摘要:从建构主义学习理论，尤其是皮亚杰的图式、同化、顺应和平衡概念出发，详细论述了建筑学学习过程中的一些特点，并提出了建筑学教学过程中应该注意的问题。
关键词:建构主义，建筑学，图式，平衡
对于进入建筑学专业学习的学生们来说，开始的时候心里恐怕都是充满着强烈的学习欲望和无限的热情，立志要成为一个优秀的建筑师，在心里描绘着美好的建筑蓝图。但在经过几年的学习之后，很多同学眼中原有的希望之光会渐渐暗淡，以往的青春冲动也转换为现实的不相适应，那似乎从来没有秩序感、条理性的学习过程，那些混沌的、模糊的知识点似乎从没有被抓住，问题的复杂性和差异性带给他们太多的迷惑和不解。
1信息的爆炸、超载和碎片化
对于信息社会来讲，建筑信息量无疑是爆炸式增长的。从只有建筑学报这一种杂志到国外期刊的随意订阅，从足不出户到可以世界范围的建筑旅行，从标准教科书到数不尽的参考资料，现在的网络搜索更是几乎可以解答你的任何疑问。然而，人们的注意力资源却是有限的，当海量的信息超出了接收者或处理者的信息处理能力，就会形成信息超载，对于建筑学科来讲，这种信息超载现象尤其严重，和很多其他大学专业不同，建筑学几乎没有标准化的教材，每个学校、每个教师、每个同学对于建筑都有不同甚至完全相悖的理解，你每时每刻都要面临选择、决定，对于习惯于填鸭式教学的很多中国学生来说，尤其是对于理科的高考生，之前的学习使他们具有较强的逻辑思维能力，追求严密的逻辑推导和清晰的答案，面对建筑既感性、又理性的学科特点，这种选择无疑是十分艰难的，而思维方式的转换则需要更长的时间来完成，当然也是必须完成的。虽然信息量巨增，但却并没有缓解学习的压力，因为信息呈现给我们的是碎片化的状态，以往可以完整、逻辑讲授的知识变得零散、无序和互不关联。我们要面对的是局部、片段。每个人都要根据自己的要求进行选择组装。而与此同时，随着生活节奏的加快，我们的时间也被割裂成无数的细小碎片，我们很难保持长时间的专注，我们的节奏也不再从容，我们必须步履匆匆，成为社会机器上一个不能停止转动的齿轮。微信、微博、手机填充了以往“被忽视”的时间，逐渐改变着我们学习的方式。我们通过碎片化的时间获取碎片化的信息。对于网络来讲，遵循的是超级链接的方式，是一种漫无边际的三维立体结构，必须时时刻刻做出决定来进行下一步的操作，而不像阅读书本一样，只需要按照编著者的规定，一页一页的看下去。这种选择会给初学建筑的学生巨大的压力，面对海量信息，却手足无措，很难找到适合自己的答案。面对信息超载和碎片化状况，传统讲课模式已经再也不是学生获取信息的唯一方式，他们更需要能够和自身认知结构吻合的知识，获取针对自身问题的答案。只有建立有效的信息传递渠道，才能让教师掌握的知识真正走进每个人的心里。为此在建筑学的教学中，要更加注重讨论课、面对面的改图、公开评图、协作设计等交流方式，直接面对学生的个体差异性需要，帮助学生过滤掉大量冗余的无效信息，缩小查找信息的范围。这样才能将每个学生碎片化的知识逐渐组织起来，成为较完整的图式。要引导学生如何进行有效率的学习，如何设定问题、如何搜索、如何做出判断，而不是用教师的单一个人标准约束学生差异性需求。
2同化、适应和平衡
建构主义(constructivism)是认知心理学派中的一个分支，其理论中的一个重要概念是图式(schema)，所谓图式，在其代表人物皮亚杰(JeanWilliamFritzPiaget)看来就是人们为了应付某一特定情境而产生的认知结构。最初的图式来源于先天的遗传，为了应付周围的世界，个体逐渐地丰富和完善着自己的认知结构，形成了一系列的图式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构，是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。皮亚杰认为图式的变化是通过同化(assimilation)和顺应(accommodation)两个过程完成的。同化是指主体将环境中的信息纳入并整合到已有的认知结构的过程，是主体过滤、改造外界刺激的过程，通过同化，加强并丰富原有的认知结构，使图式得到量的变化。也就是说，当有机体面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化。