香港大学研究生范文1
那么，河北和香港两地大学生由于经济等因素的影响，他们的心理幸福感有何不同呢？本文旨在探讨这方面的问题。
一、研究对象与方法
1.研究对象
调查对象选自河北省三所大学、香港城市大学的学生，共得到有效问卷827份，调查对象分布情况见表1。
2.研究方法
以Ryff心理幸福感量表为测量工具，对被试者进行自愿无记名调查。该量表包含自主性、掌控环境、个人成长、积极的人际关系、生活目标、自我接纳等6个因子。共有84个项目，每个项目有6个备选答案，总量表的信度系数α=0.93。
3.数据分析
全部数据由SPSS for windows V12.0软件进行统计处理。
二、结果与讨论
1.河北省和香港大学生心理幸福感基本情况
从表2可以看出，心理幸福感、掌控环境、个人成长、积极关系、生活目标各维度得分，河北地区组显著高于香港地区组，差异极其显著；自主性方面，河北地区组高于香港地区组，差异显著。说明河北地区比香港地区大学生心理幸福感强，尤其是在掌控环境、个人成长、积极关系、生活目标等方面。这可能是因为香港人的奋斗和竞争意识为世界公认，在这种环境下，香港的大学生自然也不敢偷懒，他们体会到更大的压力。
2.两地大学生幸福感各因素分析
调查数据显示，河北大学生在心理幸福感、掌控环境、积极关系、生活目标、自我接纳方面四年级均高于二年级，差异显著；个人成长方面一年级显著高于二年级；自我接纳方面四年级显著高于一年级。香港大学生在自主性方面三年级高于一年级。说明河北大学生高年级学生比低年级学生在掌控环境、积极关系、生活目标、自我接纳方面优秀，而在个人成长方面低年级学生有更大的空间；香港大学生只是在自主性方面高年级优于低年级的学生。就河北大学生而言，经过四年大学生活的锻炼，他们已经能够很好地适应并掌控外界环境，对今后是考研还是工作有了明确的目标，也已经能够正视自己的一些优缺点，除此之外，四年级是个特殊的时期，大家感觉到分别的临近，更注意与同学之间的交流，有的甚至摈弃前嫌，此时的积极关系得分较高。在个人成长方面，因为大一一入学，周围是一个新的环境，眼睛里充斥的都是新鲜的事物，在这段时期里他们要克服自己的不适应，努力融入不同于高中的大学生活，所以他们在此阶段个人成长最显著。香港大学生由于所处的环境较为开放，两年的大学生活让他们对自己对周围环境都有了清楚地认识，也更能适当的安排自己的生活学习，自主性显著高于一年级。
河北大学生在心理幸福感、个人成长、自我接纳方面成绩优秀和良好的学生显著高于成绩一般的学生；在掌控环境、生活目标方面成绩优秀和良好的学生显著高于成绩一般和及格的学生。香港大学生在总分上学习成绩良好的学生显著高于成绩及格的学生；生活目标方面学习成绩优秀和良好的学生高于学习成绩及格的学生，成绩良好的学生高于成绩一般的学生，差异极其显著；自我接纳方面学习成绩良好的学生显著高于成绩及格的学生。说明成绩优良的学生总体幸福感占优势，而成绩一般和及格的学生，幸福感就差些。两地大学生在学习成绩同心理幸福感的关系上基本一致，学习成绩好的学生心理幸福感体验相对较高。学习成绩好的学生由于受到了肯定，对于自己较为自信，能够很好地认清自己，对于自己的优缺点都能恰当地对待，自我接纳较好。同时成绩好的学生能够自主学习，很好地控制外界环境，使周围的事物为我所用。而成绩差的学生往往对自己缺乏信心，在一次次遭受打击之后，往往丧失了生活目标，自怨自艾，与成绩好的学生形成了鲜明的对比。成绩是对学生学习效果的肯定，也是学生最在乎的东西，所以对他们心理幸福感有很大的影响。
河北地区大学生在自我接纳方面城市学生显著高于农村学生。而香港不同家庭来源大学生心理幸福感总分和各维度各组间得分差异不显著。说明河北城市大学生自我接纳程度比农村学生高，这可能与他们生活条件优越有关；香港大学生生源不同幸福感没有显著差异。就河北而言，城市与农村的生活条件、教育条件相差较为明显，而香港城市与乡村相差不大，所以他们的幸福感没有显著差异。
不同性别方面，河北大学生在积极关系方面男生显著低于女生。香港大学生在自主性方面男生显著高于女生。在河北大学生中，女生比男生具有更好的积极关系，这可能是因为女生情感较男生细腻，能更好的关心周围的人，作为回报，其他人也会对他回以相应的关心，从而建立良好的人际关系，同时女生的语言表达能力也相对较好，对别人有情绪感染力，与他人沟通良好，那么与他人的积极关系也相对较好；在香港大学生中男生的自主性显著高于女生，这可能是因为社会对男生的期望使得他们对自己有更高的要求，培养自己的独立性和自我决定的意识，要求自己以个人的标准要求自己，所以自主性会高于女生。
河北省大学生在自我接纳方面独生子女高于非独生子女。香港大学生在心理幸福感的总得分方面独生子女高于非独生子女。说明河北的大学生中独生子女更具有自我接纳性，是因为独生子女从小是家庭的核心，父母对孩子关怀备至，宠爱有加，更多的激励孩子，而且没有与其他兄弟姐妹的比较，使得孩子对自己的评价较高，能更好地接纳自己；在香港大学生中，心理幸福感的总分独生子女显著高于非独生子女也是因为在独生子女家庭中父母为孩子创造了更好的生活环境，对孩子有更多的关注，孩子体会到成功的机会更多，心理的总体幸福感得分也就会偏高。
不同家庭收入方面，河北省大学生心理幸福感、自我接纳方面家庭收入在1500-3000元和3000元以上的学生显著高于家庭收入在600-1500元的学生，这说明家庭经济条件比较好的学生在自我接纳方面得分更高，可能是因为家庭经济好，那学生就会有更多的机会去获得自己想要得到的东西，如接受各种培训提高自己的整体素质，同时也可以获得物质上的满足，这样心里就会有一种满足感，不会自卑，容易建立自信，所以得分会偏高；自主性方面，家庭收入3000元以上的学生显著高于家庭收入在600-1500元的学生，家庭收入3000元以上的学生得分显著高于家庭收入600元以下的学生得分家庭，这是因为收入高的学生父母一般较忙碌，这就要求他们锻炼自己单独从事一项事情的能力，而且由于高收入的父母自己的经历，他们也会注意在这方面培养自己的孩子，使他们具有良好的自我决策能力。而香港地区不同家庭收入大学生心理幸福感总分和各维度得分各组间均无显著差异，这可能是因为香港是一个介于集体主义和个人主义之间的一个地区，而大学生的思想可能更受到个体主义的影响，他们的心理幸福感水平更多地受个人方面的影响，而不是家庭经济状况。
3.各项指标回归分析
统计结果表明，学习成绩、家庭收入、母亲职业对河北大学生心理幸福感有极其显著的预测作用；家庭收入对香港大学生心理幸福感有显著的预测作用。
家庭收入对河北大学生自主性有预测作用；性别和学习成绩对香港大学生自主性有显著的预测作用。
学习成绩和母亲职业对河北大学生掌控环境有极其显著的预测作用；学习成绩对香港大学生掌控环境有预测作用。
学习成绩对河北大学生个人成长有极其显著的预测作用；没有找到对香港大学生个人成长有显著预测作用因素。
家庭收入和性别对河北大学生积极关系有显著的预测作用，年级对积极关系有极其显著的预测作用；父亲职业对香港大学生积极关系有预测作用。
