母语教育论文范文1
关键词：母语音乐；教育；教师；双重角色
中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）15-0020-02
构建“中华母语音乐文化教育体系”是21世纪我国音乐教育发展的方向和理念。《义务教育音乐课程标准（2011年版）》在“课程目标”关于“情感・态度・价值观”的描述中首次出现了“母语音乐文化”一词，“通过系统地学习母语音乐文化和不同民族、不同国家、不同时代的作品，感知音乐中的民族风格和情感，了解不同民族的音乐传统，热爱中华民族音乐文化，学习世界其他民族的音乐，理解音乐文化的多样性”。学校是母语音乐文化教育的基石，通过音乐教学活动，实现中国传统音乐文化的传承与发展。教师是受社会委托，以培养人为己任的职业。音乐教师在教学中的双重角色身份是实施母语音乐文化教育的前提和保障。
一、既是“传播者”，也是“受传者”
音乐是听觉艺术。人类通过有组织的音响表达自己的思想和感情，并在传递信息中进行相互交流、相互分享。“音乐传播是音乐现象得以存在、音乐作品得以实现其功能的人的一种社会行为。这种社会行为最简单的表现就是一个人将音乐作品以特定的形式传送给另外一个人或一群人。音乐接受者的生理感官在接受了这些音乐信息并产生心理效应（理解）后，再将某种反馈信息（或产生心理效应后的情绪表现）传递给传播者。”在这个传播过程中，“听”是最为重要的。从远古时代开始，人类用智慧和灵感创造了音乐，在劳动、生活、交往中进行着音乐传播行为。传播者、受传者和音乐（信息）是音乐传播的三要素，三者相互作用、相互影响。没有音乐传播，就没有人的音乐。音乐的社会存在也正是凭借音乐的传播才能得以实现。
学校音乐教育是通过师生双边教学活动完成课程内容，发展学生音乐能力，形成音乐基本素养，最终达到以乐育人的目的。传播在汉语词解中有“传递、传送、传达、散布”之意。教学中，教师的“教”是将知识（信息）传递、传送给学生，学生在接受、受传后达到“学”知识的目的，是一种动态行为。音乐传播是音乐传播者（创作者、演唱者、演奏者）将传播内容（信息），通过媒介（乐谱、报纸、杂志、书籍、唱片、无线电广播、电视、网络等）的手段，传递给音乐受传者（听众），这也是一种动态的行为。从某种意义上说，音乐教学活动实际上就是音乐传播活动。
广义的“以中华文化为母语的音乐教育”是指“要以在中华民族历代生产斗争、社会生活中所形成的文化为深厚基础和广阔背景而进行的音乐教育”。无论是先秦时期的“金石之乐”、汉魏时期的“相和歌”，还是唐代的歌舞大曲；无论是宋元时期的词调音乐和琴曲，还是明清时期的戏曲、说唱和民歌；无论是维吾尔族的“木卡姆”、蒙古的“长调”，还是藏族的“藏戏”、回族的“花儿”，均属于母语音乐文化教育的范畴，且都是在口耳相传的音乐传播活动中流传至今。
音乐教师是母语音乐文化教育的传播者。教学中，传播者（音乐教师）将“母语音乐”、“本土音乐”通过歌唱、演奏、舞蹈的表演方式传播给受传者（学生），学生在接受后（审美情趣、欣赏习惯等）以相应的方式发出反馈（审美认同、产生共鸣等）信息，以此反馈协调音乐传播者的行为。音乐教师在传播过程中起主导作用。
音乐教师也是母语音乐文化的受传者。从学习的角度来看，音乐教师在担任音乐传播者角色的同时也是音乐传播的受传者。因为，音乐教师在对学生进行音乐传播行为之前，自己首先要通过乐谱、唱片等媒介先接受音乐的传播，在反复受传后，转为传播者。反复受传本身就是一个学习的过程。所以说，音乐教师在音乐教学活动和音乐传播活动中具有双重角色的身份。
二、既是“开发者”，也是“守护者”
中国传统音乐文化源远流长。随着时代的变迁和社会的发展，许多传统音乐作品也在发生着变异，有些甚至消亡。传承传统音乐文化是音乐教育的重要任务之一。《义务教育音乐课程标准（2011年版）》指出：“地方和学校应结合当地人文地理环境和民族文化传统，开发具有地区、民族和学校特色的音乐课程资源。要善于将本地区民族民间音乐（尤其是非物质文化遗产中的音乐项目）运用到音乐课程中来，使学生从小受到民族音乐文化熏陶，树立传承民族音乐文化的意识。”
音乐教师是课程资源的开发者。王耀华教授曾说过：“凡是扎根于九百六十万平方公里之内的优秀音乐文化都是继承和教学的资产。”音乐教师应将本地区优秀的、典型的乡土音乐如：西安鼓乐、湖南花鼓戏、江南民歌、福建南曲、苏州评弹、河南豫剧等，合理的开发并引用到学校音乐教育中，编写成本校或地方教材。通过课堂教学与课外活动，在听，看、唱、奏、舞中，让学生了解、感受和掌握当地的乡土音乐，使他们从心底里喜爱本土音乐，并对本土音乐的学习产生兴趣，为自我传承奠定基础。
音乐教师更是母语音乐文化的守护者。音乐教师在课程资源开发中，首先要对本地区音乐文化进行挖掘，对其起源、流变、现状做详细梳理；其次，将已挖掘好的资源进行整理、编撰成文本；最后，再在教学实践中传播给学生。音乐教师开发课程资源的行为本身就是一种守护母语音乐文化的行为。非物质文化遗产也是中华母语音乐教育中的一份子，“保护为主，抢救第一”是学校音乐教师共同的职责和使命。
三、既是“传承者”，也是“创新者”
学校音乐教育课程性质的人文性体现在民族性、时代性和传承性三个方面。狭义的“母语音乐文化教育”是指“从母语的音乐入手、以母语的音乐为基础的音乐教育”。“母语”是人生下来第一个习得的语言。母语音乐对每个人来说是“建立在其‘母语’基础上的音乐，是和他的第一语言相联系的音乐，而不是和第二语言或其他各种语言相联系的音乐。”学习音乐首先要像学习语言那样学习本民族的母语歌曲，以此培养儿童对本民族音乐文化的深厚感情。匈牙利著名作曲家、民族音乐理论家、音乐教育家柯达伊指出：“灵魂的基础不能由两种基质的东西构成，一个人只能有一个母语，音乐上也是这样。用两种语言培养的人，永远不会精通其中的某一种。”
音乐教师是母语音乐文化教育的传承者。我国地大物博，民族众多，每个地区和民族的优秀音乐文化都应成为学校音乐教育的重要内容。方言是因地域差别而形成的语言的变体，受其影响，各地的方言音乐便成为其“母语音乐”。如：陕西地区的“信天游”、“眉户调”，安徽地区的“黄梅戏”，四川地区的“川剧”、“川江船夫号子”，广东地区的“粤剧”、“咸水歌”等。各少数民族传统音乐如：蒙古族的“长、短调”，藏族的“囊玛”，羌族的“萨朗”，锡伯族的“塔拉依乌春”等，就是其“母语音乐”。教师在传授的过程中，应当充分发挥音乐教育的文化传承功能，通过教学活动，学习本民族、本地区的民歌、儿歌和方言，以“母语”、“母语音乐语言”、“舞蹈语言”去说、唱、奏、跳。教与学的过程其实就是母语音乐文化传承的过程。
音乐教师又是母语音乐文化教育的创新者。创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。整个人类的历史就是一个不断创新、不断发展、不断进步的历史。音乐是最具有创造性的艺术形式之一，音乐创造始终贯穿于人类音乐行为的全部过程，每个民族的音乐在传承发展的过程中都有创新。如：陕北民歌《咱们的领袖》就是由农民诗人孙万福在陕北安塞民歌《光棍哭妻》的曲调上填词传唱至今的一首民歌。再如：国粹“京剧”就是融合了徽剧和汉剧，并吸收了秦腔、昆曲、梆子、弋阳腔等艺术的优点在北京形成的，腔调以西皮和二黄为主。音乐教师作为母语音乐文化教育的创新者，首先要具有深厚的文化底蕴，其中包括文学、戏剧、舞蹈、绘画、历史、社会生活、地理、民间风俗、美学、哲学等与音乐有着千丝万缕的关系的学科，尤其是对本土、本族音乐文化相关知识尽可能地做到心中有数；其次，要有扎实的专业基础知识，如掌握民族音乐理论、音乐语法，积累民歌、会奏1～2种民族乐器等，为母语音乐创新积累资本；最后，要有创新的教学能力，教师在对母语音乐文化进行传递中用即兴创作、创编等手段发展民族民间音乐的同时要给学生提供质疑的空间和创作的自由。让学生学会学习要从否定开始，不要盲目接受原有的知识技能、指导学生着眼于未被发现的世界，在创新的教育实践中培养学生的创新精神，并逐步形成创新能力。
中国传统音乐文化历史悠久、资源丰富。学校音乐教育是保护和传承传统音乐文化的有效途径之一，以母语音乐文化为核心的教育是培养学生民族审美观，增强民族自豪感，自觉践行传承中华民族音乐文化。音乐教师在母语音乐文化教育中双重角色的身份为其在学校顺利开展教学活动起到了积极的推动作用，也正是有了音乐教师的参与，构建“中华母语音乐文化教育体系”的目标必将早日实现。
参考文献：
[1]曾遂今.音乐传播学理论教程[M].北京：中国传媒大学出版社，2014.