顺应是当有机体不能利用原有图式接受和解释新的刺激情境时，有机体就会对自身图式作出相应的改变，以适应新的情境。同化表明主体改造客体的过程，顺应表明主体得到改造的过程。皮亚杰认为心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善认知结构，实现认知的发展。建构主义同时强调主体在认知发展建构过程中的主动性，即认知发展过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程，而平衡是主动建构的动力。通俗来讲，建构主义强调学习过程中学生的中心地位，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是“学”;以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点。正因为建构主义理论和当下信息社会的适应性，因此成为国内外学校深化教学改革的指导思想。对于建筑学这门特殊学科来讲，建构主义学习理论具有更加现实的指导意义。在大学教育之前，中国学生们接受知识的方式大多遵循线型的、清晰的结构逻辑关系，更多注重的是在理解上的记忆，和人的情感体验方式以及性格关系不大。而作为大学专业的建筑学学习则需要调动全身心的体验，是和完整的人的感知相联系的。感情、性格、思维方式、以往经验都会影响学习建筑的方式和结果。建构主义强调图式的建立和发展，强调情境学习的重要性，正吻合了建筑的物质性和设计过程强调个人主观体验的特点。当今的中国建筑教育，基本上遵循着西方现代主义的风格逻辑，同时混杂着布扎的遗风，那些现代主义的概念和手法被从原有的情景中抽离出来，成为僵化的风格，具有明显的套路和程式化特征，讲究标准化、普世化的知识传授，而不重视对其思想的现实意义的有效转化。学生们利用现代主义的功能分区、流线去控制形式，利用标准化的钢筋混凝土框架结构实现建筑的经济性和稳定性。设计伊始，学生往往选择一个自己感兴趣的设计作品作为摹本请老师进行分析，教师则根据掌握的知识来做一个科学的解释，没有情境的介入和交流，双方都没有身体的具体感知体验，只能“以讹传讹”。标准化的教学培养出像部队士兵一样整齐划一的“集体主义”设计思想，忽略了学生个人化的生存经验和环境认知、压制了差异性的需求。而情境学习强调学生的基础情境感悟，通过学生对于自身环境记忆的描写来分析影响其感官的因素，从而将环境感知情境直接和学生个人相关。尤其是在建筑入门的基础教学阶段，更要确立一种现象学的、人性化的、个人化的学习方式，我们要注重学生的具体的、现象的体验价值，要通过讨论方式和学生交流为什么对于一些美的事物、汽车、模特、手机、色彩等，人们会产生相近的美感。教育的目的就是要把这种大家都具备的美感从沉睡中唤醒。我们教会学生的更应该是思考和分析能力，而不仅仅是抽象知识的灌输。对建筑的不断感悟、提高绝不能通过简单的知识传授来完成，必须建立在学生“情境”的基础上，建立在学生的已有认知图式基础上，使学生通过“悟”来实现自己对于建筑的理解，所有学生必须学习建立自己的建筑学，要掌握主动性，不能沉溺于以往的学习方式。同时，教师要提供这种信息选择的可能性，学生们根据自己的情景各取所需。当然低年级的学生很难将这些碎片组织起来，他们往往只拥有残缺的几块拼图，还不能形成整体意向。这种状态反映在学生的设计中，就是低年级学生设计中的拼贴性、偶然性、随意性和借鉴性，他们往往会借鉴一个抽象的几何图式，一个建筑平面的组织秩序，将秩序进行改编为我所用，就像把小说改编成电影一样，或者在形态中，将一些从不同建筑上取来的片段、窗户、台阶、墙面、雨棚、玻璃等，予以缩小、放大、旋转或者镜像，按照自己的视觉逻辑组织起来。这些做法都是建立在没有情境体验的基础上，物质性、体验性的建筑被架空了，建筑和自我对环境的体验被隔离开来。建筑学的情境学习不仅要求学习目标的设定，还要对学习发生的情境进行认真的规划，通过对建筑的现场体验、通过讨论课、公开答辩、小组协作设计等方式展开广泛的讨论和争辩，让学生自己去发现规律，纠正自己的错误和片面的认识，而不是单方面的教授，教师不能无视学生已有的成长经验，而应将其作为不可避免的知识增长基础，引导学生按照自己的学习基础进行建构，因此，有多少学生就应该有多少种教学方案，而非标准化的，统一的，从而保留住这种差异的丰富性，成就未来的宝贵资源。