学习成绩、家庭收入和母亲职业对河北大学生生活目标都有极其显著的预测作用，学习成绩对香港大学生生活目标有显著的预测作用。
家庭收入、学习成绩、年级和母亲职业均对河北大学生自我接纳有极其显著的预测作用；学习成绩对香港大学生自我接纳有显著的预测作用。
4.开放性问题的统计结果
（1）与自己幸福有关的重要因素
河北大学生列出的是身体健康、未来家庭温暖、婚姻美满、自信，香港大学生列出的是享受生命、未来家庭温暖、身体健康、婚姻美满。两地的大学生列出的都有身体健康、未来家庭温暖和婚姻美满，河北大学生还列出了自信，但是放在了最后一位，这可能是受集体主义影响，河北大学生把自己关于幸福的感受更多的建立在了与集体有关的事物上，香港大学生把享受生命放在了第一位，这显然是受个人主义的影响，认为幸福就应该学会去享受。另外近年来，尤其是香港回归之后，经济发展迅速，人们生活水平提高，对于生活的意义有了更深刻地认识，所以认为能够享受生命才是幸福的。
（2）对认为是幸福的人的幸福表现
河北大学生列出的是亲情、学业事业、爱情、乐观、友情、物质，香港大学生列出的是亲情、爱情、乐观、学业事业、物质、友情。对于认为是幸福的人的幸福表现，两地大学生不约而同地将亲情视为第一位，由此可见亲情对人的重要性，亲情的拥有与幸福有着密切的联系。而两地最大的不同在于河北大学生将学业事业放到第二位，香港大学生将其放到了第四位，就其原因可能于两地的教育体制有关，中国内地的教育主要是应试教育，注重学生的分数，分数成为唯一能够衡量人才的标准。而香港的教育制度比较开放，注重素质教育和能力培养。
（3）自己认为是最幸福的人
河北大学生列出的是亲人、朋友、名人、自己，香港大学生列出的是朋友、亲人、名人、自己。两地大学生都把自己放在了最后一位，这可能是因为自己看别人总能看到别人的幸福，而对他人痛苦的感受不强烈，认为他人生活幸福，而对自己会有更准确的认识，也有更高的要求，对自己的生活状态不满足，也就体会不到很强的幸福感。
三、结论
1.总体情况，河北地区比香港地区大学生心理幸福感强，尤其是在掌控环境、个人成长、积极关系、生活目标等方面差异及其显著。
2.年级差异，河北大学生高年级学生比低年级学生在掌控环境、积极关系、生活目标、自我接纳方面优秀，而在个人成长方面低年级学生有更大的空间；香港大学生只是在自主性方面高年级优于低年级的学生。
3.成绩差异，两地成绩优良的学生总体幸福感占优势，而成绩一般和及格的学生，幸福感就差些。
4.生源差异，河北城市大学生自我接纳程度比农村学生高；香港大学生生源不同心理幸福感各方面没有显著差异。
5.性别差异，河北大学生在积极关系方面男生显著低于女生。香港大学生在自主性方面男生显著高于女生。
6.是否独生子女差异，河北的大学生独生子女更具有自我接纳性，香生子女大学生心理幸福感优于非独生子女。
7.家庭收入差异，河北省大学生在总体心理幸福感、自我接纳、自主性方面收入高者比收入低者优越；香港地区不同家庭收入大学生心理幸福感没有显著差异。
8.家庭收入对两地大学生心理幸福感有显著的预测作用；学习成绩对两地大学生掌控环境、生活目标、自我接纳有预测作用。
9.两地大学生都认为与自己幸福有关的重要因素有未来家庭温暖、身体健康、婚姻美满等方面，幸福感主要表现在亲情、学业事业、爱情、乐观、友情、物质等方面，自己认为最幸福的人是亲人、朋友、名人、自己。
香港大学研究生范文2
香港电影文学研究，既是20世纪中国电影文学研究系统工程不可缺少的一部分，也是香港文学研究不可缺少的一部分，同时还是香港电影研究不可缺少的一部分，对丰富香港电影研究、中国电影文学研究、乃至中国现当代文学和华文文学研究，都有重要的意义。 香港电影文学与有着上百年历史的香港电影相伴而生，并伴随香港电影一起成长发展。研究香港电影文学，有助于进一步拓展和深化香港电影研究。一方面，香港电影文学研究可以弥补早期香港电影研究中胶片资料之不足。基于战乱和缺乏保存意识等原因，早期香港电影的胶片资料大多已经湮灭，今日可以看到的少之又少。
而为香港电影提供文学基础的香港电影文学，则可以在一定程度上弥补早期香港电影研究中胶片资料匾乏的缺憾。借助电影文学作品，研究者能够大致了解影片的故事梗概、情节内容、人物性格，乃至一些具体的台词和关于镜头画面的运用提示。尽管最后拍摄出来的影片未必和电影文学作品中的描写完全一致，但其基本面貌却可以由电影文学中窥得。另一方面，通过电影文学作品与影片的对比，可以深化对香港电影的认识和理解。不少香港电影在拍摄过程中，会对电影剧本做出一些改动。这些改动有时是出于文字和影像两种媒介之间差异方面的原因，有时则是出于商业资本要求上的原因，还可能是出于更加复杂的政治原因。通过对剧本和影片的比较，能够更好地认识两种表现媒介之间的异同，以及在微妙的改动中所传达出的政治、文化意味，从而把香港电影研究引向深入。
此外，通过对香港电影文学的研究，可以全面认识香港电影创作中的剧本环节，弥补以往该方面认识的不足。而且在香港电影创作中，一些导演本身就是影片的编剧，通过对电影剧本的研究，也可以更加全面深入地把握这些导演的艺术风格。有一些香港电影剧作是由大陆、台湾的作家创作的，如影片《似水流年》的剧本作者孔良来自大陆，《滚滚红尘》的剧本作者三毛来自台湾。研究这些剧本的创作情况，也为我们提供了一个了解两岸三地电影合作情形的视角。
研究这些剧作家及其创作情况，对丰富中国电影文学研究和华文文学研究，都是很有意义的。不仅如此，香港电影文学还反映出香港的地域文化、生存经验，及其与传统中原文化和西方外来文化之间的关系。从文化层面关注和研究香港电影文学，不仅能更加深入地揭示香港电影文学的独特性，也可为当前的中国电影文学研究拓宽思路。
二、研究中存在的困难与问题
但是，香港电影文学研究也面临不少困难和问题，这些困难是否能够克服，问题能否得到解决，将直接决定着香港电影文学研究的进度和质量。
首先是资料搜集的困难。由于电影是一项综合艺术，又有其特殊创作手段，一方面它需要剧本作为文学基础，另一方面，只有当剧本拍成影片以后，才算完成了最后的创作。而且，在很长一段时间里，人们往往更关注作为最终完成品的影片，而忽略了对其文学基础电影剧本的重视。加上电影发展之初并没有完整的文学剧本，即使后来有了剧本，大多也没有发表或保存下来，这就给电影文学的整理和研究工作带来了一定的困难。香港电影文学也是如此，尤其是早期的香港电影文学创作，一般都是作为脚本供导演摄制影片使用，并不是供读者阅读，因此公开发表的就比较少，作者自己保存的也不多，制片单位也很少作为艺术档案资料保存下来。正是由于上述原因，许多早期的香港电影文学作品已很难搜寻，只有一少部分散见于报纸期刊，需要花费大量时间去进行钩沉辑佚。在搜集整理和研究的过程中，能找到原剧本的尽量用原剧本，不能找到原剧本的用记录整理本，如果连记录整理本也没有找到，则根据影片进行记录整理。既无剧本又无影片的，可根据现存文字资料和创作者的回忆，来了解故事梗概，以求最大限度地解决资料问题。