[2]杨立梅.柯达伊音乐教育思想与匈牙利音乐教育[M].上海教育出版社，2000.
[3]王耀华，杜亚雄.中国传统音乐概论[M].福建教育出版社，2004.
母语教育论文范文2
一、国文之文
民国时期的学者们对“国文”的认识大体一致。蔡元培是晚清进士，他说：“国文分二种：一种实用文，在没有开化的时候，因生活上的必要发生的；一种是美术文，没有生活上的必要，可是文明时候不能不有的。”①对前一种，我们现在称文章，对后一种，我们现在称为文学作品。在蔡元培这里，文即文章，包括实用文和文学作品。
对于“文”，吴瀛的区分比较清楚：“凡用以记事、俾语言得以流传久远之符号，谓之字。合字二种以上而未成句者，谓之读，或谓之辞。集诸字以成语言之意思者，谓之句。集诸句以记事物之状况，表现其意思而使之成为篇段者，谓之文。”②
林语堂的解释十分明确：“国文是中国人的文章之省，自中国人言之，不必说中国二字，大家已可了解。这样讲，国文二字所以与他国蟹行文字别，与国医、国骂、国食义重在国字同。所以怎样才像中国人的文章，便就是国文，反之便不是国文。”③
梁实秋解释说：“国文与国语是两件东西。会说国语的人，可能还是文盲。文字是书写阅读的，语言是口说耳听的。”④文是书面语言，语言是口头语言。
综合以上所引，国文之文即文章，是书面语言的通称。
《奏定高等小学堂章程》和《奏定中学堂章程》设立的科目有“修身”，这门课程的目标是“养成学童德性”，很显然，“修身”是一门道德教育课程，道德教育不归属母语课程，换言之，母语教育不担负道德教育的责任。“讲经读经”是否属于母语课程，还需要细加分辨。这门课程是对旧式教育内容的承袭，尽管在材料方面与母语教育完全相同，但是，由于其教育目的不同，“解义”仍“尊朱子”，教学沿袭旧法，因此，我们不能把这门课程看作是母语教育的范畴，至少不应该看作是纯粹的母语教育。“中国文学”的教学内容，在小学堂是“读古文”“教以作文之法”，“兼使学作日用浅近文字”；在中学堂，“学为文之次第”：一是文义，二是文法，三是作文。首先，“中国文学”的“文学”与我们现在的“文学”概念不相同；其次，《章程》规定的教学内容是“读古文”，读的目的是作“浅近的文字”，“作文”，就是写文章。1906年，清朝政府颁发《学部订定优级师范选科简章》，预科科目设置“国文”等课程，“国文”“讲授及练习各体文”。国文之文，指文章。母语教育仅仅为了写文章，那么，国文所包含的内容还比较单一，没有把“口头语言”包含进来。
1912年，中华民国政府颁布的《教育部订定小学校教则及课程表》规定：“国文要旨，在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智德。”“语言文字”是国文课的学习对象，“语言”和“文字”分别是什么意思呢？我们通过该课程表颁布前后学人的解释可知其含义。兹举二例：
“故语言者，听官上一时之符号，而文字者，视觉上永久之符号也。”⑤
“吾人欲学文字，当思文字之由来。上古有语言，无文字。嗣以语言之效用，不能传后而及远，故文字兴焉。然则文字者，特语言之符号耳。”⑥
在民国初年，“语言”指口头语言；“文字”是记录语言的符号，与“语言”并列时，专指书面语言。基于《教育部订定小学校教则及课程表》的规定，我们可以看到，课程概念发展到民国之初，已经包含了口头语言和书面语言，但是，口头语言和书面语言的概念用“国文”来表达，而国文之文只指书面语言，不能涵盖口头语言，所以说，国文是一个有所特指的名称。
二、国语之语
国语作为课程的名称，是国语运动的结果。国语运动历经数十年，黄遵宪、裘廷梁、卢憨章、劳乃宣、王照、蔡元培、胡适、钱玄同、黎锦熙等人高举“言文一致”、“国语统一”的旗帜，在与保守势力的长期斗争中，积极宣传，努力实践，最终实现了口头语言与书面语言的统一。
胡适按照逻辑把国语运动划分为五个时期。按照胡适的划分与说明，参照其他先贤的解释，我们可以清楚地看到“语”的内涵发展历程。
胡适说：“国语运动最早的第一期，是白话报的时期。这时期内，有一部分人要开通民智，怕文言太深，大家不能明，便用白话做工具，发行报纸，使知识很低的人亦能懂得。”⑦早在1868年，黄遵宪就提出“我手写我口”的口号，他在1887年就指出了言文分离的现象，并希望建立一种农工商妇女儿童都能看懂的通用语言，“欲令天下之农工商贾妇女幼稚，皆能通文字之用，其不得不于此求一简易之法哉。”⑧1898年，裘廷梁痛陈文言误国愚民，明确提出“崇白话而废文言”的口号，他创办了中国第一份白话报――《无锡白话报》，随后出现白话报热。这个时期也称为白话文运动时期，白话文运动的目的就是不用文言写文章，用白话来写文章，作为书面语言的“文”与作为口头语言的“白话”取得统一。
“第二期可叫做字母时期。大家觉得白话报不能流行得很广。……用各地土音字母来教人，使不识字的人，认得了几十个字母，便能看书。”卢憨章制成一套罗马字式的字母，定名为“中国第一快切音新字”；王照研究了一套假名式的拼音文字方案，称为“官话合声字母”；劳乃宣创制了“简字全谱”；章炳麟制定出纽文（即声母）韵文（即韵母）。
第三期是国语时期。“用注音字母来拼全国各部的音，再编国语教科书。”1912年，民国教育部公布《读音统一会章程》，1913年2月，“读音统一会”正式成立，负责审定国音，核定音素，采定字母。1916年，中华民国国语研究会在北京成立，该会的宗旨是“研究本国语言，选定标准，以备教育界之采用”。1919年，教育部专门成立国语研究机构“国语统一筹备会”，该会先后公布了注音字母、《国音字典》，改学校国文科为国语科。出版界出版国语教科书，儿童读的纯是语体文。
第四期，国语的文学，文学的国语。在第三期，国语推行的范围限于小学生，胡适说：“注音字母、白话文，用入教科书中，算是进步了。然而限于小学，大部分人对于注音字母的白话文，全不热心。看得国语，好像是为他们――小学生――而设，不是为我们而设。”进入第四期，1918年，胡适发表《建设的文学革命论》，此后，报纸杂志多用白话，胡适用白话编《中国哲学史大纲》，大学讲义也开始用白话，促进了口头语言与书面语言的统一。
“第五期是国语的联合运动时期。把以前四个时期――白话报、字母、国语教科书、国语文学――都包括在内，实行联合的运动，前途的希望最大。”
黎锦熙是国语运动的亲历者，他在《国语运动史纲》一书中详细地记述了这一艰难历程，他说：“在中国现代史中，有比辛亥革命（1911）更为艰巨的一种革命，就是‘国语运动’。”⑨在数十年的国语运动中，先贤们分阶段完成了不同的任务。黄遵宪提出“我心写我口”，仅仅是一个没有现实性的观念，裘廷梁“崇白话而废文言”，开办白话报则进入了实践，卢憨章、王照探索语音统一的方法，民国政府审定国音、公布注音字母，国语的语音统一条件基本成熟，文学运动与国语运动的合流则实现了言文一致的目标，国语文法的研究为国语提供了规范。到第五期，“国语”的内涵已经充实完备了，语音、词汇、语法等，既属于书面语言，又属于口头语言，“国语”包括口头语言和书面语言两个方面。
“国语”的这一内涵随着白话文运动和国语运动的合力推进，在民国时期基本达成了共识。胡适说：“所谓国语是指从长城到长江，从东三省到西南三省这个区域里头大同小异的普通话。”⑩江恒源的解释是：“严格说起来：凡国人口头所说的同一的言语，叫做国语，照这言语用文字表出来的文章，也是国语，（或称国语文）。”{11}汪震说：“国语就是中国的标准语，说了可以使全国各地都明了的，（这种语言正在普遍化的过程中）；并且也可以用来做文章，言文一致的。”{12}乐嗣炳说的更加明白：“国语的‘语’，包涵‘话’和‘文’二个成分。”{13}
国语运动的目的就是要实现口头语言与书面语言的统一，在一部分学者的观念里，“国语”这个概念已经实现了国语运动追求的目标。
三、“语文”时期的概念追求
自学科更名为“语文”以来，“语文”的非概念的认识方式仍然不能阻止人们对概念的追求。历次的教学大纲都把“语言能力”作为教学目标。王尚文先生说：“我们一直认同并且赞赏历次课标（教学大纲）的这一表述：为了培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，即母语的读写听说能力。”{14}
关于“语文”含义的争论，学者们已经是把“语文”当作一个概念在进行解释。无论是谁的解释，舍弃“文字”选择“文章”，或者舍弃“文章”选择“文学”，都没有放弃“语言”这个概念，争论的各方没有抛开“语言”，争论了几十年，也没有抛开“语言”。即使做出“‘语文’就是‘言语’”的断言的人，也不得不通过“语言”来说明“言语”。在“性质之争”中，工具性一派就是把“语言”知识作为教学的对象，人文性一派阐述学科的人文性，同样借助于“语言”，通过“语言”加以论证。回顾“语文”的争论史，我们看到，“语言”这个概念始终是各种观点的交汇点，而且，人们对“语言”的认识确切、统一，没有任何的含糊。
