新概念英语学习方法范文1
【关键词】概念 认知 名词数 迁移
一、引言
概念迁移研究是语言迁移研究的最新方向，根据Jarvis & Pavlenko（2008）理论，概念是人对世界的基本认知，涉及跨语言影响的八个基本领域，即物体、情感、人称、性别、数、时间、空间和运动。任何语言都有数的范畴，数有单复之分，由于使用不同语言的人们对名词数形态句法运用的不同，通常将语言分为量词语言 （classifier language） 和非量词语言即名词类语言 （noun class language）两大类。量词语言如日语和汉语普通话，这些语言在句法和词法上缺乏数的标志，但有复数概念。非量词语言如英语和法语是典型的单复数语言，有明显的复数标记。本文将从名词数的分类以及数的概念范畴进行概念迁移解释。
二、概念迁移理论概述
“概念迁移”这一术语由Aneta Pavlenko于1998年首次提出。异于语言迁移（Odlin 1989）主要侧重于研究其他任何已习得（或未完全习得）语言与目标语之间异同点所产生的影响，概念迁移从语言与认知的接口处，即概念这一层面来研究语言迁移现象。语言使用者由于受另外一种语言习得的概念和概念化模式的干扰，会影响其对当前语言的理解和产出（Jarvis 2007）。Jarvis & Pavlenko（2008）提出涉及跨语言影响的八个基本领域，即物体、情感、人称、性别、数、时间、空间和运动。
国内概念迁移研究刚刚起步。在理论方面主要注重概念迁移的理论介绍和发展脉络的梳理（如：姜孟，2009；李锡江，刘永兵2013；等）。实证研究方面的研究较少，主要是对空间介词，动词，名词等词汇概念迁移的研究（如：张会平，2013）。
三、名词数的概念迁移解释
1.物体名词 （count noun）与物质名词 （mass noun）。语法上通常将名词分为可数名词与不可数名词。概念上将其分为物体名词与物质名词。物体名词指那些在外形上有完整边界的物体，在概念表征上主要突出物体的形状及可数性，在形态句法上有数的标记，例如“book-books”。物质名词则指在外形上没有完整边界的物质，在概念表征上突显的是物质的材料，例如 tea， coffee， water。这些名词没有复数，但是前面可带有非限定量词（indefinite quantifiers），例如，little，much。然而，在一些语境中不可数名词也可以标记复数，例如，“beauty（美丽），beauties（美人）。”
2.“数”的概念范畴。根据概念迁移理论，人们的习惯性思维方式会影响人们在语法现象上的分类方式，从而在语际之间产生迁移。由于英汉两类语言在物体数量的句法标记上要求是不同的，名词类语言如英语为母语的人们习惯有形态标记，在他们的思维里，复数概念范畴和复数标记大部分是对等的。量词类语言如汉语为母语的人们则无需形态标记，仅有“们”这个后缀词可表示复数，如“人们”。在表达复数概念时可以借助某些限定词，如“很多（人）”或重复某些量词，如“一辆辆（车）”。英语本族语者在使用英语时会本能的为名词添加复数标记，而汉语中虽然也有数的概念范畴，但母语为汉语的英语学习者在英语学习中，由于其语法概念表征的不同，常会在形态句法上标记名词的数时出现偏误，出现表证丢失的情况。汉语者在学习英语时，需要重新调整原有的语法概念系统，否则容易出现概念迁移，表现在语言的句法层面依据母语中标记某物体与物质的标准，来标记英语中对应的物体与物质，如英语中“chalk”是不可数名词，而汉语中的“粉笔”则可数，可以表示为“几支粉笔”。
然而同为名词类语言，在一种语言中被看作可数的名词，而在另一种语言中可能会被标记为不可数名词。例如在英语中，news（新闻）属于不可数名词范畴，但在法语中却被标记为可数名词nouvelle（s），在这种情况下，这两种语言的使用者在学习对方语言时，也需要重新调整原有的概念。
四、结语
在二语习得中，母语是量词语言的人们在学习名词类语言时，由于概念的不同，他们常会在形态句法上标记名词的数及使用相应限定词时出现偏误，出现表征的丢失。这种迁移不仅是语言层面的句法迁移，最根本的是概念范畴的迁移。因此，无论在学习或是研究时应从更深层的概念角度挖掘名词数习得偏误的原因。
参考文献：
[1]Aneta Pavlenko.SLA and acculturation：conceptual transfer in L2 learners’narratives.Paper presented at AAAL，Seattle，WA，1998：1-19.
[2]Jarvis S.Theretical and methodological issues in the investigation of conceptual transfer[A].VIAL，2007（4）：43-71.
[3]Jarvis，S.& Pavlenko，A.Crosslinguistic Influence in Language and Cognition.Routeledge：New York，2008.
[4]Odlin，T.Language transfer； Cross-linguistic Influence in Language Learning.Cambridge，UK：Cambridge University Press，1989.
[5]姜孟.概念迁移：语言迁移研究的新进展[J].宁夏大学学报（人文社会科学版），2010（32）：166-171.