教师也不再是师道尊严的维护者，应处于平等地位，是益友，学生建筑观念的引导者，是情境创设这一教学设计最重要内容的设计者，是意义建构的帮助者、促进者，而不仅仅是知识的传授者与灌输者。要在逐渐的学习过程中帮助学生建构意义，使学生对内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解，形成有效的图式和建筑的认知结构。换句话说，学生作为信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生获取知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。一个合理的教学模式的设定应该是在逐渐训练的过程中，让学生从片段不断建构起关于图示的完整性。是和学生已经知道的事物相联系，建立在学生感性经验的基础上的。总之，建立在情境主义之下的教学模式更容易激发学生的学习热情，培养学生学习建筑的兴趣，促进学生建筑学认知结构不断平衡。
3隐性知识和显性知识
著名学者王竹立曾经将知识分为显性和隐性两类，他认为“所谓显性知识，是指那些能够用语言、文字或符号表达的知识，可以通过教师的讲授而传递的;而隐性知识，是指那些难以用语言、文字或符号表达的知识，这一类知识一般与个人的实践经验密切相关，只存在于有经验的人的头脑中，也只有借助于实践经验才能真正领会。这一类知识是不能通过教师的讲授而传递的”［1］。建筑中总存在着这样的隐性知识，是只可意会不可言传的，只能被同等或更高水平者读懂，学生必须自己去悟，一旦悟到，才能真正相互沟通，从而实现隐性知识向显性知识的蜕变。比如关于比例、尺度、韵律等概念，随着审美素养的提升，会改变其隐性的状态。隐性知识比显性知识更难掌握，也更具有价值，那些通过不断积累形成的设计潜意识，是学生设计能力的真正体现，而那些涉及建筑规范的、能够被定量的知识，则更容易通过短时期的突击记忆获取，甚至不需要占用上课的时间，完全可以自学完成。以往建筑学教师常常使用“入门”“不入门”这一含混的词语评价学生的专业能力，实际上就是对隐性能力的概括。初学建筑的学生很难理解这个“门”内外之间的差别是什么，实际上，入门就是对于事物的性质和规律有了基础的认识，是在一定的知识积累基础上，能够较系统的运用建筑的一般规律性理解来指导日常的设计，主要是隐性知识的积累达到了一定程度，形成灵活的不是僵化的，系统的不是片面的，是可以重复出现的，而不是偶然的设计思维和处理事情的理论与方法，需要很多具体设计或理论研究的沉淀，是对建筑学规律性的把握。因此，在建筑学教学过程中，更要把握对这种隐性知识学习的重视，培育学生形成良好的建筑认知图式。
4建立新的教、学关系
建筑学教育如何引导学生完成个人的知识管理(Per-sonalKnowledgeManagement)，从建筑基础认知开始，通过了解、吸收和转化，达到在未来实际工程特定的时空下创新运用，是关涉教和学两方主体的内容。为此逐步确立学生学习的主体地位，让他们能够遵循自己的兴趣和思维逻辑，体验自己的建筑、阅读自己的书、建立属于自己的学习方法，用自己的技法表达。而不应该仅仅是没有选择的资料占有，没有筛选的广泛阅读、没有思考的程式化表达。信息的爆炸使学生很容易将所有资料存入越来越大的电脑硬盘，变成束之高阁的垃圾信息。但却很少对其进行有效的使用，占有资料更重要的目的是为我所用。学生要学会自主建构个人化的知识体系，将普遍的知识和个人化的吸收、运用相结合，达到普遍性和特殊性的认知平衡，教师的责任就是要为此提供足够的带有差异性的信息刺激，让每个人都有感知的可能。教学目标的设定不仅仅是显性知识的灌输，培养标准化的建筑师，而更要注重隐性知识的扩展和熏陶，教会学生如何搜索、如何选择、如何使用、如何思考，让学生通过情境的建立，同化、吸收专业信息以达到高水准的平衡。
参考文献:
［1］王竹立．新建构主义:网络时代的学习理论［J］．远程教育杂志，2011(2):14．
作者:任书斌 单位:烟台大学建筑学院