其次是版本取舍的问题。在香港电影中，会存在这样的情况，有些影片的剧本有好几个版本，如文学剧本、导演工作台本(分镜头剧本)、影片记录本，其中文学剧本还可能有原稿本和整理修改本。那么，到底以哪一个版本为准，才能够使研究更加客观、更加具有科学性和可信性?对于这一问题，不妨以最早的原稿本为主，还可以把原稿本与其他稿本进行比较。原稿本已经湮灭不存的，则以时间最早的版本为主。
再次，是香港电影文学的艺术质量问题。由于特殊的历史文化语境，香港电影基本以商业类型片为主，在生产流程、剧作形制上都很接近于好莱坞式的工业化制作模式，比较注重影片的视觉画面呈现，相对忽略了电影剧本在文字表达和台词方面的要求。而且不少剧本构思有雷同化、模式化、类型化的倾向，艺术原创性不足，缺乏震撼人心的思想深度。这也是长期以来人们轻视香港电影文学的一个重要原因。不过，香港电影中也有不少优秀的文艺片，其文学剧本不乏可观之处。张爱玲、夏衍等著名作家介入香港电影剧本创作，也为提升香港电影文学的艺术水平做出了贡献。
三、结语
香港大学研究生范文3
关键词：粤港大学；合作；交流；进展
2003年6月《内地与香港关于建立更紧密经贸关系的安排》（CEPA）的签署被普遍认为是推动粤港高等教育合作的一大契机。如今8年过去，两地高等教育合作的进展如何？带着这一问题，笔者选取校际合作这个层面，对广东6所有代表性的大学进行了专题调研。6所大学分别是综合性大学――中山大学，理工科大学――华南理工大学，中国华侨最高学府――暨南大学，李嘉诚捐建高校――汕头大学，离香港最近的内地大学――深圳大学，高职院校――深圳职业技术学院。通过调研，笔者发现：8年来粤港大学校际合作受益于CEPA，取得了较为明显的进展。
一、人才培养合作：从单一到多元
香港回归后，粤港两地高校便展开了人才培养的合作，但在最初几年，合作主要局限于相互招生这一形式，且人数较少。1998年，香港8校在内地联合招生150名，其中广东只有9名（中山大学4名、华南理工大学3名、华南师范大学2名）。而广东具备招收香港学生资格的高校也只有暨南大学。CEPA签署后，受中国经济一体化战略的推动，内地和香港都急需熟悉两地经济文化的人才，因而相互招生的数量直线上升。从2003年起，教育部允许港校在内地自主招生，并逐年扩大可报考港校的省份，各地掀起报考港校的热潮。在对港招生方面，CEPA签署的当年，中山大学即获得单独招收港生资格。2006年中山大学在校港生便达到436人（含8名硕士生、1名博士生）。2004年，深圳职业技术学院经教育部批准，成为全国首家通过单独考试招收港澳台学生的高职院校。此后，华南理工大学、汕头大学、深圳大学等广东本科高校也被纳入可以招收港生的院校名录。除了相互招生取得量的突破外，近年来粤港大学在人才培养上还出现了一些新的合作形式。
1. 以“2+2”等模式合作培养学生。从2005年起，中山大学先后与香港大学、香港理工大学、香港中文大学、香港科技大学等校通过“2+2”模式联合培养学生。合作办学类专业的本科生一、二年级在中山大学学习，经考核、考察合格者，三、四年级到香港地区的大学学习，双方相互承认学分。符合学位授予条件的学生，由中山大学颁发毕业证书，香港地区的大学颁发学士学位证书。从2008年开始，深圳职业技术学院与香港专业教育学院（IVE）黄克兢分校合办“电气服务工程”高级文凭课程，招收香港中五毕业生，采取“2+1”模式，其中有两年时间在香港修读，另一年则安排在深圳职业技术学院，毕业颁发两地文凭。从2009年开始，华南理工大学与香港科技大学霍英东研究院开展合作，开设双硕士学位项目。根据合作计划，被录取的研究生第一年在香港科技大学修读基础课程；第二、三年回到华南理工大学进行课题研究、论文撰写及答辩，通过论文答辩者将颁发两校硕士学位证书及华南理工大学硕士研究生毕业证书。2011年，汕头大学医学院开始与香港中文大学医学院联合培养本硕连读生，计划在广东省内招收10名学生，学费由李嘉诚基金会全额资助。
2. 实施交换生计划。中山大学是广东较早开展交换生项目的高校，近年来与香港大学、香港理工大学、香港科技大学、香港浸会大学、香港城市大学、香港岭南大学等六所香港高校有交换本科生的协议。按照协议，每年中山大学将选派本科生到香港高校学习，同时也接收香港高校的学生来中山大学学习。此外，华南理工大学、暨南大学、深圳大学等校也与香港高校签订了交换生的协议。
3. 相互认可学分。广东与香港有合作协议的高校一般都认可或部分认可香港高校的学分，如中山大学认可香港大学法学硕士部分学分，这样香港高校的毕业生在内地攻读学位可以更加省时省力。同样，与广东大学有合作关系的香港高校也认可合作方的部分学分，如香港大学就认可中山大学的部分学分。
4. 聘用香港师资。中山大学近年来对香港教授求贤若渴，如原香港城市大学社工学部主任杨罗欢翠到中山大学当社工系主任，香港城市大学公共及社会行政学系研究员岳经纶到中山大学公共事务学院当教授。同时，香港科技大学丁学良教授、香港中文大学黄田津教授、香港科技大学李泽湘教授等香港知名专家也分别被深圳大学、华南理工大学、深圳职业技术学院等校聘为客座教授。但关于香港高校聘请广东高校教师的情形尚不多见。
5. 合作举办大学。2005年由北京师范大学和香港浸会大学在珠海合作创办的联合国际学院（UIC），虽不属于粤港合作大学，却成为粤港高等教育合作的一座桥梁。在深圳市政府的支持下，2011年7月4日，香港中文大学与深圳大学合作筹建的香港中文大学（深圳）在深圳签署协议。根据协议，即将成立的合作大学由中文大学负责日常管理、教学科研、招聘教师，并参照中文大学的办学理念和运作模式，以使办学水平与中文大学本部一致。华南理工大学计划与香港一所大学在广州南沙创建联合研究生院，目前两校已进入实质性的商谈阶段。
6. 加大成人教育合作的力度。暨南大学近年来面向香港地区相继开设了中国经济与管理、中医骨伤、护理学、会计学、经济法、计算机软件等成教专业。该校在香港地区开设的短期培训项目也受到青睐。如与香港警务督察协会等机构共同举办的香港警务人员普通话培训班已成功举办78期，培训警员共1629名，成为香港公务员在内地最大的培训项目；暨南大学与香港民政事务总署的普通话合作培训项目已开设五期，累计培养学生86名。近年来，深圳大学成教学院积极拓展香港培训市场，先后与香港有关高校、职业训练局、行业协会等机构建立合作关系，开办了金融证券、刑法、物流、税制、人力资源管理、保险等专业文凭课程班，国家司法考试考前辅导班，中外各类职业资格证书考前辅导班并经授权举办相应考试。这些培训和证书班、课程班社会效益良好，受到香港各界的欢迎。
二、科学研究合作：从形式到实质
CEPA签署前，粤港大学之间已经有一些科研合作。CEPA的实施要求两地加强科技合作，特别是科技应用领域的合作，以适应两地经济一体化发展和产业结构升级的急需。为此，CEPA签署后的第二年9月，粤港两地政府便宣布成立粤港科技合作资助计划，以支持6大科技应用研究项目，这一计划直接推动了粤港大学在科研领域的实质性合作。据了解，中山大学、华南理工大学等广东大学都通过参与这一计划与香港高校建立了更为密切的科研合作关系。2003年到2008年，粤港大学科研合作项目数量有大幅度的增长，但分布不均衡，项目多少与学校综合实力特别是科研实力密切相关。华南理工大学、中山大学的合作项目分别达到92项、73项，暨南大学有24项，而汕头大学、深圳大学分别只有10项、2项。①