新概念英语学习方法范文2
【摘要】英语语法知识就是关于概念和规则的统一体，所以学习它们主要是靠接受学习的方式。但是，接受学习若处理不当，就会产生机械学习。在语法教学中，采用“先行组织者”教学策略，就能避免机械学习，就能将精讲多练与探究性学习相结合的教学理念落到实处，促进语法知识的学习和灵活运用。
关键词 奥苏泊尔；意义学习；机械学习；先行组织者；语法教学；教学案例
中图分类号：G633.41文献标识码：A文章编号：1671-0568（2014）30-0023-02
一、对当前英语语法教学的一点思考
近年来，随着高中英语课程改革的不断深入，要求教师要改变传统、滞后的教学模式，以学生为本，让学生在实践中自主探究、合作学习，并提出了精讲多练与探究性学习相结合的教学理念。在高中英语教学中，语法教学历来是困扰广大师生的一大难题，语法是语言的框架，没有它就无法建立起语言的大厦。语法教学存在很多问题，如新教材在语法编排上缺乏系统性和知识间的联系，教师若对学习材料不进行重组，学生只能学到一些孤立的知识碎片，而知识结构反映的是各个知识点的特征和它们之间的联系，学生的知识结构又是通过系统、有序的学习过程而建立的，由此导致学生不能建立清晰、稳定的语法知识结构，也不能灵活运用所学到的语法知识。在语法教学方法上，教师没有真正领会新课程理念，没有处理好交际法与语法教学的关系，要么沿用“填鸭式”讲授方法，只是通过几个孤立的句子就将新学习的语法规则事无巨细、一股脑地陈述出来，学生只是被动地接受一些不相联系的规条；要么不给学生讲透，就让他们做一些“鹦鹉学舌”式的交际活动或单选题，还美其名曰“精讲多练”；要么只关注教学形式，课堂上看似形式多样，学生参与度很高，但在学生身上没有发生真正意义上的学习。长此以往，教师费时费力，学生却越学越学不懂，越学越没信心，以至于放弃学习英语。学生语法学得囫囵吞枣、支离破碎，学习到的语法知识不成体系，难以融会贯通并牢固掌握，学生的综合语言运用能力自然难见长进，他们的英语阅读水平也没有得到提高，写作、翻译中词法、句法错误比比皆是。
这些问题的出现主要是因为在语法教学的研究上，太关注语法教学的外在形式，而很少关注语法内容的讲授策略和方法。语法知识的学习最终都要落实到它们在语言中的运用，这就要求学生要有清晰、稳定的语法知识结构，要求学生的学习必须通过新旧知识的相互作用而产生。值得注意的是，新知识的学习也只有在原有的与新知识相关的知识得到完善和充实时，学生的学习兴趣和主动性才能得以真正充分地调动和激发，学生学到的知识才易于保持和运用。所以，在目前的语法教学中，无论采用的是情境创设知识呈现，还是发现探究与归纳等方法，最终给学生的都只是孤零零的语法规则，缺少对新知识的解释性的基本原理（即新知识怎么来的），呈现的只是一些没有关联的事实，没有将新的学习内容与以前学过的材料联系起来，结果就产生了机械学习。
二、“先行组织者”教学策略的理论界定
学生的课堂学习具有间接性、接受性和发展性的特点，所以奥苏泊尔对学生学习进行了两种情况的分类，从学习形式上分有接受学习和发现学习，从学习本质上分有意义学习和机械学习，学生在校期间学习的基础知识就是一些关于学科方面的概念和规则。奥苏泊尔认为，接受学习是概念同化的典型方式，而发现学习为概念形成的典型方式。随着学生年龄的增长，学生的学习逐渐由通过发现获取概念形成的优势向通过接受获取概念同化的优势发展。概念是知识的细胞，概念学习是意义学习的核心，而规则是由概念组成的，它反映的是概念之间的关系。因此，规则学习首先要求学习者懂得构成规则的那些概念，学习规则是利用它们来解决问题，使个体的智力技能得以形成和发展。
依据意义学习理论，在意义接受学习中，要利用学习者认知结构中原有的概念，使新旧知识内容有机结合，使学习者认知结构中的旧知识得到变化，获得新的意义。这样，学生获得的知识不仅容易储存、巩固，而且有利于知识的灵活运用。反之，若学习者只是被动地将新知识在自己的认知结构中简单“登记”一下，而没有利用认知结构中原有的观念，新旧知识没有发生作用，旧知识没有得到变化而获得新的意义，这就导致“填鸭式”教学，会大大降低教学效果。机械学习恰好与意义学习相反，学习者学到的知识是不相关联的，学生的认知结构不利于知识的迁移和保持。所以，教师掌握意义接受学习的心理学原理，按照意义学习的主客观条件来引导学生的接受学习是非常必要的，特别是在调动学生言语接受学习的积极主动性上是十分重要的。在客观上，学习材料必须具有逻辑意义，材料本身能与学习者的有关观念建立实质性和非人为性的联系，即新知识在学习者的心理上是可以得到解释或理解的，是在其学习者能力范围之内的。在主观上，首先，学习者要有积极主动地把新知识与他认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性；其次，学习者认知结构中必须具有与新知识建立联系的适当观念（知识）。只有这样，学习材料与学习者认知结构中的适当观念建立联系才能成为可能，从而同化或相互作用才能成为可能；最后，学习者必须积极主动地使这种新知识与他认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使原有的认知结构得到改善，这样，新知识就获得了实际意义，即发生了意义学习。