60余年来，不断有学者提出，口头语言和书面语言的概念是“语言”，把“语言”作为学科的教学对象，在“语言”这个范畴内讨论母语教学，把“语言”作为教学改革的方向，在理论上力图构建语言教学体系，在实践上紧扣“语言”组织教学。1953年，徐世荣说：“‘语言’包括‘口头语’和‘书面语’，语法、辞汇、发音、说话、识字以及朗读、修辞，写作的一部分指导工作都属于语言教学的范围。”{15}1979年，蒋仲仁明确提出，我们学科的学习对象是语言，他说：“语文教学的主要任务是教学生学习语言，口头语言和书面语言。”{16}1995年，王文延说：“既然‘语文’是口头语言和书面语言的合称，就是语言”{17}。于漪明确提出：“语言教学应以语言和思维训练为核心”“按照教学大纲的要求，对学生进行语言训练。”{18}2008年，徐林祥说：“‘语文’即‘语言’，包括‘口头语言’（语）和‘书面语言’（文）。”{19}
专家们讨论“语文”教学，实际是以“语言”为平台在进行讨论的，或者说，是放在“语言”这个概念里进行讨论的。1951年，任铭善讨论“语文”教学问题，他提出：“语文教育工作者的任务，就在于掌握民族语的一定规律 ，使语言能无阻地为全人民服务，能无阻碍地地随着劳动方法的扩大与美称发展而丰富、复杂，并且统一起来。”{20}1952年，白枫等人分析“语文”教学存在的问题，最后提出目标，落脚点在“语言”，他们说：“教导学生正确地使用语言，为祖国语言的纯洁和健康而斗争，这更是培养学生热爱祖国语言的一个途径。”{21}有学者提出：“建立语言体系，主要是为初高中各年级语言教学重点搭好一个框架。”{22}章熊已经超出了机械的语言观：“人们一听到‘语言训练’，头脑里反应的往往是如何用词造句，实际上这是受语法教学的影响。我们这里所说的语言训练，是一个从语句到语篇，从读写到听说的完整系统。”{23}母语课程出现了问题，人们提出的改革方向是“语言”。杜常善提出“从汉语的特点出发改革语文教学”，顾黄初等评论说：“根据汉语的特点来研究语文教学改革的理论问题和实践问题，早在20世纪60年代吕叔湘和张志公就已经提出过。可惜从这个角度去探求语文教学规律的成果不很多。”{24}1985年，吕敬先公布了他坚持13年教学改革的实验报告，他在报告中提出了五点教改的基本指导思想：“发展思维和语言是语文教学的中心任务”“从智力技能训练入手，培养语文独立学习能力”“以发展思维和语言为中心，促进语文能力的整体发展”“口头语言与书面语言，内部语言与外部语言循环往复，交互促进地发展”“语文教学必须与丰富多彩的生活相联系”{25}，第二点中的“语文”能力包括听、说、读、写及识字能力，这些能力属于语言的范畴。1998年，洪镇涛带着焦急的口吻说：“现在是探讨‘学习语言’语文教学新体系的时候了。”{26}
母语之语即语言。由于“语文”的存在，“语言”被遮蔽着，在我们面前晃来晃去，晃了60余年，多数人不愿意从“语文”带来的迷醉中清醒过来，与此相反，一部分学者已经把“语言”抓在了手中。
国语的概念建立以后，用作课程名称，学者们研究汉语，不断推出研究成果，为汉语教学提供理论支持。自1919年黎锦熙出版《国语学讲义》，至二十世纪三十年代初，研究现代汉语语法的专著超过20本。“语文”作为学科名称后，母语课程长期陷于理论的争论和实践的迷茫，到今天为止，理论界拿不出一本关于“语文”的知识系统、合逻辑的专著。考察百年母语课程概念追求史，可以得出结论：如果不按照逻辑回归到语言这个概念上来，那么，“语文”的论争将伴随“语文”的存在而存在着。
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注释
①蔡元培：《论国文的趋势及国文与外国语及科学的关系》，沈善洪：《蔡元培选集》，浙江教育出版社，1993年版第1079页。
②吴瀛：《中国国文方法，第一卷》，商务印书馆，1930年版第1页。
③林语堂：《国文讲话》，陈子善，五锡荣：《申报・自由谈，杂文选》，上海文艺出版社，1987年版第125页。
④梁实秋：《雅舍杂文》，天津教育出版社，2006年版第145页。
⑤庾冰：《言文教授论》，《二十世纪前期中国语文教育论集》，四川教育出版社，1991年版第8―12页。
⑥潘树声：《论教授国文当以语言为标准》，《二十世纪前期中国语文教育论集》，四川教育出版社，1991年版第21页。
⑦⑩胡适：《国语运动的历史》，陈学恂：《中国教育史教学参考资料（中）》，人民教育出版社，1987年版第431-433页。
⑧黄遵宪：《日本国志文学志》，《近代史资料》，中华书局，1963年第2期，116页。
⑨黎锦熙：《国语运动史纲》，商务印书馆，2011年版第173页。
{11}江恒源：《国语教学问题》，世界书局，1926年版第1页。
{12}汪震：《国语文法》，北平文化学社，1930年版第1页。
{13}乐嗣炳：《国语学大纲》，上海书局，1935年版第1页。
{14}王尚文：《走进语文教学之门》，上海教育出版社，2007年版第161页。
{15}徐世荣：《中等学校语言教学中的几个问题》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第98页。
{16}蒋仲仁：《语言规律与语文教学》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第453页。
{17}王文延：《语文教育学教程》，河南大学出版社，1995年版第32页。
{18}于漪：《语言教学应以语言和思维训练为核心》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1099页。
{19}徐林祥：“语文就是语言”――重温叶圣陶先生关于“语文”含义的论述》，《语文教学通讯》，2008年第3期。
{20}任铭善：《马克思主义语言学与中国语文教学问题――1951年4月8日在杭州市中等学校语文教学研究会讲稿》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第74页。
{21}白枫，张广酉，王年芳：《几个关于中学语文教学问题的分析》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第72页。
{22}张传宗：《新世纪语言教学体系初步构想》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1316页。
{23}章熊：《我理想中的教材和教法》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1201页。
{24}杜常善：《从汉语的特点出发改革语文教学》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1068页。
{25}吕敬先：《小学生语文能力整体发展的实验报告》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第873-876页。
母语教育论文范文3
论文摘要:面对新的国际形势,弘扬中华文化,正确理解和把握我国音乐教育界提出的“以中华文化为母语的音乐教育观”。把中国音乐文化传统作为当代中华音乐文化和音乐教育发展的重要基础和资源,对我国音乐教育中的母语教育方面谈一些粗浅的看法。
key words:mother tongue; chinese culture; music education
abstract:facing thewhole international environment, we inherit and develop china traditional culture. we understand the meaningand the viewpoint of"music education based on nativechinese language and chinese traditional culture". we developmod-ern chinesemusic and education based on traditionalchinesemusic culture and by using itas key foundation and resources.the paper presents some of the views onmother language teaching inmusic education.
