学生汉字正字法意识的形成与发展》设计了一项词汇判断任务,考察了印尼华裔留学生汉字正字法意识的形成与发展规律,并提出了相关的教学建议。

2、偏误分析

对教学对象的语言偏误分析研究在对外汉语教学中具有重要意义和实践价值,是第二语言习得规律探索的重要部分,可以通过偏误分析进行学习策略的研究。汉字习得过程中的偏误主要内容是字形和识读方面的偏误,徐彩华等在《留学生汉字形误识别能力发展的实验研究》中通过三个实验考察了汉字圈和非汉字圈留学生对汉字形误判断的能力。黄伟《字形特征对汉字文化圈中高级水平学习者书写汉字的影响——基于“HSK 动态作文语料库”的观察》,通过对“HSK 动态作文语料库”中汉字的书写错误率进行统计分析,考察了字形特征对汉字文化圈中高级汉语水平学习者书写汉字的影响。刘丽萍《笔画数与结构方式对留学生汉字学习的影响》设计了两个实验,通过对认读、书写正确率和偏误情况的分析,考察了汉字笔画数与结构方式对留学生认读和书写汉字的影响。

二、教学方法

1、根据汉字系统性进行教学

万业馨和李大遂都强调了汉字的体系和系统性,认为在对外汉字教学过程中,应遵循汉字规律,将形音义有机结合起来,系统性地学习汉字。李运富《“六书”性质及价值的重新认识》认为“现代的汉字教学存在诸多偏误”,应该充分发挥“六书”在基础教育教学中的价值,从“六书”的本义出发,“同时关注字源、字构、字类和字用等知识要点,让学生初步构建汉字基础知识的综合体系”。①2014 年,他又在《汉字的特点与对外汉字教学》中针对英文探讨汉字的特点,分析了汉字难学的原因,提出根据汉字的形音义特点指导对外汉字教学。姚敏《现代汉字理据研究在对外汉语教学中的应用》强调对外汉字教学应从理据性入手,探讨了理据在汉字教学中的应用,认为针对中高级水平留学生,采用字理教学的效果才能达到更好。陈颖《从汉民族思维特点入手谈对外汉语教学中的字词教学》提出了从汉民族思维特点入手,将汉字教学与词汇教学结合起来进行教学的方法。

2、根据形声字进行教学

形声字是现行汉字的主体,其表音、表义及结构规律是指导汉字教学的重要依据,形声字教学法从声旁和形旁两个方面进行研究。李蕊《留学生形声字形旁意识发展的实验研究》对《高等学校外国留学生汉语教学大纲(长期进修)》中的形声字进行了封闭性数字统计,并分析了形旁的表义状况及其与整字的各种关系,及其对教学的意义。张熙昌《论形声字声旁在教学中的作用》分析了留学生汉字学习中重形旁、轻声旁的原因,考察了2500 个常用字中形声字声旁,提出了应充分利用声旁进行教学,培养留学生的声旁意识。

3、根据笔画进行教学

笔画是构成汉字字形的最小连笔单位,学习者在学习汉字时应该同时把握汉字拼音与笔画的基本知识,做到能按照笔顺正确的书写笔画。王汉卫、苏印霞《论对外汉语教学的笔画》以“等级划分”3000 汉字为范围,得出并分析了对外汉语教学用字笔画、教学笔画、基础笔画的数据差异,为笔画教学提供了一定的参考。安然、单韵鸣《非汉字圈学生的笔顺问题——从书写汉字的个案分析谈起》对非汉字圈学生书写汉字和教师教授汉字的过程进行了定性分析,发现笔顺问题并不能直接反映学生的水平,教师的教学重点应该转向部件教学。

4、不同教学方法的探讨

李香平《对外汉字教学中的“新说文解字”评述》一文评析了“新说文解字”教学方法,认为应该从汉字教学的角度思考字理解释,在充分运用这种教学方法的同时也要加以规范。江新《“认写分流、多认少写”汉字教学方法的实验研究》采用实验的方法比较了“认写分流、多认少写”和“认写同步”两种汉字教学方法对汉字形、音、义习得效果的影响,结果显示“认写分流、多认少写”组的识字、写字效果均好于“认写同步要求”。2013 年,严彦也比较了这两种教学方法,发现“两种教学方法对汉字的语音习得效果差异不显著,时间造成的遗忘对字音和字形习得效果的负面硬性显著大于字义”②。施正宇《词·语素·汉字教学初探》提出字、词兼顾教学,在语素的基础上拓展学生的汉语能力和汉字能力。有的学者,如王汉卫和李大遂等人,通过对课堂教学效果的测查,考察了不同阶段、不同水平和不同母语背景的学习者的课堂效果,以探索新的有针对性的教学模式。