系统考虑认知结构与迁移问题的是布鲁纳和奥苏泊尔。布鲁纳认为，学习的重要问题是形成良好的知识结构。这就要对教学内容进行组织，将学习内容的最佳知识结构以最佳的呈现顺序教给学生，使学生掌握学科的基本结构，领会基本原理和概念，这才最有利于学习的迁移。奥苏泊尔认为，一切新的有意义的学习都是在原有的学习基础上产生的，即知识的迁移，学生原有认知结构的特征始终是影响新的学习与保持的关键因素。他提出了认知结构变量理论，认知结构是指个人的知识结构体系，认知结构变量是指个人认知结构内容与组织的特征，即认知结构中对新知识起固定、吸收作用的原有观念的可利用性、可辨别性和清晰稳定性。原有的知识结构就是通过这三个变量对新知识的学习产生影响的。
可利用性是指学习者原有认知结构中是否有对新知识起固定、吸收作用的观念。它对新的学习能够提供相应的关系和固着点，从而来同化新知识。所以这个观念必须在包容范围、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论的要求。若没有，只好机械地学习，新知识不能有效地被固定在认知结构中，从而引起不稳定和含糊的意义，并导致迅速遗忘。可分辨性是指对新知识起固定、吸收作用的原有观念与当前所学新观念之间的异同点是否清晰、可辨。如果新的学习内容不能同认知结构中原有的观念清楚地分开，获得的新意义最初的分化程度就很低，很容易被原有的稳定意义所替代，从而出现遗忘。所以，提高新旧知识之间的可辨别性，可以促进意义学习与长时记忆。稳定性是指用来起固定、吸收新知识的原有观念是否已被牢固掌握，如果这种起固定作用的观念掌握得模糊不清，它不仅不能为新知识的学习提供适当的关系和有力的固着点，而且还会影响新的观念与原有观念的可辨别程度。
若学生在某一领域的认知结构越具有可利用性、可辨别性和稳定性，那就越容易产生正迁移；而若其认知结构是不稳定的、含糊不清的或组织混乱的，则会抑制新材料的学习和保持或导致负迁移。为此，奥苏泊尔提出了“先行组织者”教学策略，所谓“先行组织者”，就是利用适当的引导性材料对当前所学的新内容加以定向与引导，它比学习材料更一般、更概括，又与学习材料相关联，使学习任务清晰明了，它起到了新旧知识联系的“认知桥梁”作用。设计“先行组织者”的目的是，通过改善学习者的原有认知结构变量来为新知识的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识的可利用性和可辨别性，促进新知识的学习和保持。“先行组织者”有两类：一类是陈述性“先行组织者”，目的是为新知识的学习提供最适当的类属者；另一类是比较性“先行组织者”，目的是比较新材料与认知结构中相类似的材料，以增强新旧知识的可辨别性。呈现什么样的“先行组织者”取决于新旧知识间的特征及关系，所以说，“先行组织者”教学策略是促进意义学习的发生和保持的最有效策略。
三、“先行组织者”教学策略在英语语法教学中实施的意义
学习英语语法基础知识就是学习相关的概念和规则，建立关于概念和规则的知识体系。概念学习包括一级概念和二级概念知识，一级概念指词性、句子成分、句子的基本结构以及句子的类别等定义和其特征方面的知识，一般用于发现学习、获取概念形成；二级概念指时态、情态动词、非谓语动词、状语从句、名词性从句、定语从句、虚拟语气、倒装句等定义和其特征方面的知识，一般用于接受学习、获取概念同化。一级概念知识是二级概念知识的基础，同时，一级概念掌握的程度也影响着二级概念知识的学习。规则学习是关于所有概念知识的具体运用，要建立在概念学习的基础上，同时，还要受概念知识掌握的清晰、牢固性所影响。所以，语法知识的学习只有通过“先行组织者”教学策略才能使新旧知识相互作用，才能促进新知识的意义学习和保持，从而建立清晰、稳定的知识结构，学生的英语语言综合运用能力才能得以提高。掌握概念乃是学习运用思考方法，发展理智思维的开端。布鲁纳认为，学科的基本结构越是基本，几乎归结为定义，其适用性越广。概念既然包含了具有共同的关键特征的众多事物在内，所以只要知道其中的任何一种事物，便可举一反三，触类旁通，由此及彼，推出具有类似性质的众多事物。如英语how的学习，学生若知道了how在疑问句中表示方式或程度的相关概念，就不难理解how用于名词性从句的相关概念和用法，也就不难理解however用于名词性从句和让步状语从句的相关概念和用法。可见，概念不仅可以简化知识，便于学习，而且还可以扩充知识，促进学习。任何语法规则又都是以概念为组成因素的，所以概念是语法知识的细胞，概念学习是语法学习的核心。
结合前面的理论分析、英语语法知识结构的组织特征和语言学习的特点，学习者完全可以通过意义接受学习的方式来掌握英语语法基础知识，教师可以通过采用“先行组织者”教学策略来实践精讲多练与探究性学习相结合的教学理念。在课堂教学中，教师用“先行组织者”教学策略将精讲多练部分落实到语法知识的概念学习，使学生通过新旧概念知识的相互作用来掌握新的概念知识，将语法知识的运用（即规则的学习）留给学生去探究学习。学生有了用于探究学习的武器，即语法知识的相关概念，在教师的启发和引导下，通过自主探究，最终掌握了语法知识的运用规则。长此以往，学生的学习方法和策略不仅可以得到改善，学生的学习和思维能力、学生的学习主动性和兴趣也都可以提高，从而促进了他们英语语法的综合运用能力，提高了英语语法教学效果。
四、“先行组织者”教学策略在英语语法教学中的实施要求
1.组织好学习材料。它包括两个方面的内容：一是要使学习材料具有逻辑意义，能与学习者的有关观念建立实质性和非人为性的联系，学习材料在学习者心理有解释性的基本原理，学习者能够理解学习材料；二是弄清楚知识间的联系，决定学习内容及其呈现的先后和主次，使每个学习材料都能够有固定和吸收它的固着点，即每个材料的学习都是在原有材料的基础上产生的。若学习材料没有组织好，而是任意呈现一些没有关联的事实，学习材料对学习者来说得不到合理的解释和理解，就会产生机械学习。