通过调研，笔者发现，近年来粤港大学科研合作逐步显现“广、实、强”三大特点。
1. 广：合作领域分布广泛。合作涉及自然科学、工程技术科学、人文社会科学、医学生命科学等多个领域，但各校的侧重点有所不同。如中山大学与香港合作的科研项目几乎是全面开花，文科约占一半，自然科学和医学各占四分之一左右。而华南理工大学与香港的科研合作偏重工程技术领域，汕头大学则主要在医学领域与香港中文大学、香港大学开展合作。
2. 实：实质性合作逐步增多。各校与香港合作的不少项目已不再停留于纸面，而是有明确的计划，双方都不同程度地投入了人力、物力和财力，特别是联合创建了一批实验室、研究所、研发中心、学术刊物等科研合作平台。如中山大学与香港中文大学合作创办华南肿瘤学国家重点实验室，与香港城市大学合作创办全国第一本全英文会计学术期刊《China Journal of Accounting Research》；暨南大学与香港中文大学共同组建“再生医学联合实验室”，与香港大学合作创建“脑功能与健康联合实验室”；华南理工大学与香港中文大学共建“自动化科学与工程联合研究中心”等等。
2. 强：以“强强联合”提升合作效率与效益。上面提及的几个实验室都体现了粤港大学在某些优势学科方面的强强联合，因而极大地提高了科研效率，推动重大科研成果不断涌现。如“再生医学联合实验室”汇集粤港两地31名顶尖科学家联合攻关，在较短时间内就研制出对心血管疾病有特殊疗效的天然药物，该实验室已经获批教育部重点实验室。又如汕头大学与香港大学医学院联合举办的流感研究中心在世界卫生组织、李嘉诚基金会的支持下，已发展成为在国内外具有影响力的流感病毒基础研究、流感监测及预防的重要科研基地，研究成果多次发表于《Nature》等国际顶级刊物。
三、学术交流互动：从稀疏到频繁
CEPA实施后，两地更为密切的经贸关系客观上要求两地建立更为密切的高等教育关系，同时粤港两地采取多种措施，简化了人员往来的手续，这使得两地高校的交流互动日趋频繁，呈现“三多”的特点，即层次多、数量多、形式多。
所谓层次多就是交流的层次不仅包括校际交流、也包括学院、系、研究所、乃至学者个人之间、学生之间的交流。从笔者调研的情况看，粤港大学学院、系所等基层单位之间的交流频率已经远远超过学校之间的交流频率，成为主要的交流路径。
所谓数量多，从笔者调研学校的网站新闻就可以清楚地看到：2003年前各校网站上与香港高校交流互访以及举办学术会议等新闻每年只有区区几条、寥若晨星，而2003年后此类新闻大大增加，一般多达十几条乃至几十条。如果耐心搜索学校各单位的网页，会找到更多的粤港交流资讯。这足以说明近年来粤港大学校际交流互动已经成为经常化的行为。
所谓形式多的事例更不胜枚举。一是学术会议多。近年来，仅中山大学就先后与香港高校合作举办香港回归十周年的回顾和展望研讨会、第一届粤港物理研讨会、香港――珠江三角洲产业结构转型与经济增长研讨会、粤港一体化论坛等多个粤港合作方面的学术会议。二是交流互访多。粤港大学领导、教师之间的交流互访多不必赘述，学生之间的交流互访多是近年来粤港大学交流的一大亮点。如中山大学承担了多项教育部重点对港教育交流项目，2005年的“中山大学――香港岭南大学学生交流活动”、2006年的“粤港青年论坛”等活动都推动了两地学生的交流。又如汕头大学法学院、医学院等学院每年都组织学生到香港访问、交流、实习，收到很好的效果。2010年2月，在李嘉诚基金会的资助下，汕头大学至诚书院的12位学生前往香港高校进行团队体能训练与学习交流活动。三是师资培训多。利用毗邻香港的优势，选派教师干部到香港高校学习培训是近年来广东一些高校的重要举措。如2010年7月，深圳职业技术学院选派教学骨干及学生工作管理人员共71人，分别前往香港理工大学和香港大学，进行为期一周的进修培训。又如2010年11月，汕头大学选派15名公益类课程任课教师赴香港浸会大学、香港大学、香港科技大学三所高校进行学习和培训。
四、合作机制建设：从无为到有为
CEPA签署前，粤港大学在校际合作的机制建设基本上无所作为，导致两地大学合作处于相对随意、无序和低效的状态，缺乏规划性、组织性和可持续性。CEPA的签署将粤港地区的经济合作与交流提升到制度化建设层面，它必然要求建立粤港高等教育制度化合作的机制。CEPA实施8年来，粤港高等教育合作机制的建设尽管仍然比较薄弱，但已取得了一定的进展。
1. 粤港大学通过举办“大学校长论坛”等高端论坛加强双方的沟通和交流。如2004年2月，中山大学、香港大学等16所粤港高校举行了第一次粤港大学校长论坛，对两地教育合作交流之热点，如粤港高校各自到两地办学或设立分校、联合培养学生、交流学生机制、学分互认等问题交换了看法。同年10月，中山大学、华南理工大学、暨南大学、汕头大学等“211工程”高校与香港8所高等院校再度举行大学校长论坛，会议达成了把泛珠三角区域高等教育作为一个整体来考虑，争取把粤港教育交流作为一个特区的共识。2011年3月，粤港高校合作与交流座谈会在韶关召开，来自广东省教育厅外事处、中联办、香港教育局、香港理工大学、中山大学等粤港28所高校的40多名代表就新形势下如何深化和提高粤港高校国际化合作与交流进行了深入讨论。
2. 各大学加强了粤港合作组织机构的建设。为了加强粤港澳台交流与合作，中山大学、华南理工大学、暨南大学、深圳职业技术学院等校的国际合作与交流处均同时挂牌“港澳台事务办公室”，实行“一套人马，两块牌子”。2006年和2007年，暨南大学分别成立了校院两级国际交流合作工作委员会，其中将粤港合作作为委员会的重点工作。2011年，深圳大学将外事处改名为国际拓展部，隔海相望的香港高校自然成为该部门的重点“拓展”对象。汕头大学的李嘉诚基金会在粤港合作中更是发挥了举足轻重的作用。
3. 各大学将粤港合作纳入学校发展规划，通过规划设计粤港合作相关制度，保障合作的持续性。笔者调研的几所学校在近年来的规划中都或多或少提到粤港合作，各校都希望在人才培养和科学研究等方面加强与香港高校的合作，达到优势互补的双赢效果。
4. 各大学还通过与香港高校签署一些协议达到持续交流与合作的效果。如中山大学与香港大学等多所大学签订了合作协议，涉及人才培养和科学研究等多个方面。又如2008年，深圳大学与香港教育学院签订了《学术合作协议书》，在进一步巩固和加强两校间学生交流的基础上，把教师间的学术交流以协议的形式变成长期的行为。
五、主要问题