0.引言
自上个世纪以来,在“中国音乐落后论”、“全盘西化论”等问题上展开了学术争论。为此,我国音乐教育界提出了“以中华文化为母语的音乐教育”观,本文就我国音乐教育中的母语教育方面谈一些粗浅的看法,以期与大家共同探讨。
1.我国音乐教育现有体制的由来
中国音乐教育在清代以前占主体地位的是中国传统音乐。19世纪末20世纪初,伴随着戊戌变法的推行和西方音乐文化的侵入,我国音乐教育便走上了西化的道路。西化的表现可以概括为:引用欧美学校歌曲曲调作为唱歌教材、乐理采用西洋乐理体系、教学方法照搬西洋。这时候兴起的“学堂乐歌”便成为我国近代学校音乐教育的起点。
要用辩证的眼光看待中国近代音乐教育的“西化”问题。中国近百年来的音乐教育有得也有失,正如福建师范大学王耀华先生所说,其“得”在于:引进欧洲近现代音乐教育体系,使中国音乐教育走上了系统化、规范化道路;提高了全民族的音乐水准;引进西洋近现代音乐及其理论,促进了东西方音乐文化交流;促使某些音乐形式的诞生,一定程度上推动了中国音乐的发展。其“失”在于:在学校音乐教育中,以欧洲音乐理论体系为基础对学生进行教育,忽视了中国音乐理论体系的深入探讨和重建,不利于民族优秀音乐文化的弘扬和发展。主要表现为:在专业理论方面,以欧洲音乐理论为普遍真理,而取代中国音乐理论;在音乐创作方面,以欧洲音乐体裁为效仿的楷模;在价值取向方面,重西轻中,以西否中。[1]
在对我国近现代音乐教育“得”与“失”思考的同时,也会引起对我国音乐发展的另一个问题——中国音乐文化发展主体性危机的思考。由于受西方工业文明价值观及音乐教育价值观的影响,我国一些人把东西方音乐关系纳入了古今关系,而不是把它作为人类音乐的成果来借鉴和接受。这样,也就使中国传统音乐的心理学、美学等价值被“削足适履”地纳入了西方音乐演进的轨迹。这一切都要求对中国传统音乐的整体的文化价值体系进行重新评价与重构。
由此可见,建立一个有中国特色的音乐教育体系,是一项严峻的课题,其历史必然性更不容置疑。
2.母语选择——中国传统音乐
所谓“母语”,就是指一个人最初学会的一种方言。[2]806本文这里说的“以中华文化为母语”中的“母语”,是借用了语言学的概念。美国语言学家布鲁克和特雷杰认为:“语言是使一个社会集团内部协调一致和任意的有声符号系统”。可以说,音乐也是人类社会“有声符号系统”的组成部分。音乐与母语有着密切的关系。声乐中的歌词本身就是语言,器乐也总是体现着母语文化的特征。另外,“一个民族的传统音乐必须要依靠民族某种具体语言和文字来交流、记录和传播,特别是没有文词依附的传统器乐曲,在民间仍然主要采用‘口传心授’的方法来传承”。[3]39
博大精深的中华文化是世界上最古老的文化之一。中华民族在语言特色、思维方式、生活习惯、审美情趣、民族心理素质等方面在世界上都独树一帜,是中华民族本体、民族尊严、民族意识的标志。如“自强不息”的人生哲学,“富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈”的立身情操,“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的道德品行,“天下兴亡,匹夫有责”的爱国主义思想等。虽然中华文化也含有封建性的糟粕,如君主专制主义思想、男尊女卑以及“礼不下庶人,刑不上大夫”的特权思想和“天不变,道亦不变”的因循守旧思想等,但占主导地位的还是中华文化中的优秀成分。中华文化是中华民族的母语,是中华民族智慧的结晶。中华文化母体千百年来也孕育了传统音乐文化的成长和发展。
那么,今天的“以中华文化为母语的音乐教育”,就应该指的是“以在中华民族历代生产斗争、社会生活中所形成的文化为深厚基础和广阔背景而进行的音乐教育”。[4]
当今中国音乐文化处于中国传统音乐、中国现代民族音乐、外国音乐三种体系多元共存的复杂状况。每一种音乐体系都以不同的方式在人们的音乐生活中发挥着互相不可替代的作用,其各自的文化价值没有高低之分。它们都是人类创造的文化成果,都值得保存和继承。但是,在世界各国,音乐教育首先应该担负起本民族音乐文化的传承与构建。所以,最根本的“母语”选择应该也只能是中国传统音乐,正如当今一些研究中国的西方学者指出:“在中国面临的各种危机中,核心的危机是自信的危机,中国人正在失去中国之所以为中国的中国性(chinesness)。”[5]梁铭越先生也曾经谈道:“一个民族的文化体系如若失去原生态演艺的存在,其传承也愈接近离失而无形中被埋没了。”[6]263也就是说,如果放弃中国传统音乐体系而选择其他音乐体系,则意味着否定了自我。那么,“弘扬中华音乐文化”就只是一句空话。所以,在“母语”音乐教育中,只能以中华民族的优秀传统音乐文化为根本资源。当然,作出这样的选择,并不意味着排斥其它音乐体系,否定其它非母语因素。相反,还要把世界各民族的音乐文化知识列入普通教育的音乐课中。王耀华先生曾经指出:“以中华民族的优秀传统音乐文化为根本,既注重继承,又重视发展,既继承一切优秀的民族传统音乐文化,使之得以弘扬,又重视对其他民族优秀音乐文化的借鉴、吸收。”[7]
3.建立中华文化为母语的音乐教育体系的现实意义
当今,中国音乐教育界提出的“以中华文化为母语的音乐教育”观,要求把中华文化为母语的音乐作为基点,建立一个有中国特色的音乐教育体系。
中华民族的传统文化,尤其是传统音乐文化有着悠久的历史。中国传统音乐文化在几千年的发展史中,起着并且至今仍然起着维系国家统一、民族团结的精神支柱作用。若要让这灿烂的音乐文化,得以传承和发展,这一历史重任也就自然而然地落到音乐教育的肩上。
建立中华文化为母语的音乐教育体系,是增进中华民族情感交流、增强民族凝聚力、促进物质文明和精神文明建设进程的需要。在中国传统思想文化整体结构中,“乐”占有极其重要的地位。孔子的乐贵移风易俗观,荀子的“夫声乐之入人也深,其化人也速”,《乐记》更是充分肯定了“乐”的美育社会功能,可见音乐的民族凝聚力十分强大。同时,建立这样一个体系也是增进中华音乐文化内部交流、继承发展中华民族音乐文化优秀传统的需要。如果没有把民族传统音乐文化保护好的话,就不能为人类音乐文化发展做出贡献。另外,在世界音乐教育界也出现了重视各民族传统音乐教育的趋势。面对这一世界音乐教育的共同趋势,我国的音乐教育要如何进行改革,不仅是音乐教育界,而且是整个音乐界应该重视的问题。
4.建立中华文化为母语的音乐教育体系的困难和可能性
尽管对建立中华文化为母语的音乐教育体系充满着信心和希望,但是,这一体系的建立也不是一蹴而就的,还有一系列亟待解决的困难和问题。
其一,要建立中华文化为母语的音乐教育体系,必须摆脱西方工业文明价值观及音乐教育价值观的影响,建立新的音乐教育价值观。
其二,必须改变中国传统音乐非系统化的现状,总结出适合我国音乐教育的中国传统音乐理论作为教材。