2.弄清楚学生的认知结构中是否有可利用的起固定和吸收新知识的观念。不能将新知识和与之相适应的旧知识联系起来是产生机械学习的根本，若学习者认知结构中没有对新知识起固定、吸收作用的观念，或有观念，但可利用性、可辨别性和稳定性低时，就要利用及时纠正、反馈和过度学习等方法，来增强原有的起固定作用的观念的稳定性。
3.要依据新知识与认知结构中与之相适应的原有观念间的关系特征来选择是用陈述性“先行组织者”还是用比较性“先行组织者”。例如，在学习时态之前，先学习陈述性“先行组织者”，学习谓语的特征和作用，学习时间、状态以及时态的定义。在学习非谓语动词之前，先学习比较性“先行组织者”，指出谓语与非谓语间的异同。这就为时态和非谓语动词的具体运用提供了观念上的固着点，同时也可促进学习者意义学习的心向。
4.贯彻精讲多练与探究性学习相结合的原则。将精讲多练的原则贯彻于学生对“先行组织者”的学习中，即语法知识的概念性知识的学习；将探究性学习贯彻于学生对语法规则的学习中。学习者认知结构变量的优化必须依靠充足的例句才能达到。学生只有利用所掌握的相关概念去探究发现所学语法知识的运用规律，才能更好地掌握和灵活运用语法知识。
5.要研究学生的认知发展特点，采取相应的教学方法，充分调动学生将新旧知识相联系的积极主动性，培养和发展学生求得知识精确意义的动机和自我批判的态度。
6.在检查学生学习效果时，要以学生掌握语法知识的意义理解为重点。此时，不仅要求学生理解单句，还可以通过让学生解释文章中语法使用的意义或理由，来评定学生掌握的结果。事实上，这也是学习、巩固和保持新知识的过程。
“先行组织者”教学策略在英语语法教学中的实施的确能大大提高教学效果，激发学生学习的兴趣和主动学习的动机，但这需要不断地学习、探索和实践，深入学习意义学习理论和教育教学理论；掌握“先行组织者”教学策略在英语语法教学中的实施要求；潜心研究各个语法知识的教学案例；有愿意为教育教学改革付出努力的心志并积极主动地参与教育教学改革。
参考文献：
新概念英语学习方法范文3
听课要求
1．认真作好课堂笔记，课堂笔记是系统复习的重要资料；
2．每篇课文的课后练习需要严格按照要求完成，以保证听课效果；
3．尽可能抽时间做配套的练习册，巩固所学知识。
第1周
1．新概念英语第一册词汇为857个，自我检查词汇量是否到要求。如果已经达到要求可以直接进入课堂第二册学习，否则，需要安排1周时间背诵词汇（可结合背诵四级词汇），作好听课前的准备。
2．根据教材给出的测试题，作一个自我测试，了解自己在听说读写四方面的能力：
（1）整体能力是否已经达到学习要求；
（2）对四方面能力的强弱做到心中有数，学习过程中加大对弱项的训练。
第2-19周
听课要求
1．课前预习要求能够背诵下一课的生词并复习上一课的单词；结合上课语法要求、关键词组，能复述文章大意；
2．根据录音朗读课文，每天至少坚持1个小时以上；
3．完成教材要求的课后练习，不懂部分及时向老师反映解决；
4．完成老师要求的背诵内容，并根据磁带听写课文内容；
5．掌握老师教授的基本语法以及词汇、短语的用法；
6．课堂上要踊跃发言，让老师有机会给您纠正错误，有助于提高口语水平。
备注
1．第25、55课时的学习完成后，建议安排阶段复习；
2．全部课时结束之后，安排时间进行总复习，根据课堂笔记，复习重点内容；
3．教材第4单元课文的生词和语法已在前面课程中通过同义、近义和类似的联想教学作出了讲解。据统计，新概念教材第二册词汇量为1126个，而课堂实际要求掌握的词汇则达到了3000个；
4．第二册学员应在40课以后听懂纯英文授课，能进行简单的书信写作，在听、说、读、写方面水平显著提高；
5．完成新概念英语第二册学习内容的学员可以通过针对性的考试技巧培训参加大学英语四级考试。
新概念英语学习方法范文4
关键词:概念隐喻;概念系统、思维、语言学习;词汇教学
Abstract: This article expounds the relationship between metaphor and concepts, the behavior and language of people, and ways of thinking. We aim to prove that conceptual metaphor is an effective way to enlarge vocabulary while getting to know the conceptual system and the thinking ways of English-speaking people, which also helps to enhance EFL students?comprehension and make them produce more native English. Conceptual metaphor is also a good way to learn and explore the culture of English speaking countries.
Key words: conceptual metaphor, conceptual system, thinking way, language teaching, vocabulary teaching
1.引言
“作为语言教师,我们不能只是教授语言的形式,而是应该包括不同语言的思维方式。”这是当代学者对外语教学提出的要求。但是,笔者作为英语教师,不得不思索的问题是:英语的思维方式是什么?英国人的思维方式如何来教授?