笔者在调研中发现，尽管CEPA实施以来，粤港大学校际合作取得明显进展，但毕竟CEPA只是一个经贸合作的协议，对教育合作的影响有很大局限，上述进展严格说来还不是直接受益于CEPA，而是间接受益于CEPA带来的两地日益密切的经贸关系和日趋宽松的交流环境。由于两地直接针对教育合作与交流的长效机制尚未真正建立，粤港教育合作还有许多体制上的障碍，导致粤港大学校际合作仍然存在的不少缺陷和问题，在一定程度上体现为“四重四轻”。
1. 重欧美、轻港澳。粤港尽管是山水相连的邻居，但两地大学似乎都没有把对方作为最理想的合作伙伴。由于粤港大学在办学条件和教育理念上的巨大差异，香港高校与欧美高校的联系显然更多，即使与内地高校合作，一些香港高校也首先选择水平更高的北大清华。对于广东一些高校而言，虽然香港高校近在咫尺，但他们往往更愿意寻找与欧美高校合作的机会，似乎欧美才代表“一流”或“高水平”。粤港合作在各校国际合作中占据半壁江山，很大程度上是因为“近水楼台”，而非真正从战略高度认识到粤港合作的重大意义。这一思想认识上的问题不解决，粤港合作难以做大做强。
2. 重设想、轻落实。近年来，各校的发展规划都不约而同地提到粤港合作并有若干计划和设想，但如果对照落实情况会发现，不少规划的项目几乎没有付诸实践。由于两地政治制度和教育体制不同，合作存在很大的障碍，导致合作意向近半数难以实现，有的合作项目经过多年多轮的协商最后仍然不了了之，造成人力物力和时间的浪费。
3. 重数量、轻质量。某些大学尽管开展了多种项目的粤港合作，但层次和质量仍然有待提高。某些大学虽然与香港的合作项目逐年增多，但一些项目实际流于形式，没有实质性的内容和效果，有的项目因缺乏后续资金支持而半途而废。个别人才培养类的合作项目，由于过于关注经济效益，教育质量难以得到真正保障。
4. 重技术、轻理念。这是粤港合作中的一个普遍现象。在合作中，我们往往重视学习和利用香港高校的“技术”、“知识”，而忽视对香港高校先进教育理念和现代大学制度的借鉴。这说明，现阶段粤港大学校际合作还停留于“器物层”。这当然是必要的，但倘若仅停留于此，不深入到制度和理念层面，粤港合作的层次难以提高，亦难达到理想效果。
笔者认为，粤港分离已久，合作也只是刚刚迈出了第一步，上述问题的真正解决需要中央政府及粤港两地政府从建设高等教育强国和未来一体化发展的大局出发，采取更有效、更有魄力的政策和行动，以彻底消除两地合作中的体制和机制障碍。例如可考虑参照“经贸CEPA”，创建“教育CEPA”； 借鉴博洛尼亚宣言（Bologna Declaration）确立的欧洲高等教育一体化原则，建立“粤港高等教育特区”；突破《中外合作办学条例》的框架，制定更宽松、更务实的《粤港合作办学条例》；建立共同的教育消费市场，实现两地“教育自由行”……这样才可能真正形成两地高等教育合作的长效机制，才能逐步提升合作的层次、拓宽合作的领域、提高合作的效率，为最终实现粤港高等教育一体化奠定基础。
香港大学研究生范文4
香港的职业技术教育体系，既满足社会经济发展需要的层次，也有类似学术性工商业的教育层次，更有类似香港科技大学培养科技人才的高层次院校，形成以高科技研究为龙头，培养工程师、技术员、技工等各层次人才为基础，各层次相互融通、相互联结的职业科技教育体系。这一体系的建立突出技术与科技的含量，并且重视科技在职业教育中的重要性，学生可从这一体化的职业技术教育体系中寻求自身的发展。1988年香港科技大学的成立，标志着香港职业技术教育地位的升格，职业教育在相当程度上进入了学术性为主的范围。这表明香港职业技术教育一体化体系的构建向高层次转变，能较好地适应香港经济发展多样、多变性的需求，职业技术教育体系的科技化内涵的提升，成功推动香港的整个产业结构的技术升级。
2.形式多样的产学合作
香港的产学合作主要分两个模式，一是由高层次院校发展起来的“学研训结合”的教育模式。“学研训结合”的职业技术教育模式是以高等院校为基建与企业开展研究，培养高层次的科技人才，以满足社会对科技领域需求的使命。以香港科技大学为例，香港科技大学非常注重推动香港科技领域及经济发展的应用研究，建立了研究与开发部，该部分为六个中心，分别为：中央研究中心（TheCentralresearchcenter）与中央研究所（Thecentralresearchinstitute）负责科技研发工作；合同金和研究补助金管理办公室（OfficeofContractandGrantAdministration）为学校开展各项研究提供沟通平台和相关服务；应用技术服务中心（AppliedTechnologyCenter）香港科技大学已研发出来的研究成果进行资源整合；技术转让中心(TechnologytransferCenter)则帮助香港科技大学建立与工业界的联系与合作，开展各类科技发展活动,促进专利应用和技术转让；香港科大研发有限公司主要对香港科技大学的技术产权进行管理。香港科技大学的研究与开发部通过这些研究机构加强与工商业界的合作，有效促进高层次技术人员培养体系的建立。二是以工业训练及发展中心发展的“产学合作型”教育模式。“产学合作型”的职业技术教育模式以工业训练及发展中心为主，工业训练及发展中心是香特的职业技术教育机构，香港职业教育的管理体制主要是由职业训练局统筹协调，强调对企业服务体系的建立，其职业教育的管理系统如图2所示。职业训练局下的24所工业训练中心、专业管理发展中心承担与企业合作发展的工作。职业训练局下的各行业咨询委员会负责提供香港的人力资源需求分析报告，促使香港职业训练局最大限的达到按需施教，各企业主可根据此人力需求分析制定本行业的人员训练计划。各行业咨询委员会的组织成员由本行业各阶层的代表、教育界人士、政府官员三部分组成，以“政企一体、产学结合”的决策体制使企业能有效地参与到职业教育体系的决策中，在专业的设置、课种的选择上均考虑到行业的需要，其专业设置模式都按照严格的程序进行（如图3所示），专业设置模式注重实践性、科学性、社会性、参与主体广泛性等特点，有效地促进香港科技、经济、社会及各行业的发展。3所技能训练中心负责香港的实训设备设置，其规范化、标准化、现代化的程度高，能达到资源共享，其实践操作课注重模拟教学和环境教学，力求教学场景与工作环境的统一，使学习的过程就是实习的过程，使学生接受训练后即可适应工作的需要。
3.多元化的职业技术教育投资体系
香港大学研究生范文5
关键词：香港；教师教育；发展
收稿日期：2006―09―11
作者简介：1.罗明东（1962―），男，云南华坪人。云南师范大学教务处处长、教师教育学院院长，博士、教授，主要研究：教育学基本原理、教师教育。
2.苟顺明（1977―），男，贵州务川人，云南师范大学教育科学与管理学院硕士研究生。主要研究：教育学基本原理、教师教育。
鉴于提高教育质量的需要，香港教师教育一直处于不断改革的进程中。尽管香港与内地在社会制度方面存在根本区别，但并不妨碍我们对香港教师教育及其课程教学的历史和现状进行反思，总结出有特色的方面，并获取一些对处于由量到质、由粗放型到精致型转折点的内地教师教育的改革和发展有益的参考。
一、香港教师教育的演进