其三,要建立中华文化为母语的音乐教育体系,必须打破原有模式的约束,寻求新的教学方法。必须找到中国传统音乐教学方法和当今世界先进教学方法的契合点。
其四,必须培养具有中华文化意识的音乐教师。虽然存在这么多的困难和问题,但实现“以中华文化为母语的音乐教育”、建立中华文化为母语的音乐教育体系又有其现实基础。
在对历史的反思中,建立中华文化为母语的音乐教育体系已成为大多数音乐工作者的共识。通过大多数音乐工作者的努力,也取得了一些奠基性的成就,比如,对古文献、古乐谱、古乐种的研究、整理及中国传统音乐的研究已取得丰硕成果。1985年,国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》第35条,明确提出了“加强美育”,全国教育工作会议提出由“应试教育”向“素质教育”转轨, 1999年,全国第三次教育工作会议上,对“美育”又作了更进一步强调。这一切都将会对中华文化为母语的音乐教育的实现具有实质性的意义。
5.结束语
弘扬中华音乐文化,继承和发扬中华民族优良的音乐文化传统,是我国每位音乐工作者的崇高历史使命。以中华文化为母语的音乐教育是弘扬中华文化的一个重要方面。当然,弘扬中华文化仅仅依靠中华文化为母语的音乐教育,是远远不够的。但以中华文化为母语的音乐教育体系的建立将与西方体系形成一种平等的对话,为世界音乐文化沟通、互补与发展做出贡献。
参考文献:
[1] 王耀华.中国近现代学校音乐教育的得与失.音乐研究, 1994, 2
[2] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典.商务印书馆, 1983
[3] 伍国栋.民族音乐学概论.人民音乐出版社,1997
[4] 王耀华.根深扎于中华文化的土壤.乐府新声, 1996, 1
[5] 管建华.重建比较音乐学.中国音乐, 1995,1
母语教育论文范文4
一、积极语用：释放生命的表达活力
作为语言学在当代的一种新发展，语用学的诞生无疑是20世纪后半叶以来现代语言学的一个重要“文化事件”。从瑞士语言学家索绪尔在20世纪初叶关于语言与言语的分界，到50年代后期乔姆斯基关于语言能力与语言行为的自觉，乃至其后英国哲学家奥斯汀所创的言语行为理论，都不约而同地呈现出语言理论构建中共通的价值旨趣，即不限于研究传统语言学中抽象的句法和语法规则，而关注特定语境中具体的、动态的生成意义——语境与意义，这就是以1977年阿姆斯特丹出版《语用学学刊》为标志的语用学所独具的主要学术元素[2]。这种鲜明的指向更接近语言的本质，更接近语境中不断生成形形意义的主体生命的本质。
但是在国际语用学界，学人们更倾向于关注“话语语用”，即更关注具体语境中主体人的口语交际行为及其特定意义的生成；即使20世纪末至今的大陆外语教学界，也只是大量翻译和评介国外口语交际语用学——而这对本土以书面语教学为基本内容的母语教育学的借鉴意义显然是非常有限的。这种情形正好说明了国际语用学至今对中国母语教育理论界和一线教学没有产生实质性影响的缘由所在，也曲折地反证了中国母语教育理论界不可能从“舶来品”中“拿来”普适的思想价值或者教学价值而予以现成的“套用”。因此，可行的方法就是：汲取国际语用学的精髓而创建化解本土母语教育诸多问题的“中国语用学”。
国际语用学的精髓在于：从特定语境出发考量语用主体与语言符号的内在关联，从语境内外的各种关系（尤其是输出者与输入者的关系）来凸显语言符号的交际意义和交际功能。一言以蔽之：“用”字领先，意义丛生。以此为逻辑起点，中国特色的语用学应当更加积极地构建，不仅是语境中的语用，而且是语用中的表达；不仅是凭借感官的表达，而且是表达前和表达中内隐的思考——积极语用的灵魂就在于“全语用”基础上的自觉表达和深度表达，积极语用所崇尚的境界就是凸显语境中主体的表达力乃至表现力。
进而言之，基于积极语用新观念的母语教育将洞开一个洋溢思维活力和表达个性的新境界，最大限度地释放每一个学习主体天赋的表达欲，使之在享受表达快乐的过程中深刻体验自我的存在和价值，不断砥砺并坚定学习者的精神自信和学业追求。
二、积极语用：重构语文教育的范式
长期以来，汉语文教育在“适应论”旧教育思维的禁锢下，陷入接受本位的指令性课程范式中。课程形态上，三位一体的课程体系即阅读教学、口语交际教学、写作教学，被窄化、浅化为阅读教学中心论，从理论界到教学一线都不约而同地达成一种共识：母语教育就是围绕阅读这个主轴而展开的，学习者就是从文本中复制或变相复制其中的思想、主义和语言；一线教学甚至走到了如此束缚思想视野的“小天地”中——只阅读统一、必修、公考的课本。这就是大陆母语教学的实然形态：“以本为本”，即以课本阅读为本位。而母语教育的应然形态则是：以阅读教学为基础和条件，以写作教学和口语交际教学为指向。
另一方面，在母语教育的目标上，从“思政中心论”“语文知识中心说”到“语感中心说”等，虽然教育目标观在社会思潮蜕变的宏观背景下发生了不断的理论演绎，但是如此等等的母语教育目标观都自觉或不自觉地陷入了一种思维误区：不论授受的是思想观念、知识体系或者语感能力，母语教育都是建立在以接受性的阅读教学为基本格局上的（即上述“阅读本位”），都是以输入型的学习语言的知识、规则和技能为主要目标的。这样，汉语文教育的主流目标观与阅读本位的实然课程形态之间互为推手，形成了大陆母语教育六十多年来始终无法摆脱的狭隘困境。
正是基于上述批判性反思，积极语用教育观[3]认为，学习者的语用能力不应停留在一个平面化维度上，而应从“全语用”视角重新构建人的语用能力体系。就性质而言，语用能力分为外语用和内语用：外语用即人的感官语用能力，如眼、耳、口、唇、舌等器官所发出或接受的文化符号，内语用则指作为外语用之源泉和主宰的心灵思考，内外相辅相成，方为语用行为之循环互补；就向度而言，语用能力分为输入性语用和输出性语用：“听、读、视（网络时代的读图）”属于输入性语用，“说、写、评”属于输出性语用。这样就构成了下列完整的语用能力体系（见下图）。
三、积极语用：超越听说读写的能力观
当然，以广义的语用视角来观照母语教育的价值旨趣和本质规律，并非新世纪之今日开始。早在1950年8月，中央人民政府教育部所颁发的《中学暂行教学计划（草案）》就吸纳了叶圣陶先生的意见而明示了“听说读写”能力观；此后，吕叔湘等人组织编辑的建国首套初高中《语文课本》（1950年9月在全国范围内使用），在其《编辑大意》中更是明确指出“养成听、说、读、写的能力”[4]。如此表述语文教育能力培养的观点，体现出高度的概括性、简明性和通俗性，博得了理论界和教学界广泛的认同。历次汉语文教学大纲都曾提及此意，第八次课程改革启动时颁布的语文课程标准（实验版，包括义务教育阶段和高中阶段），则首次推出了“语文素养”的新概念，其中囊括了“阅读理解和表达交流”这些输入性和输出性的语用能力；2011年修订版的语文课程标准，更是有意识充分强调了“语言文字的运用”。但是，涵盖听、说、读、写的“运用说”，依然存在着内语用与外语用、输入性语用与输出性语用相提并论的含混，理论上、实践上依然没有突破阅读本位的旧观念，遮蔽了基于学习主体思想力的表达力，在对综合语用的并重中实质性降低了表达所应有的突出地位和价值指向。