Lakoff的概念隐喻,给我们提供了解决这一问题的金钥匙。Lakoff在其与Johnson合着的Metaphors We Live By中指出:“隐喻不仅仅是一种修辞手段,而且是人们感知世界、认识世界,对周围世界进行概念化的手段,隐喻无处不在,它不仅仅存在于人类的语言,而且存在于人类的思维和行动中。我们所赖以思维和行动的概念系统从本质上说是隐喻性的。概念的形成是隐喻性的,行为的形成是隐喻性的,结果,语言的构成也是隐喻性的。”(Lakoff & Johnson,1980)
“控制我们思维的概念系统不仅仅是智力的问题,它们也主宰着我们日常的机能,甚至于最平凡的小事。概念系统主宰着我们对世界的感知,我们在世界上的活动以及我们与其他人的关系。我们的概念系统定义着我们每天的现实。我们的概念系统大多是隐喻性的,于是我们对于日常行为的思维,对于我们日常经验的思维也是隐喻性的。”
Pollio及其助手的研究(1997)表明:母语为英语的普通成年人每周使用9000个以上的隐喻,其中3000以上是所谓的新隐喻(novel metaphors)。“隐喻无处不在地渗透于语言中,在一定程度上,没有隐喻,一个人就无法开口说话。”(Littlemore,2000)Winner(1982:253)提到的一个近期试验表明:“一旦人们被严格地限制只使用直白语言(literal language),交际即使不终止,也会极大地缩减。”
“每种语言都有其与其它语言不同的隐喻、比喻系统。”“外语学习者常常依赖其母语的概念系统,他们常常借用母语的概念系统来构筑其目的语的结构。”“概念流利(Danesi,1992)是一切语言行 为的基础,语法和交际技能的使用中所出现的问题,在很大程度上是缺乏概念流利的结果。因此,他们的主要问题不在语法上,而是在概念上。 这就是不能充分掌握第二语言或外语的原因。外语学习者不仅需要掌握目的语的语法结构和交际特征,为了使目的语纯正地道,他们需要学习目的语的思维方法,目的语人民感知世界的方法,像目的语人民那样隐喻地使用语言”。(Kecskes,1995)
目前我国英语教学的现状大多是从语法、句子结构、语言点等语言形式出发的英语教学,很少涉及英语的思维方式和概念系统,很少涉及母语为英语者感知世界的方法,这就很难正确理解和产生符合英语隐喻系统的隐喻语言。Danesi(1992)的一项关于英语非母语者论文的“隐喻密集度”的研究表明学生作文显现出很大的“直白性(literalness)”,即便包含有隐喻,也是母语和目的语(Spanish and English)所共有的。Danesi得出结论:经过3-4年的教室学习,学生们事实上没有学到“新的”概念思维的方法(襫ew way?of thinking conceptually),而主要是依靠母语的概念基础。
本文旨在探索通过概念隐喻进行词汇教学,同时教授ESL学习者学习母语为英语者认知、感知世界的方法,教授英语的思维方式和概念系统,提高隐喻能力,从而提高英语的理解能力和表达能力的方法。
2.通过概念隐喻进行词汇教学,并学习英语的概念系统和思维方法
目前的英语教学少有词汇教学,老师将语言学习中的最大问题——词汇,留给了学生自己去记忆,而概念隐喻将会提供一个实际而有效的系统的词汇学习方法,其中包括一词多义、英语成语及一般词汇,同时也学习了英语的概念系统和思维方法。
2.1 通过概念隐喻学习英语词汇的一词多义及英语的概念系统和思维方法
Lakoff探索了隐藏在常规表达中的隐喻并证明了隐喻在语言发展中的重要作用。他指出70%的日常语言来自隐喻概念。就词汇来说,许多一词多义实际是由概念隐喻产生的,隐喻是一词多义的重要理据。我们知道,一词多义是英语词汇最显着的特点,由于其数量繁多,在英语学习中是一难点。而概念隐喻是解决这一问题的有效方法。请看下例:
1)The higher your IQ is, the brighter you are.
2)Although I am very bad in history and computers, my teacher says I shine in music class.
3) Someone who is terrible at maths but who is brilliant at music...
4) Are these people dull because they aren't logical?
5)They have good listening skills and often outshine others in learning a language. They can be dazzling speakers.
6)They might get flashes of inspiration listening to different kinds of music.