无论从教育管理还是课程教学的角度看，香港教师教育都是沿着从追求数量到追求质量提高这样一条主线发展的。1842年沦为英帝国主义者的殖民地后的香港，直到19世纪末20世纪初，教师教育才从无到有，在中专层次上缓慢发展。1939年创办了罗富国师范专科学校，正式开始了专门的大专层次的师资培训。日军占领香港期间停办，1945年后恢复。20世纪60年代，又开办了葛量洪师范学院和柏立基师范学院。在课程设置上，三所师范学院（“三师”）都逐渐把以前的中学毕业后修读的两年师范课程，改为在学院修读一年加上在小学实习两年。此外，还加开了“在职教员培训班”，让未经培训而任职小学的教师，晚上到学院接受两年的培训，成为合格教师。1945年香港受过正规培训的小学教师约1000名，未受过训练的约3500名，到1971年迅速发展到受过和未受过正规培训的小学教师各约15000名和7000名。
在教师数量需求基本满足之后，香港教育署把原来“三师”的课程延长到普通中学毕业后3年或大学预科毕业后两年。毕业生获颁“教育证书”。这个时期教育学的科目由个别讲师或几个讲师组合起来自由发挥，学科教学知识则以初中课程大纲为基础，要求讲师以大学预科低年级水平讲授。60年代后期，香港教育署把“师范学院”的称谓改为“教育学院”，并于70年代增设了工商师范学院以培训中学工艺科教师；80年代增设语文教育学院，负责中小学中英文教师的在职进修。这样，教育署下辖的师资培训院校共发展到5所。在教师教育机构的师资来源上，这一时期5所教育学院的讲师除了从教育署直属中学或教育署视学处调来外，还有向外招聘的，多半是拥有硕士及以上学位者。此期教师教育虽然发展迅速，但是对中小学和幼儿园的师资培训缺乏整体考虑。70年代中期，香港就提出了有关高中教师获得师资培训的“教育文凭”的要求。另外，80年代开始提出幼儿园教师接受培训的要求，但新开办的课程只设在葛量洪师范学院，入学水平为初中毕业。中、小幼师资的培养中，水平和资历各异，不成系统。
为统筹香港的师资培养培训，提高教师教育质量，1994年香港政府采纳了教育统筹委员会的建议，由香港立法局立法保障，把原来教育署下辖的5所师资培训院校合并成香港教育学院，独立于教育署，有自己的校董会，与香港各大学和公立专科以上院校同一模式管理。其教育经费也和其他大学一样由香港政府的“大学教育资助委员会”拨款。1994年至2004年教育学院逐步升格，在开办“教育学士”和“学位教师教育文凭”课程，取代“三师”的“教育证书”课程的同时，还取得了自我评审的资格。目前，香港“大学教育资助委员会”下属的负有师资培训任务的大学共有4所，但只有香港教育学院专责培训教师，其余三所都是综合大学，师资培训只是其工作的一部分。因此，香港教育学院肩负着香港教师主要培养、培训任务。
二、香港教师教育的特色
1.课程设置灵活，教学方法多样。教育学院成立之初，经过香港学术评审局评审分别推出了“教育学士”、“教育证书”和“学位教师教育文凭”课程。教育学院取得自我评审资格后，进行内部课程整合和改革，设置“教育学士核心课程”，把先前由评审局分别评核的各种教育学士课程，逐步归并统合到该核心课程框架中。该核心课程分为“学术科目”、“专业科目与学校体验”、“通识教育”和“辅选科目”四大领域，各有其学分和选科规定。“学术科目”拓宽和加深师范生所选的从业后主授科目的知识基础，为该科目的教学做好准备；“专业科目与学校体验”即教育教学理论知识及实践体验；“通识教育”系列课程在于提高学生的语言熟练度、学习技巧、个人和社会的能力以及对文化和艺术的认识和欣赏。“辅选科目”则由学术根据兴趣选择。整个课程体系是一个由四类课程互相沟通、互相联系、互相补充配合的一个有机体。不同的学系、不同课程可以按照自己的需要为学生设计不同的课业；学生也可以在这个核心课程框架和主修专业的指引下，较有弹性地选修自己需要的科目。
为实现理论与实践的结合，发展学生的教学与反思能力,教育学院设计了一系列广泛、灵活多样的教学方法,如讲座、导师个别指导、专题学术讨论会、课堂讨论、课外自修、实地考察、访问、实验室和实际操作等。学院的教学模式被称为“大班讲授、小班导修”，让学生可以既在大班听专家讲课，又可在小班研讨，包括讨论实践中发现的问题。教学语言中文类课程和英文类课程,供学生自由选读。
2.建立伙伴关系，强化“学校体验”。香港教育学院中小学及幼儿园建立了长期、稳定的合作伙伴关系。与中小学、幼儿园合作的项目包括教育学院学生到学校实习，由教育学院讲师与学校教师联合视导；教育学院为中小学、幼儿园开办教师、班主任、校长的进修课程，推动教育改革；教育学院教师与中小学、幼儿园人员携手进行学术或应用研究；及教育学院讲师培训“课堂研究”和“新法评估”等，都非常有利于和这些合作伙伴共同促进。讲师考绩制中也有相应的条目强调与社会上的学校、办学团体和教育署专业团体的合作活动。
教育学院特别重视学生的实习体验，学院与全港中小学和幼儿园建立的密切联系，使接受教师培训的学生能够在真实的实践情境中体验、提高。较长的实习时间被分散安排在教师培养过程的各个学期；在学习的不同阶段，学生都有机会通过“学校体验”把在师训课程中所学得的知识、理论和技巧付诸实践，同时在实践中建构理论。“学校体验”主要包括：研讨会、学校访问、与学校定向联系、试教和连续教学实习，目的在于使学生具备实践经验，能够理论联系实际，使学生在实践中能逐步有效地行使教师的职责。教育学院设立“院校协作与课堂学习研究中心”，有效地加强学院与学校的联系，管理和指导师范生的“学校体验”。
3.师资力量雄厚，考核公正透明。在香港教育学院成立之时，全校讲师约有1/7拥有博士学位、1/3有硕士学位、极少数只有教育证书，其余有学士学位和教育文凭。教育学院建立进修假期和进修资助制度，教师有志在香港或到外地大学进修都可以申请。到2005年，香港教育学院教师拥有博士学位的比例已从1994年的不足14%增至71%。先进的教学设备和雄厚的师资力量，为香港的教师教育奠定了坚实的基础。
在教师考核方面，香港教育学院成立之初，教育署下辖院校的考绩制度基本上按公务员标准。学院工作走上正轨后，推出“学术人员考绩制度”，规定分四大范畴考核教师的表现，即教学、研究、学院服务和社会服务。每人可以自行决定四大范畴的比重，但教学所占的比例不能低于40%。每个范畴都分为若干细项进行评估。评估由受评人提供资料，由委员会负责。委员会成员包括系主任，系内讲师推荐的代表，以及受评人提名的委员1名；每位受评人的委员会各异。考绩以三年为周期；每个系的讲师分成三组，每年评估其中之一。以三年为一周期、循环进行是为了使每位教师有足够的时间研究、写作和改进教学，同时也不至于使委员会的工作任务过重。总之，同事互评是教师评价的一大特色，有利于做到教师考核客观、公正、透明。
4.重视学术研究，加强合作交流。教育学院通过各种计划和机构的协调努力，一方面有效地帮助教学人员进行高水平研究及各种学术和专业活动，建立起诸如亚太教育领导及学校素质中心、公民教育以及科技创意等中心。另一方面，积极推动了与本地背景相关的研究，也大力支持将研究成果发表或通过各种途径推广到香港的教学实践当中去。还拓宽外部和内部各种资助以支持研究和学术活动；发展与本地需要密切相关的研究领域，以促进学院研究的发展；在课程学习和学生当中推动行动研究等，也有力地提高了香港教师教育师资和教师教育质量。