积极语用教育观认为，上图中的“七字”能力和传统观念中的“四字”能力，并不是一种简单机械的对等关系（更不是输入为主的阅读本位观）。与传统“听说读写”能力观相比较，“七字”能力观不仅仅是拓宽了语用范畴，更是空前积极地提升了语用高度，彰显了“我存在我思想”“我思想我表达”的生命本质。详言之，积极语用教育观在以下三方面鲜明彰显了重表达、重思考、重评论的特征。
其一，积极语用教育观主张，输入性语用和输出性语用是主次关系而非并列关系。尽管先有输入而后有输出，但是这种语用行为上的时间顺序完全不等同于它们性质上的条件与目标关系：接受是为了表达，提升学习者在母语学习中的认知、理解、鉴赏等接受力，旨在转换、优化和完善以“说、写、评”为形式的表达行为，最终形成洋溢个性、活力和美感的表达力。建国以后的母语教育始终模糊了听、说、读、写四种能力的主次和轻重关系，甚至在课堂教学中主次易位、轻重颠倒。今天，我们探索母语教育范式的转换，就是以表达为本这个哲学元命题来再度深刻审视和清晰梳理输入性语用与输出性语用两者的关系，进而重新确立两者条件与目标的性质，为接受本位向表达本位的教育范式创新奠定一种学理根基。从现代汉语文教育发展史来看，其实“五四”时期胡适等教育界先驱就明确主张“人人能用国语（白话）自由发表思想”[5]，这种自由表达说才真正契合母语教育的本质要求（叶圣陶在《新学制初级中学国语课程纲要》中也持此见）。
其二，积极语用教育观自觉融合内语用与外语用，将“思”作为感官外语用的内在灵魂。“听说读写”论的一大失误在于偏废“思维”在全部语用活动中的关键作用。这是导致建国后母语教育基本疏忽对学习者逻辑理性培育的原因之一，其后果是进一步弱化了对学生异质思维、批判思维、创新思维等理性力量的培育。例如，这暴露在写作教学中就是偏废源自心灵之“思”的独立评论，而更多关注学生如何真实、客观地复述乃至描红式地仿写（例如“记叙文”“说明文”长期受到不必要的过度追捧；对所谓“真实”“客观”的哲学含义从未结合心灵活动深度研究）。在语言表达中，人的感官具有基础性地位，但并非最主要的，更不能代替心灵的主宰地位。积极语用教育观主张，作为内语用的“思”是外语用的源泉、前提和动力，而外语用则是“思”的自然表现而已。之所以强调思维的关键作用，旨在深化外语用的深度，促进输出性语用向超越人之感官的纵深发展。唯有内“思”外“表”、相辅相成，才能促进学生表达力的发展。思想的高度决定表达的高度；思想力的强弱决定表达力的强弱。
其三，积极语用教育观强调，学习主体的评论力是表达力的最高象征。如果说表达力是全语用的价值显现，那么，评论力则是表达力的核心元素。作为一种输出性语用的“评”，就是学生主体自由地表达对现实生活中人、事或现象的一己见解，也包括学生主体对课程流水线上所邂逅的文本世界做出是非褒贬的判断。传统“听说读写”论，缺乏对评论所可以承载的思想力的特别关注，致使输入性语用标准化、输出性语用同质化。“说、写、评”三种输出性语用行为的并列，并无逻辑不当，无非在于强调“评”的重要性而已。“评”可能以“说”“写”的形式表达，“评”肯定是一种“说”或“写”，但“说”或“写”未必就是“评”；“评”以所承载的思维含量和理性魅力而凸显学生智慧生命的独特意义，因此而构成对“说”或“写”的价值升华。这种“说、写、评”的并列，以突破逻辑常规的“反理性”而彰显理性的魅力。因此，可以认为：“母语教育，本质上就是以独立评论培养现代公民。”[6]
四、积极语用：确立个人主体的价值和意义
当代语用学对传统语言学理论的最大发展就是：从抽象的语法规则转向独特而具体的语境及其意义生成。这就必然要凸显语境中独特的个体及其语用行为。作为地球上最高级的智慧生命，个人主体“自我”心灵深处天然蕴藏着强烈的表达动机和创造激情，这实质性地构成了催生个人从内语用到外语用、从输入性语用到输出性语用的根本动力。而且，伴随着人的现实生活与精神体验的拓展，这种智慧生命所特具的催生表达的动力，显著地具备可再生、可持续、可发展诸特点，从而决定了人的表达行为与生命成长永远血肉相连，与心灵始终水融。既然地球人中的任何个体，都深深贮存着凭借熟悉的语言（主要是母语）而释放表达欲望、达成一己价值的无穷动力，那么，通过这种表达欲的持续释放就能不断真切感受思想的愉悦和精神的满足。这样，就构成了积极语用教育观的科学的逻辑起点。
确立具体语境中个人主体的独特价值和意义，改变长期盛行的“群体主体”（符号化、抽象化的“公共主体”）那种被思考、被体验和被表达的“伪语用”，将对促进母语教育从接受本位到表达本位的范式转型产生不可估量的积极影响。首先，个人主体观为每位学生语用基因，特别是表达个性的形成夯实了学理根基。正是生命个体的差异，为学习者个体的阅读偏爱、鉴赏趣味、审美个性乃至表达风格奠定了独特的逻辑起点。这样，以阅读教学为主的接受性学习就成为学生个体在教师引领下通过文本世界“镜窥”到自我语用基因这样一种审美发现的过程，由此而拓展个体独特的精神视野并渐进形成自己的表达个性与表现风格。进而推论，尊重学生个体的阅读体验和写作个性，就是母语教师的一种教育使命。其次，个人主体与享受表达合二为一，从而为“后学校时期”的不断学习提供必要的情感投资。基于自主人格和独立思考的表达行为及其成就感，为学习者可持续、可发展的表达行为并且趋向卓越境界积淀了美好的生命体验，从而使表达行为与心灵享受形成良性循环。唯有个人的阅读偏爱和表达个性获得肯定与尊重，生命才能真正享受到存在的乐趣和表达的愉悦，才能源源不断地生发深入思考、精致表达并进入更高阶段的强劲动力；深而言之，唯有如是，语文课程流水线的终端，才能转化为个体一生表达活动的可持续发展新起点——所谓积淀表达习惯、养成表达能力、满足表达需求即是。
参考文献
[1]“汉语文”与“母语”在此同义，即指《中华人民共和国宪法》（1982）明确赋予法律地位、全国通用的“普通话”，学界亦称之为现代标准“汉语”，包括口语和书面语。世界各国关于母语的定义复杂多样，本文暂忽略国家通用语言与民族地区民族语言不一致的现象。
[2]何兆熊主编.新编语用学概要[M].上海：上海外语教育出版社，2000：10-22.
[3]“积极语用教育观”是本文作者近年倡导的关于母语教育新观念。参见《积极语用：21世纪大陆母语教育新观念》，《北京师范大学学报（社科版）》2011年第2期；《积极语用教学观：释放表达力》，《课程·教材·教法》2013年11期等。
[4]顾黄初主编.中国现代语文教育百年事典[M].上海：上海教育出版社，2001：313.