新概念英语学习方法范文5
[关键词]英语介词习得；原型理论；原型效应；概念迁移假说
[中图分类号]H313
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2014）31-0056-04
[作者简介]王晶（1989―），女，山东淄博人，中国海洋大学外国语学院外国语言学及应用语言学专业2012级在读硕士。
英语介词语义抽象而复杂，恰当地使用英语介词对学习者有一定的难度，因此一直受到语言学家的关注，并成为二语习得领域的一个研究焦点。笔者通过查阅相关文献发现，已有研究大多集中在某些角度，回顾性研究较少。为了较全面地了解国内外英语介词习得研究现状，引起研究者对英语介词习得的关注，本文以原型理论和概念迁移假说为基础，简述了近年来国内外在这方面的研究现状，发掘了研究成果对英语介词学习的启示，以期以此为契机，为英语介词习得提供一点帮助。
一、理论回顾
近30年来，范畴理论和语言迁移一直是指导语言学家进行英语介词习得研究的主要理论，而范畴理论又以原型理论为主导。在语言迁移研究方面，研究者们逐渐转向了概念层面，探索影响英语介词习得的深层次原因。
（一）原型理论与原型效应
20世纪70年代，心理学家Rosch等[1]根据Wittgenstein提出的“家族相似性”及Berlin和Kay等认知心理学家对“焦点色”的研究提出了“典型范畴理论”，即“原型理论”。她认为同一范畴内部成员有典型成员和非典型成员之分。完全具有某一范畴成员全部特征的实体是该范畴的典型成员，即原型；而不完全具备某一范畴成员全部特征的实体则是非典型成员。同一范畴的成员通过“家族相似性”联结在一起，并且范畴的边界是模糊的。
目前语言学家对“原型”给出了三种界定方式。其一：原型是一个范畴中最具代表性的成员，即原型样本。Rosch[2]认为原型是一个范畴中拥有最多共同特征的实体，而范畴是围绕原型建立起来的。其二：原型是抽象的图式表征。Reed[3]认为原型是对范畴进行概括的表征；在范畴化过程中人们就是以这些图示表征作为认知参照点对范畴进行切分的。其三：“原型加转换”的观点。这种界定方式可以理解为上述两种的结合。而“原型效应”指的就是范畴中的不相同地位，即同一范畴内部的一些成员比另一些成员拥有更多共同的范畴特点，因而更加具有认知凸显性，也就更具代表性。
（二）概念迁移假说
20世纪90年代以来语言迁移研究发生重大转向。西方研究者开始从语言与认知的接口处研究语言迁移，从思维层面探究迁移的本质，提出了“概念迁移假说”。
该假说主要指，“人们在习得某种语言（如母语）的过程中，会形成某种习惯性思维方式和语言的概念范畴化方式，而这些思维方式和概念范畴化方式反过来会影响另一种语言的习得”[4]。由此可知概念迁移主要产生于语际不同的概念范畴系统及概念存储模式。对以汉语为母语的英语二语学习者来说，发生概念迁移的根本原因是以汉语为母语的人在概念范畴化方式上不同于以英语为母语的人。以汉语为母语的人在长期使用汉语这一意合语言的过程中慢慢形成了整体、悟性、具象的思维方式。而在英语形合特征的影响下，以英语为母语的人逐渐形成了个体、理性、抽象的思维方式。Jarvis和Pavlenko[5]认为学习一门语言可以改变学习者已有的思维方式和世界观，也就是说在二语习得的过程中获得的新概念会使学习者调整并重组原有基于母语的概念结构，改变对实体的范畴化方式和注意倾向。以汉语为母语的学习者在习得英语时，其整体思维方式会迁移到英语的产出中。
二、英语介词的基本情况
据寇姆统计，英语中各类介词共有285个，而汉语中不到30个。[6]根据Brown Corpus语料库可知，英语中最高频词汇前100个中有15个是介词。英语介词的重要地位及难以掌握的事实决定了对介词研究的必要性。
根据《薄冰英语语法》[7]一书中对介词进行的详细划分，按其构成可分为简单介词、复合介词、二重介词（即由两个介词搭配而成，但没有复合介词那样固定，如from under，until after等）、短语介词、分词介词5种。按其词义可分为表地点、表时间、表比较、表原因、表手段等15种。根据第二种分类，同一介词可属于多个类别，说明有些介词是多义的。介词一词多义是造成我国英语学习者介词习得困难的原因之一。
三、英语介词习得的相关研究
纵观国内外英语介词习得研究，该领域研究可以分为三类：第一类主要从学习者的主观因素出发探讨介词的习得，如Mougeon、Pavesi、Schumann等。第二类探索了空间范畴化等认知因素对介词习得的影响，如国外语言学家Correa-Beningfield、Jarvis和Odlin等，国内学者马书红、李佳和蔡金亭等。第三类从概念迁移角度研究英汉概念化方式的异同对介词习得的影响，此类研究较少，国内仅有张会平和刘永兵两位做过相关研究。各类研究在特定的时间段内均有独特影响，给英语介词习得研究带来了有益启示；同时也存在一定缺陷，为以后的研究指明了方向。
（一）国外相关研究
国外研究之初，语言学家们主要从学习者的主观因素出发探讨介词的习得顺序、学习策略、关键期对介词习得的影响等，并没有考虑到母语和目标语在空间语义上的异同及学习者空间认知方式的差别，这些语言学家有如Mougeon等、Pavesi、Schumann、Becker和Carroll、Munnich等。
国外语言学家们还从认知角度探索介词的习得。例如1986年Ijaz[8]基于原型理论，讨论了影响高水平学习者英语介词习得的语言和认知因素。他发现制约二语介词习得的主要因素是原型效应、母语的概念结构、母语和二语在空间语义上的差异。但他忽略了参照物对目标物的作用，没有正确认识到两者之间的空间关系特征。1990年Correa-Beningfield[9]首次基于范畴化理论，以西班牙语为母语的学习者为研究对象，探讨了空间范畴的典型性因素和母语迁移对二语介词习得的影响，提出了“典型性迁移假说”，即当母语和目标语的空间典型概念相同时，会发生母语迁移。但他的研究没有考虑到如何界定二语介词的典型语义。2000年，Jarvis和Odlin[10]以70名母语为瑞典语和140名母语为芬兰语的英语二语学习者为研究对象，探索母语和目标语的语言结构及母语中表空间关系的语素对介词习得的作用，发现母语和目标语在语言结构和语义上的异同分别会导致负、正迁移。2001年，Navarro I Ferrando和Ricker[11]将母语为英语的本族语者为控制组，分别以中级和高级水平的两组母语为西班牙语的英语二语学习者为观察组，考察了学习者英语空间介词“at”“on”“in”语义网络的习得状况。通过对比试验发现，与本族语者相比，观察组学习者无法准确判断以上空间介词的相似语义，没有完全掌握以上介词的所有语义项。