此外，香港教育学院还致力于推动跨学科、跨区域合作，以期进一步优化研究与发展、社区服务，以及教育课程之间的链接；在过去六年里成功地实施了策略性研究与发展计划及国际合作。目前学院正考虑将所得来的经验与成就进一步推广和扩展，以形成香港教育学院在教师教育和学术研究领域，研究与发展、社区服务的一个主要平台。在已有的国际与本地的合作基础之上，进一步加强彼此协作，与合作者确定各自的优先发展的领域，在合作基础之上，积极制定策略性的研究与发展计划。其中关键性的领域就是：课程体验、评估、识字教育、核心教师能力、电脑,以及公共发展教育。学院已经确定与新加坡国立教育研究院进行合作研究。这将汇集双方相当数量的教育专家与学者、加强专业交流以及相关资源的合作。
5.整合职前职后，支持专业发展。香港教育学院在提供多项全日制小学及中学教师职前教育课程的同时，从1998学年度开始开设部分时间制教育文凭证书课程；此外，学院还为学前、小学、中学、工业学院及特殊教育学校的教师提供部分时间制培训课程，将教师的职前培养与职后教育整合起来，一体化设计与考虑。学院还为超过150所学校的教师开办“教学视导”培训计划。从2000年起，受教育统筹局委托，为数以百计的新任或在任校长提供校长培训课程。另一方面，基于对教师是学习者的认识，以及教师专业知识的发展往往要经过不断的实践、反思、知识建构及协作等学习过程，学院积极跟踪支援上岗的新教师，利用网络支持在职教师的专业发展，并与其他负有教师培养责任的大学都注意为在职教师提供资讯交流、与学校和社区协作及导修支援，使在职教师有机会和资源继续学习和发展，并帮助他们有效解决遇到的问题。最近，香港城市大学质量评估研究中心开展的“香港教师素质与师训课程独立调查研究”也表明，教育界对学院的师资培训课程及毕业生的满意度远远高于其他师训机构。
三、香港教师教育的发展趋势
1.提高教师入职门槛。首先，加强教师入职培训。1997年董建华先生宣布要规定所有的新教师必须持有学位和受过师资训练，虽迟迟未能实现，但今后教师入职前要接受专业培训将成为大趋势。其次，要求中小学教师达本科学历，中、英、数“专科专教”。香港以前没有规定各学科教师要有该科的本科学历，特别是小学教师学历长期以非学位为主。政府于2003年采纳语文教育及研究常务委员会的建议，要求中小学由2003～2004学年起，应尽量聘用持有语文科本科及相关师训资历的教师教授语文科目，学校亦应鼓励在职语文教师取得上述资格。2004年9月又宣布，计划由2005～2006学年起，减少小学教师跨班级上课的比例，三年内逐步落实中、英、数三科“专科专教”。尽管引起争议，但提高教师入职门槛，部分科目实现“专科专教”已是既定的发展方向。
2.进一步整合学术性与专业性。在教师专业发展的国际背景下，香港教育学院认识到深厚的知识基础是保证教师教育课程质量与教师队伍专业化的前提；而教师教育研究则是持续发展和建构新知识的重要途径。鉴于此，“香港教育学院2005～2010年的战略计划”提出的5项战略性发展项目中，“推动及应用教育研究”成为其中之一。香港教育学院研究的战略性目标是确立一个教育领域内的知识基础，以改良教学、改善专业实践，及对政策制订做出贡献；同时也将有助于教育研究和学术成果的应用，从而使学校和相关教育组织更好地运作。
由于教师教育的独特学术和专业性质，香港教育学院一直以来遵循一种整合的研究哲学。这种方法综合了学术性，专业性，对社会的服务，以及对专业的服务。这一指导思想仍将继续发挥积极作用，把香港教师教育推向学术性更高、专业性更强、对社会的服务以及对专业的服务更有效的新境界。
3.强调教师持续的学习和专业发展。为了给香港5万多名教师提供一个持续专业发展的方向和参照框架，师训会于2003年11月发表题为《学习的专业•专业的学习――教师专业能力理念架构及教师持续专业发展》的文件，将“教师专业能力理念架构”分为四大范畴：教与学、学生发展、学校发展、专业群体关系及服务，涵盖了一般教师的主要工作和职责，以及在每一个方面的发展层次。文件特别指出，为满足目前复杂的教育改革要求，教师专业发展路径要“因人制宜、因校制宜、因时制宜、各有优次”，“它要确保个体教师能应本身的专业经验，对学习需要进行有意义的自我评估；同时，它必须容许学校以确立的理论和行之有效的做法，来处理全体教师专业发展的工作。”B11在职教师可视此“架构”为参考工具，用以反思和自我检视本身的教学专业发展路向，从而能更有系统地计划如何进行持续专业发展。同时，学校也可以参考此“架构”，并按照自身的背景和发展需要，制订切合自身情况的校本教师专业能力架构，为整体教师专业发展作好规划。此外，香港教师教育和专业发展自主化的主张深入人心，各师资培训院校在体制上已独立与政府，广大的教师教育工作者能对一些有关教师专业化的政策发表意见，加上香港教育学院已取得的自我评审资格，实际上政府发挥的将主要是引导作用，学校将拥有越来越多的自。
香港大学研究生范文6
关键词：香港足球；竞赛训练人员；培养体系
中图分类号：G843．2 文献标识码：A 文章编号：1007―3612(2006)10―1421―03
香港足球的古代史。宋时战乱，内地人口大量南迁到香港，就在那时，中原的蹴鞠作为古代足球活动也就慢慢传入香港。19世纪初，香港岛约有5600名居民，他们在劳动之余，就以蹴鞠作为娱乐活动。
香港足球的近代史。香港从1842开始就是英国的殖民地，采用的是英国足球的发展体制，最早成立了以足球为主的民间组织――南华体育会，是我国第一个足球组织。
香港足球的现代史。虽然香港地小人少，足球的选材和推广范围较为局限性。但是在2005年与巴西国家队邀请赛中获得入球；在2006年世界杯赛亚洲区第四小组的赛事中主客场两度击败马来西亚队；成功卫冕省港杯及港澳埠际赛；派队参加国内第十届全运会；五人代表队首次加入亚洲五人职业足球赛就晋级四强；16岁以下青年队获第20届狮城杯冠军。同时，香港在国际足联的排名跃升了11名至123位。
l 研究对象与方法
1．1 研究对象 以在香港足球总会注册培养的教练员、裁判员、运动员为主要研究对象，把内地足球与之相应的方面为比较对象。
1．2 研究方法
1．2．1 实地考察法 通过作者亲身到香港足球总会及各俱乐部、各城区体育组织进行考察访问同时对足球发展的各方面状况进行统计研究。
1．2．2 专家访问法 通过对香港足球总会竞赛总监林诚驹先生、余锦基太平绅士等人访问进行记录。
1．2．3 文献资料法 根据香港足球总会提供的资料以及查阅香港浸会图书馆和中国国家图书馆有关书籍文献的相关资料进行统计研究。
2 结果与分析
2．1 对香港足球教练员培养体系的分析与研究
2．1．1 香港足球教练员的培养体系 香港足球教练员培养主要由足球总会下属的青训及技术发展专责小组负责，由低到高分为5个阶段：1)青少年足球领袖培训；2)香港足球总会D级教练员培训；3)亚洲c级教练员培训；4)亚洲B级教练员培训；第五，亚洲A级教练员培训。