母语教育论文范文5
关 键 词 ：民族音乐 音乐教育 母语环境 影响 优化
我国有品种繁多的民族音乐，体现了中华各民族鲜明的音乐风格，凝聚着民族艺术的精华。尽管目前学术界和教育领域已经意识到民族音乐文化的珍贵与保存民族音乐的必要性，但在教学实践中还没有把弘扬民族音乐文化提到前所未有的高度上来。而解决民族音乐文化继承与发扬的关键是教育。
一、音乐教育母语环境的界定与分类
不同民族有着不同的音乐语言，这种不同体现在旋律要素、节奏要素，以及文化价值上，这是每个人在文化上的立足点。进行音乐教育的母语环境就是指在民族音乐的根基上创造音乐学习的民族文化背景，使学生从多层次的环境中接触民族音乐的优秀文化。一个民族以母语为音乐教育，让受教育者生活在整个民族音乐文化的大背景中，这是柯达依音乐教育理念的出发点，也是目前音乐教学的应有的原则。
教学环境在空间上涵括校内外各种因素，笔者将音乐教育环境分为相互交集的三个层次，它们相互影响，决定着学生音乐学习的喜好和学习效果。 家庭音乐环境是指以学生家庭为中心的物质与经济状况，家长的音乐文化素质、音乐行为和观念，包括遗传因素等；学校音乐环境不仅包括课堂教学环境、教学设备等物质环境，还包括课间的音响环境、其他课堂上的音响效果、同学以及师生之间的影响等；社会音乐环境主要指学校和家庭之外对学生产生无意识影响的音乐文化氛围。
二、音乐教育母语环境对学生的影响
从音乐教育环境与音乐教学的关系来看，音乐的母语环境决定了教学中教师和学生的音乐意识和音乐行为；客观环境的一切因素，都对身处其中的学生产生积极或消极的影响，成为引起或消除学生音乐学习动机的重要原因。下面针对音乐母语环境的影响进行具体分析。
首先，有利于培养学生的音乐母语感觉
目前一些学习音乐教育的学生，在演奏、演唱方面拥有一定的技巧性，但对自己的传统音乐却极其陌生，他们一味模仿西方的表达方式而缺少自己的民族风格。主要原因是没有在音乐学习初期建立起音乐母语的感觉，使用音乐进行表述情感的时候缺少一个文化根基、一个立足点，那就是民族音乐文化。我们尝试创设音乐母语环境，是让学生在潜意识中积累自己的民族语汇，认识自己的民族文化，掌握中华民族音乐的意韵、风格，将自己的文化深植于民族文化的土壤中，只有民族的才是世界的！
环境对音乐教学起着潜移默化的作用。近代心理学的信息加工理论认为：“冗余度（熟悉程度）过低的刺激不易激发起主动的探究、操作行为。主动的期待和主动的探究都是建立在一定的信息冗余度的基础上的。”①给学生创造设计一个民族音乐的教育环境可以提高学生对民族音乐信息的熟悉程度，继而对学生音乐母语的提高起到激发积极性和主动探究性的目的。
其次，有利于培养学生的感性音乐能力
我国目前的音乐教学中，有些教师把音乐课的教学重点放在了音乐知识和技能的训练上。从实施素质教育的角度来看音乐教学时，培养学生对音乐的感受力、审美力、表现力及创造力，在感悟中陶冶情操，才是学校音乐教学追求的目标。
学习音乐和学习母语一样，都是先听、唱，再慢慢体会学习的内涵。由人的感官本能去学习音乐，以学母语的方式来学音乐，而不是用认知的方式去学音乐。以民歌作为主要内容的是匈牙利音乐教育家柯达依教育体系的重要特征之一，而大量的民歌演唱更是让学生在亲身参与音乐活动中获得了民族音乐体验和了解相关传统音乐文化。
三、如何优化音乐教育的母语环境
上文在对音乐母语环境的界定中已经提到，音乐教育环境可分为三个层次，即家庭音乐环境、学校音乐环境、社会音乐环境。下面就从这三个方面来探讨如何优化音乐母语环境，调控教育环境对学生音乐学习的影响。
（一）营造家庭的母语音乐氛围
家庭是人的最初环境，对一个人母语的形成和发展具有重要和深远的意义。一个喜爱民歌的母亲会在日常生活中哼唱民歌，学生在无意识中接受这种隐性教育，逐渐熟悉民歌的旋律和风格，当这些民歌在音乐课堂上出现时，学生的学习兴趣会被强烈地激发出来。
父母对民族音乐的肯定，或者在观念言谈中流露出对音乐的正面见解会影响孩子音乐思想的形成。例如购买民族音乐资料，一定的音乐欣赏设备，给孩子一些精神上的指导、潜意识的正面影响和示范作用等。从父母延伸到家庭的外延，孩子的亲朋好友，给孩子营造一个良好的民族音乐氛围。
（二）优化学校民族音乐环境
学校是培育人才的主要基地，也是进行音乐教育的主阵地，学校环境有着其他环境无法比拟的优势，发挥着不可替代的作用。因此，优化学校音乐环境，创造良好的民族音乐氛围是优化整个音乐教育环境的关键所在。营造有利于学生发展的良好音乐母语环境应从以下几个方面着手。
1.端正学校音乐教育的大方向，用富于民族特色的母语音乐教育学生
目前，流行音乐、网络音乐充斥文化市场，民族音乐（包括严肃音乐）受到冷落。而民族音乐文化继承和发展的出路在于基础音乐教育，从学校音乐教育入手，开展重视民族音乐教育课程的一系列建设工作，培养学生热爱祖国灿烂的民族音乐文化，激发民族意识和民族自豪感，从而达到爱国主义的教育目的，这是中国民族音乐以及中国音乐教育的出路所在。
2.充分发挥课间音乐教育的重要性
目前很多学校已经有意识地把铃声换成音乐的声音，并且在课间加播音乐，是个很好的尝试，对课堂音乐教学的影响也很明显。教学楼里的音乐家挂图多为西方音乐家，我们应该把导向目光更多地投向我们的民族文化。
3.加强和其他民族性课程的结合
音乐教育要注重结合文化，去了解和把握各民族、各地区的音乐，更要从提升学生的人文素质去考虑，从而加强学生的审美能力的发展。例如在书法艺术课上，老师有意识地播放民族音乐曲目，使学生无意识中提高对这些音乐信息的冗余度，给学生一个全方位的民族文化环境，有利于学生全面了解和掌握民族音乐文化精髓。
（三）优化社会音乐环境，形成正确的音乐舆论导向和良好的音乐风气
音乐教育与社会环境是密不可分的，并受到社会环境的影响和制约。社会环境对音乐教育的影响和制约主要是通过音乐舆论和音乐风气的影响来实现的。正确的音乐舆论导向和良好的音乐风气是优良的社会音乐教育环境的标志，同时也是音乐教育工作顺利开展的前提条件。
面对社会音乐环境的影响，一方面教师要善于指导学生正确选择。学生可以通过各种渠道拓宽和丰富自己的音乐信息；也可以从广阔的社会音乐生活里接受各种隐性音乐教育，包括广播、电视、书报杂志及互联网等各种媒体。但是教师应注意引导学生如何正确地去判断、接受音乐信息，使学生形成正确的音乐审美观。另一方面，社会要努力呈示一个健康的民族音乐氛围，一个良好的音乐母语环境。作为媒体的报刊、广播、电视，要努力造就民族音乐文化的环境，增强民族音乐的凝聚力，正确处理流行音乐和民族音乐的关系，从而在社会上形成一种正确的音乐舆论导向。只有在健康积极的母语音乐舆论和音乐风气的影响下，才能更加有力地促进学生对音乐母语的感受和学习，才能为民族音乐文化的继承和发扬奠定良好的基础。
总之，要建设良好的音乐母语环境，就必须从家庭、学校、社会三个层次的教育环境共同努力，只有把三者有机地结合起来，才能从整体上形成良好的音乐教育氛围，从而有利于民族音乐教学工作的顺利开展，有利于学生素质的全面发展和整个社会素质的提高。
综上所述，在基础教育中实施民族音乐教育不是一件孤立的事情，而是一个包括母语音乐教育环境在内的全社会的系统工程。因此，只有全社会参与，营造一个良好的母语音乐教育环境，民族音乐教育的实施和存在才有条件，素质教育的发展才能在民族音乐这个母语音乐教育的基础上立足与发展。
注释 ：
①许卓娅.幼儿园音乐欣赏教学改革的理论与实践，选自第一二届全国音乐教育获奖论文精选[m].中国音乐教育杂志社编，人民音乐出版社，2000:4.
参考文献 ：
[1]田慧生著.教学环境论[m].江西教育出版社，1996.
[2]（美）贝内特·雷默著，熊蕾译.音乐教育的哲学[m].人民音乐出版社，2003.
[3]袁善琦主编.音乐教育的基础理论与教学实践[m].华中师范大学出版社，2001.