Ijaz、Correa-Beningfield及Jarvis和Odlin的研究虽然探索了英语介词习得的一些深层原因，但忽略了英汉两种语言在空间范畴化上（语际认知因素）的异同。
（二）国内相关研究
国内研究者在前人研究的基础上力图克服上述缺点。马书红[12]基于范畴化理论，以174名中国学生和58名英语本族语者为研究对象，讨论了“in”“on”“over”的核心语义及边缘语义，探索了目标语语内认知因素、语际认知因素和学习者语言水平对英语介词语义习得的影响。研究发现“目标语内部各空间范畴之间的语义共享以及目标语和母语在空间范畴化上的差异”[12]会给二语学习者造成一定的困扰，而这两个因素交叉影响时，习得难度会大大增加。她还发现二语学习者的空间语义知识并不是随着其整体语言水平的提高而发展的。此外，在2010年的研究中，马书红[13]发现我国英语二语学习者对“in”“on”“over”核心语义成员的分类与本族语者较为一致，而边缘语义成员的划分与本族语者不一致。并且介词空间语义项的数量直接影响学习者的习得情况。
李佳、蔡金亭[14]在原则性多义网络的框架下，以15名英国本科生为对照组，以中等水平英语学习者和较高水平英语学习者为观察组，通过三项任务及回顾性访谈，探索了英语学习者对“above”“over”“under”“below”四个英语空间介词的习得情况。研究发现，英语学习者对四个介词核心语义的掌握情况比边缘语义的好。与本族语者相比，两组英语学习者在英语空间介词的认知方式和认知机制上存在差异，导致对介词各个语义项有不同的心理认知距离，并且在使用这些介词的过程中受汉语概念系统的影响而产生母语概念负迁移现象。但他们的研究没有说明对核心语义和边缘语义的划分依据，也没有明确指出组成任务句子的数量。
张会平、刘永兵基于英语学习概念迁移框架，以词汇搭配与类联接为切入点，以母语为德语的英语学习者为对照组，通过语料库检索常用空间介词“in”“on”“at”的使用情况，分析了我国初级英语学习者在词汇层与语法层的概念迁移，发现我国初级英语学习者受母语思维方式及概念化方式的影响在词汇及语法层的概念迁移错误率很高，且具有独特性。学习者在习得过程中是否发生偏误与词汇概念的宽窄有关。
以上国内外研究大多关注英语介词空间语义项的习得，较少关注其隐喻义的习得。而介词的隐喻义是造成认知差异的重要原因，与语言使用者所处的文化环境关系密切。因此，探究英语介词的隐喻义可促进研究者更深刻地认识不同母语者的不同空间概念范畴化方式，进而更清楚地认识造成英语介词习得困难的深层次原因。据此分析，笔者认为以后的研究可以在介词隐喻义习得方面进一步努力。
四、对英语介词的学习启示
传统课堂的英语介词教学是将介词的各语义项列出，辅以例句，学习者无法灵活掌握。以上国内外对英语介词习得的研究给我国英语学习者带来了一些有益启示。
第一，在英语介词习得的过程中，学习者不可避免地要受到母语空间概念系统的影响，出现母语空间语义迁移和母语概念迁移。学习者应时刻提高自己的英汉空间概念的差异意识，不断加强英语介词空间概念系统的认知能力，克服来自母语空间概念系统的影响，并及时调整重组自己已有的空间概念系统，增加隐性知识。另外还要积极通过课堂学习和阅读相关书籍的方式增加自己的显性语法知识，主动内化新的概念。第二，学习者应尽可能地接触各类地道材料，在不同语境中体会介词的各个语义概念。对于难以内化的概念，要仔细对比新旧概念，系统总结两者的差别，再通过典型例子加强对概念的理解。可通过增加阅读量、练习量等方式增加与介词陌生概念的接触频次以便达到较理想的学习结果。第三，根据以上研究，学习者应从介词核心语义项出发，丰富介词语义项，构建多义语义网络。这样有利于掌握介词的边缘语义，减轻记忆负担。在这个过程中，教师责任重大，应发挥自己的理论素养，运用原型理论，帮助学习者推导并构建介词的多义语义网络，了解核心语义与边缘语义之间的关系。
本文基于以往研究，尝试性地总结了国内外英语介词习得研究的现状。国内外英语介词习得研究主要有三类：第一类研究主要从学习者的主观因素出发探讨介词的习得顺序、学习策略、关键期对介词习得的影响；第二类研究是从空间范畴化的角度探索范畴成员的典型性因素、母语的空间概念、语内认知因素、语际认知因素等对介词习得的影响等；第三类研究从概念迁移角度研究了英汉两种思维方式及概念化方式的异同对介词习得的影响。上述研究给英语介词习得启示良多，在主要以汉语为教学语言的环境下，学习者应在教师的帮助下建立介词的多义语义网络，通过不同方式完成对介词各个语义项的内化及新空间概念系统的建构，最终较全面地掌握英语介词。
参考文献：
[1]Rosch E，Mervis C B.Family Resemblances：Studies in the Internal Structure of Categories[J].Cognitive Psychology，1975（7）：573-605.
[2]Rosch E.Cognitive Representations of Semantic Categories[J].Journal of Experimental Psychology. General，1975（3）：92-233.
[3]Reed S K.Pattern Recognition and Categorization[A].Technical Report[R].Perceptual Systems Laboratory. UCLA，1972：32.
[4]张会平，刘永兵.英语介词学习与概念迁移――以常用介词搭配与类联接为例[J].外语教学与研究，2013（4）：569.