2．1．2 分析与研究
2．1．2．1 香港足球教练员培养体系的优势 香港的教练员培训完全是自主选择报名，足总不会强制某人去学习培训，但是严格的持证竞争上岗机制迫使教练员们自觉主动地要求去学习。当然，在惩罚机制上，如果教练员在比赛场内外有任何违纪违法行为，不仅足总要对其处罚(包括罚款、降级、终身禁赛等)，而且司法部门会介入调查和处理。
2．1．2．2 香港足球教练员培养体系的劣势 香港足球整体发展水平在20世纪90年代后逐渐走下坡路，教练员的培养也面临着很多窘境。第一，由于香港足球和其他行业都是一样完全依靠的是市场经济，教练员在收入和培养经费上显得捉襟见肘。第二，香港足球教练员在培训的人力资源上还是比较局限。第三，由于香港职业足球队以及相应级别的比赛比不多，所以教练员的实践机会较少。
2．1．2．3 中国内地与香港足球教练员培养体系上的对比与借鉴 与香港足球教练员五级培养体制相比，中国内地足球教练员培养目标只是放在从事竞技足球的教练员上，由低到高分三个阶段：亚洲C级、亚洲B级、亚洲A级。与香港相比之下，中国内地教练员还存在观念意识上的不同：香港的是“我要学”，中国内地是“要我学”。目前内地教练员培训状况与香港相比存在的主要几个问题是：1)基层足球教练员想深造却缺少机会。2)中层教练员缺乏敬业精神和主动学习的积极性。3)高层教练员是有机会深造却没有时间和精力。
2．2 对香港足球裁判员培养体系的分析与研究
2．2．1 香港足球裁判员的培养体系 香港足球裁判员的培养体制由低到高分为五个阶段：新裁判员、三等裁判员、二等裁判员、一等裁判员、国际级(裁判员、助理裁判员、五人制裁判员)。香港现役足球裁判员国际级裁判员有4人(其中有两人同时是五人制裁判员)，国际级助理裁判员有6人，一等裁判员15人，二等裁判员有15人，三等裁判员有58人、新裁判员有107人。一等以上裁判员可以执法甲组联赛，二等以上可以执法乙组联赛，三等及新裁判员以上可以执法丙组联赛。
2．2．2 分析与研究
2．2．2．1 香港足球裁判员培养体系的优势1)香港裁判员晋级没有年限限制。2)裁判员英语水平普遍较好。3)裁判员赴境外执法以及和国外裁判员交流的机会较多。
2．2．2．2 香港足球裁判员培养体系的劣势1)由于香港没有像内地体育院校那样设置培养足球裁判员的专业，所以香港裁判员缺少科学系统的裁判理论和实践学习。2)香港本地各级别足球联赛水平较低，裁判员的执法水平也因此受到了很大局限。3)香港裁判员的选材范围相比内地来说较小。
2．2．2．3 中国内地与香港足球裁判员培养体系上的对比与借鉴1)与香港相比，中国内地足球裁判员的培养体制由低到高分为：国家三级、国家二级、国家一级、部级、国际级(包括裁判员、助理裁判员、五人制裁判员)。2)香港和内地足球裁判员培养体制中在选拔和考核内容大致相同：(1)体能测试；(2)足球竞赛规则的理论考试；(3)英语考试；(4)临场实践考核。但是内地裁判员晋级是有严格的年限限制，三级到二级至少需要一年，其后的每次晋级都需要至少三年的执法经验。
2．3 对香港足球运动员培养体系的分析与研究
2．3．1 香港足球运动员培养体系 香港足球运动员的培养体制是通过全港小学、中学的青少年比赛中选拔优秀运动员到丙组、乙组，直到进入预备组或甲组后才成为合约球员(职业球员)。
目前，在香港足球总会注册的各级别球员总数有3753人，其中合约球员(职业球员)296人，业余球员3457人，职业球员占总数的7．9％(表1)。
2．3．2 对比与分析
2．3．2．1 香港足球运动员培养体系的优势1)选材范围广和成才考察时间长。2)学习文化和足球训练两者比较均衡发展。
2．3．2．2 香港足球运动员培养体系的劣势1)硬件措施相对内地的体校、足校和俱乐部来说比较缺乏。2)软件配套不足。3)竞争环境压力较松。4)专业训练时间和运动负荷较
小。
2．3．2．3 中国内地与香港足球运动员培养体系的对比与借鉴 中国香港：小学生代表队中学生代表队大学生代表队各级别俱乐部代表队各级别香港代表队中国内地：余体校足球学校各级别俱乐部梯队各级别俱乐部线队各级别国家代表队
2．4 对香港足球的社会环境的分析与研究 香港足球的社会环境整体来说是发展良好的，但是也存在着不少问题。
2．4．1 球市低迷 中国内地与香港近十五年来球市变化(图1)。
2．4．2 、假球、黑哨现象 由于香港、澳门公司在足球比赛中的坐庄开盘，原本洁净的绿茵场逐渐也被球场内外的者所污染，同时，球场内外的暴力行为也违背了体育原本的道德精神。
3 结论与建议
3．1 结论 1)香港足球总会的管理机构设置比较精简，投资人、秘书处、专责小组这种三级管理机构在管理学上来说是效率较高的工作模式，在经济学理论中由投资人用自己的钱办自己的事效率是最高的。
2)香港足球场地总体数量都比中国内地的主要城市少，但是场地配套设施还算比较完善。同时足球场地很少设立在各级别学校里而是设在各个城区的公共体育场所里，这样不利于学校学生直接参与足球运动。
3)香港注重培养从事青少年训练工作的教练员，提供的培训机会的招生对象和条件更多有利于中小学基层教练员的发展。同时在裁判员的培养体制中，香港方面更加不拘一格，晋级没有年限制，只要个人能力达到了要求都有机会晋级。但是由于香港各级联赛较少，提供给教练员和裁判员实践的机会较为有限。
4)香港青少年足球运动员的培养重点是学校足球模式，这种模式更有利于“以人为本，快乐足球”的足球和人两者一体共同发展。但是香港青少年训练相比内地来说专业性不够，训练水平较低。
5)香港面临着球市低迷的状况，足球环境遭受、假球、黑哨以及球场内外暴力行为等不良现象的影响。
3．2 建议 1)香港足球总会要继续发扬其管理机构高效率、高透明、高灵活性的工作特点，同时，总会高层管理者要加强与香港政府以及中国足球协会的联系，争取政策支持，要把足球联赛真正引入商业市场进行职业化改革，提高足总的财政收入从而可以在青少年训练竞赛上加大投入了。
2)足球总会可以研究考虑把一些级别的联赛放到毗邻香港的广东一些城市进行，例如深圳、东莞、珠海等，毕竟内地城市的比赛场地租金和裁判员费用等开支相对香港来说较为便宜。
3)香港足球总会要加大与中国足协的沟通，让香港的教练员、裁判员能参与到内地的各级别联赛工作中来。
4)香港要加强学校足球训练的硬件和软件设施，给青少年注入专业训练和比赛的理念，要在学校里给青少年运动员形成一种加大竞争压力的足球氛围。而内地足球的培养模式需要改善的是不要过早把青少年局限起来从事竞技运动，要以学校足球为基础培养。
5)香港和中国内地同样面临最大的问题就是怎样搞好球市，怎样让球迷重新回到球场。第一，让司法部门介入足球监督和管理，有法律武器来坚决打击、假球、黑哨，肃清足球环境。第二，深化足球联赛的改革，足球的运作需要遵循市场经济的规律。第三，香港足球总会要与中国足球协会加强紧密合作。
投稿日期：2006－03－14