母语教育论文范文6
关键词：民族音乐音乐教育母语环境影响优化
我国有品种繁多的民族音乐，体现了中华各民族鲜明的音乐风格，凝聚着民族艺术的精华。尽管目前学术界和教育领域已经意识到民族音乐文化的珍贵与保存民族音乐的必要性，但在教学实践中还没有把弘扬民族音乐文化提到前所未有的高度上来。而解决民族音乐文化继承与发扬的关键是教育。
一、音乐教育母语环境的界定与分类
不同民族有着不同的音乐语言，这种不同体现在旋律要素、节奏要素，以及文化价值上，这是每个人在文化上的立足点。进行音乐教育的母语环境就是指在民族音乐的根基上创造音乐学习的民族文化背景，使学生从多层次的环境中接触民族音乐的优秀文化。一个民族以母语为音乐教育，让受教育者生活在整个民族音乐文化的大背景中，这是柯达依音乐教育理念的出发点，也是目前音乐教学的应有的原则。
教学环境在空间上涵括校内外各种因素，笔者将音乐教育环境分为相互交集的三个层次，它们相互影响，决定着学生音乐学习的喜好和学习效果。家庭音乐环境是指以学生家庭为中心的物质与经济状况，家长的音乐文化素质、音乐行为和观念，包括遗传因素等；学校音乐环境不仅包括课堂教学环境、教学设备等物质环境，还包括课间的音响环境、其他课堂上的音响效果、同学以及师生之间的影响等；社会音乐环境主要指学校和家庭之外对学生产生无意识影响的音乐文化氛围。
二、音乐教育母语环境对学生的影响
从音乐教育环境与音乐教学的关系来看，音乐的母语环境决定了教学中教师和学生的音乐意识和音乐行为；客观环境的一切因素，都对身处其中的学生产生积极或消极的影响，成为引起或消除学生音乐学习动机的重要原因。下面针对音乐母语环境的影响进行具体分析。
首先，有利于培养学生的音乐母语感觉
目前一些学习音乐教育的学生，在演奏、演唱方面拥有一定的技巧性，但对自己的传统音乐却极其陌生，他们一味模仿西方的表达方式而缺少自己的民族风格。主要原因是没有在音乐学习初期建立起音乐母语的感觉，使用音乐进行表述情感的时候缺少一个文化根基、一个立足点，那就是民族音乐文化。我们尝试创设音乐母语环境，是让学生在潜意识中积累自己的民族语汇，认识自己的民族文化，掌握中华民族音乐的意韵、风格，将自己的文化深植于民族文化的土壤中，只有民族的才是世界的！
环境对音乐教学起着潜移默化的作用。近代心理学的信息加工理论认为：“冗余度（熟悉程度）过低的刺激不易激发起主动的探究、操作行为。主动的期待和主动的探究都是建立在一定的信息冗余度的基础上的。”①给学生创造设计一个民族音乐的教育环境可以提高学生对民族音乐信息的熟悉程度，继而对学生音乐母语的提高起到激发积极性和主动探究性的目的。
其次，有利于培养学生的感性音乐能力
我国目前的音乐教学中，有些教师把音乐课的教学重点放在了音乐知识和技能的训练上。从实施素质教育的角度来看音乐教学时，培养学生对音乐的感受力、审美力、表现力及创造力，在感悟中陶冶情操，才是学校音乐教学追求的目标。
学习音乐和学习母语一样，都是先听、唱，再慢慢体会学习的内涵。由人的感官本能去学习音乐，以学母语的方式来学音乐，而不是用认知的方式去学音乐。以民歌作为主要内容的是匈牙利音乐教育家柯达依教育体系的重要特征之一，而大量的民歌演唱更是让学生在亲身参与音乐活动中获得了民族音乐体验和了解相关传统音乐文化。
三、如何优化音乐教育的母语环境
上文在对音乐母语环境的界定中已经提到，音乐教育环境可分为三个层次，即家庭音乐环境、学校音乐环境、社会音乐环境。下面就从这三个方面来探讨如何优化音乐母语环境，调控教育环境对学生音乐学习的影响。
（一）营造家庭的母语音乐氛围
家庭是人的最初环境，对一个人母语的形成和发展具有重要和深远的意义。一个喜爱民歌的母亲会在日常生活中哼唱民歌，学生在无意识中接受这种隐性教育，逐渐熟悉民歌的旋律和风格，当这些民歌在音乐课堂上出现时，学生的学习兴趣会被强烈地激发出来。
父母对民族音乐的肯定，或者在观念言谈中流露出对音乐的正面见解会影响孩子音乐思想的形成。例如购买民族音乐资料，一定的音乐欣赏设备，给孩子一些精神上的指导、潜意识的正面影响和示范作用等。从父母延伸到家庭的外延，孩子的亲朋好友，给孩子营造一个良好的民族音乐氛围。
（二）优化学校民族音乐环境
学校是培育人才的主要基地，也是进行音乐教育的主阵地，学校环境有着其他环境无法比拟的优势，发挥着不可替代的作用。因此，优化学校音乐环境，创造良好的民族音乐氛围是优化整个音乐教育环境的关键所在。营造有利于学生发展的良好音乐母语环境应从以下几个方面着手。1.端正学校音乐教育的大方向，用富于民族特色的母语音乐教育学生
目前，流行音乐、网络音乐充斥文化市场，民族音乐（包括严肃音乐）受到冷落。而民族音乐文化继承和发展的出路在于基础音乐教育，从学校音乐教育入手，开展重视民族音乐教育课程的一系列建设工作，培养学生热爱祖国灿烂的民族音乐文化，激发民族意识和民族自豪感，从而达到爱国主义的教育目的，这是中国民族音乐以及中国音乐教育的出路所在。
2.充分发挥课间音乐教育的重要性
目前很多学校已经有意识地把铃声换成音乐的声音，并且在课间加播音乐，是个很好的尝试，对课堂音乐教学的影响也很明显。教学楼里的音乐家挂图多为西方音乐家，我们应该把导向目光更多地投向我们的民族文化。
3.加强和其他民族性课程的结合
音乐教育要注重结合文化，去了解和把握各民族、各地区的音乐，更要从提升学生的人文素质去考虑，从而加强学生的审美能力的发展。例如在书法艺术课上，老师有意识地播放民族音乐曲目，使学生无意识中提高对这些音乐信息的冗余度，给学生一个全方位的民族文化环境，有利于学生全面了解和掌握民族音乐文化精髓。
（三）优化社会音乐环境，形成正确的音乐舆论导向和良好的音乐风气
音乐教育与社会环境是密不可分的，并受到社会环境的影响和制约。社会环境对音乐教育的影响和制约主要是通过音乐舆论和音乐风气的影响来实现的。正确的音乐舆论导向和良好的音乐风气是优良的社会音乐教育环境的标志，同时也是音乐教育工作顺利开展的前提条件。
面对社会音乐环境的影响，一方面教师要善于指导学生正确选择。学生可以通过各种渠道拓宽和丰富自己的音乐信息；也可以从广阔的社会音乐生活里接受各种隐性音乐教育，包括广播、电视、书报杂志及互联网等各种媒体。但是教师应注意引导学生如何正确地去判断、接受音乐信息，使学生形成正确的音乐审美观。另一方面，社会要努力呈示一个健康的民族音乐氛围，一个良好的音乐母语环境。作为媒体的报刊、广播、电视，要努力造就民族音乐文化的环境，增强民族音乐的凝聚力，正确处理流行音乐和民族音乐的关系，从而在社会上形成一种正确的音乐舆论导向。只有在健康积极的母语音乐舆论和音乐风气的影响下，才能更加有力地促进学生对音乐母语的感受和学习，才能为民族音乐文化的继承和发扬奠定良好的基础。
总之，要建设良好的音乐母语环境，就必须从家庭、学校、社会三个层次的教育环境共同努力，只有把三者有机地结合起来，才能从整体上形成良好的音乐教育氛围，从而有利于民族音乐教学工作的顺利开展，有利于学生素质的全面发展和整个社会素质的提高。
综上所述，在基础教育中实施民族音乐教育不是一件孤立的事情，而是一个包括母语音乐教育环境在内的全社会的系统工程。因此，只有全社会参与，营造一个良好的母语音乐教育环境，民族音乐教育的实施和存在才有条件，素质教育的发展才能在民族音乐这个母语音乐教育的基础上立足与发展。
注释：
①许卓娅.幼儿园音乐欣赏教学改革的理论与实践，选自第一二届全国音乐教育获奖论文精选[M].中国音乐教育杂志社编，人民音乐出版社，2000:4.
参考文献：
[1]田慧生著.教学环境论[M].江西教育出版社，1996.
[2]（美）贝内特·雷默著，熊蕾译.音乐教育的哲学[M].人民音乐出版社，2003.
[3]袁善琦主编.音乐教育的基础理论与教学实践[M].华中师范大学出版社，2001.