[5]Jarvis S，Pavlenko A.Crosslinguistic Influence in Language and Cognition[M].New York：Routledge，2008：16.
[6]彭启良.翻译与比较[M].北京：商务印书馆，1990：54.
[7]薄冰.薄冰英语语法[M].北京：开明出版社，2007：361-362.
[8]Ijaz H.Linguistic and Cognitive Determinants of Lexical Acquisition in a Second Language[J].Language Learning，1986（36）：401-451.
[9]Correa-Beningfield M R.Prototype and Second Language Acquisition[J].Revue de Phonetique Appliquee，1990（95-97）：131-135.
[10]Jarvis S，Odlin T.Morphological Type，Spatial Reference，and Language Transfer[J].Studies in Second Language Acquisition，2000（22）：535-556.
[11]Navarro I Ferrando I，Tricker D.A Comparison of the Use of AT，IN and ON by EFL Students and Native Speakers[J].RESLA，2001（14）：295-324.
[12]马书红.中国学生对英语空间介词语义的习得研究[J].现代外语，2007（2）：173-183.
新概念英语学习方法范文6
关键词：概念隐喻机制；医学生；英语隐喻能力；培养措施
概念隐喻指源域到目标域的映射，当源域与目标域所包含的内容不断地增加，则有利于隐喻映射。概念隐喻建构的主要元素包括社会背景、文化知识、价值观、心理趋向、认知趋向、自然学科知识等。
一、概念隐喻机制建构――以语言方法为例
1.掌握可以直接提供映射的语言形式。语言形式主要包括基于词汇层面的隐喻语言形式、修辞语言形式等，其中修辞语言形式，与语言中拥有隐喻理据的语言形式，具有同等地位，其能蛑苯游隐喻语言使用者提供相应的概念隐喻。在实际应用中，修辞语言形式的源域与目标域则会表现得更加突出。
2.掌握概念隐喻映射的主要要素的语言形式。在英语语言中，部分语言形式与词汇和隐喻语言不同，其可以直接提供概念隐喻，且只涉及部分隐喻要素。在建构的过程中，学习者需要学习并掌握能够提供为隐喻机制建立提供主要要素的语言形式，如，英语表达式中的起床（Get up），其虽然源域与目标域所表现的概念隐喻不明显，但是语言结构中的up提供了有意识隐喻映射，这是构成隐喻的主要要素。因此，学习者需要掌握这些类型语言形式。
二、培养医学生英语隐喻思维能力的措施
1.医学英语词汇中所含有的隐喻思维。在医学英语中，将普通的英语转译成专用的医学英语词汇，其中处处涵盖着隐喻，如，在普通英语中，administration代表的是政府机关意思，其映射在医学中，代表着的是“服药”的意思。在医学英语词汇中，隐喻思维涵盖的范围较广，医学英语词汇主要是由词素构成，包括前缀与词根、后缀与连接字母。
2.培养医学生英语隐喻思维能力的必要性。对于医学生而言，在学医的过程中及实际工作中都需要参考大量的外文文献，以及应用大量的医学英语词汇。医学英语是医学生必须学习的知识，虽然学习具有一定的难度，但是，医学英语的构成形式具有一定的规律，如，arthro意思是关节，其和表示疼痛的algia，组合为arthralgia，则表示关节痛；与意思为炎症的itis，组合为arthritis，则表示为关节炎，其中的连接词不含有隐喻思维，只是为了发音方便，以隐喻手法组成不同含义的医学词汇。因此，医学生只需要具备较强的隐喻思维能力，能够熟练地分析词汇的形成依据与表现形式，且需要掌握概念隐喻机制建构的能力。
3.培养医学生英语隐喻思维能力的措施。（1）在课堂教学中，加强隐喻思维教学。医学隐喻词汇量较大，并且新的词汇更新速度较快。但是，新词构成形式具有一定的规律。学校为了培养医学生的隐喻思维能力，需要培养其基于隐喻思维角度的基础上，分析医学英语词汇形成的理论依据，并且要提高医学生对隐喻词汇表现形式，以及功能的察觉敏感度，以此来降低学习医学英语词汇学习的难度。在教学的过程中，教师要加强英语隐喻思维教学，以此来提高医学生的隐喻思维能力。（2）词汇教师在教学的过程中，要合理地选择医学词汇，要选择具有认知隐喻的词汇，且教学方式要从简单到复杂，开展逐步教学。同时，教师要构建基本认知框架，并且能够按照框架来授课，引导学生基于隐喻思维来思考，引导其分析词汇的组成，根据具体的词汇概念，整合新的医学隐喻词汇，形成新的医学隐喻词汇概念，提高医学生的隐喻认知能力。（3）在开展医学英语词汇教学时，教师要构建医学隐喻词汇教学大纲，在培养学生在隐喻认知的能力的基础上，还需要编写相应的教材，及时增添新的词汇；并且要探索教学方法，以及教学评价机制，督促医学生加强学习，使其能够掌握更多的医学英语词汇。
三、结语
语言具有隐喻性，在医学词汇中，含有大量的隐喻词汇，且医学英语隐喻词汇是医学专用术语。因此，教师需要培养医学生的医学英语隐喻思维能力，而且培养学生的隐喻能力，唯有如此，才能提高医学生英语学习效率，进而提高医学生的词汇水平。医学英语隐喻思维能力培养的实际效果，还有待进一步研究。
参考文献：
[1]金黛莱.概念隐喻机制的建构与英语学习者隐喻思维能力的培养[J].山东外语教学，2011（1）.