三、规范与测试

该领域主要围绕汉字的识读和字形书写的规范与《汉字应用水平测试及测试大纲》进行研究。陈燕《汉字部首法取部位置的研究》从理论上探讨设立取部位置的原则以规范汉字。王立军《汉字的自然发展规律与人为规范》一文探讨了改革开放以来汉字规范的经验以及当代汉字规范的具体实践。李红印《汉语水平词汇与汉字等级大纲收“词”分析》统计出《大纲》实际收“语”的数量和主要类别,分析了《大纲》收“语”存在的问题。邢红兵《〈(汉语水平)汉字等级大纲〉汉字部件统计分析》参照“基础教学用现代汉语常用字部件规范”的拆分原则,对《(汉语水平)汉字等级大纲》中的2905 个汉字全部拆分,建立了数据库并对相关信息进行统计。

四、其他

教材编写也是对外汉语教学的重要组成部分,对外汉字教材依据汉字本身特点进行编写,同时兼顾了不同阶段的学习者的认知规律。所以可从对教材的研究中挖掘学习者的习得规律和认知策略。如:于龙、陶本一《识字教学的问题与对策——基于语料库的小学语文教材用字研究》对汉字的量、序、法等问题作了研究,为小学识字教学和教材编写提供了科学的依据。李香平《留学生高级班汉字课汉字知识教学与教材编写研究》对留学生高级班汉字教学现状进行分析,探讨了针对高级班留学生在教学实践和教材编写过程中应该关注的汉字基本知识,并提出了其汉字知识编选原则。

此外,王东海《汉字属性整理与展示平台“字网”建设与研究——兼论其在辞书编纂、修订中的应用》探讨了Unicode 大字符集汉字属性整理与展示平台“字网”的建设,并讨论了“字网”在辞书编纂、修订中的应用。吴贺《俄罗斯首例汉字科学化教学方案——19 世纪王西里的汉字识记体系分析》,介绍分析了俄罗斯19 世纪王西里的汉字识记体系,肯定了该体系对现今汉语教学的重要意义。此外,有不少学者在汉字评估、语言文字与文化的关系及汉字的发展前景等方面进行了探讨,如王宁、张先亮、张一清等。

结语

回顾近十年的对外汉字教学研究,汉字本体研究、汉字教学法以及应用等方面都取得了不错的成绩,定量、实验研究方法的应用使结论更加可行、可靠,利用汉字字形进行教学也取得了很好的效果,但是我国对外汉字教学研究还存在着不少问题。

1、教学对象方面,虽然汉字本体研究已经取得一定成果,但是对汉字的系统性研究不够深入,特别是对汉字形音义三维特点的研究较少,影响对留学生习得规律研究的效果;针对非汉字文化圈学生的偏误分析及认知策略研究虽然受到重视,但是显得过于零散,需要进一步深入;偏误分析多集中于字形方面,欠缺字音、字义方面的偏误研究。

2、教学方法方面,研究成果大多侧重汉字字形方面,忽略了汉字的表音体系以及字义、字音和字形的内在机制;针对不同阶段、不同母语背景的留学生的阶段式教学模式还需要学者深入研究探索,使整个汉字教学系统更加科学、完整。

3、教材编写方面,各种教材鱼龙混杂,水平不一,教材选择比较随意,没有一个规范的大纲;虽然制定了《汉字应用水平测试及测试大纲》,但对大纲可行性的研究仍然欠缺,不同阶段学生识字量还没有制定出比较统一的标准。

除了上述问题以外,对外汉字教学需要推进和解决的问题仍然不少,需要学者们共同努力推进汉字教材编写、汉字课程的设置以及汉字课堂教学方法模式的创新以适应时代需求,要不断研究出新的方法和理论,指导汉字教学,改进教学模式和方法,提高教学质量。

参考文献

①李运富,《“六书”性质及价值的重新认识》[J]《. 世界汉语教学》,2012(1)

②严彦,《不同教法对汉字形音义习得影响的教学实验研究》[J]《. 语言教学与研究》,2013(3)