前言：一篇好的文章需要精心雕琢，小编精选了8篇本科医学教育范例，供您参考，期待您的阅读。
本科医学教育范文1
《本科医学教育全球标准》的国际化发展趋势，带动我国医学教育标准的出台，2008年，我国颁发了《本科医学教育标准———临床医学专业（试行）》，并以此为准则对医学院校进行审核与评估，标志着我国正式开启了临床医学专业认证[1]。为适应我国医学教育的发展，2016年我国修订实施了《中国本科医学教育标准——临床医学专业（2016版）》，对临床医学本科生培养提出了新要求。2016版本科医学教育标准的出台，不仅是新一轮临床医学专业认证的基本标准，更是我国临床医学教育教学与人才培养的基本准则，对临床医学专业教学产生了直接影响[2]。《关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》中指出“建立健全医学教育质量评估与认证制度，到2020年建立起具有中国特色、国际实质等效的院校医学教育专业认证制度”，专业认证结果作为高校和医疗卫生机构人才培养质量评价的重要内容[3]。在临床医学专业认证背景下，探讨本科医学教育标准对临床教学以及质量评价的影响，对于推进临床教学质量评价改革、提高临床医学教学质量具有重要的指导意义。
1资料与方法
1.1资料来源
通过教育部临床医学专业认证工作网站及相关网站收集资料，以《中国本科医学教育标准———临床医学专业（2016版）》为主要政策分析文本，该标准涵盖了40个亚领域、113条基本标准和80条发展标准。并以世界医学教育联合会（WFME）2012年修订的《本科医学教育质量改进全球标准》文本分析作补充。
1.2研究方法
扎根理论是通过对文本的不断比较并从中找到概念归属，进而将不同的概念归属按照相应的逻辑连接起来的过程[4]。按照扎根理论的三级编码原则，对政策文本资料进行开放式编码、轴心式编码、选择性编码[5]。通过Nvivo8.0质性分析软件对《中国本科医学教育标准———临床医学专业（2016版）》与《本科医学教育全球标准》进行文本分析并形成模组图。
2结果与分析
2.1本科医学教育标准对临床医学专业毕业生的要求
通过Nvivo8.0提取关键词，构建本科医学教育标准对临床医学专业毕业生基本要求的模组图，详见图1。通过分析可知，本科医学教育标准对临床毕业生的要求主要体现在6个方面：临床操作、职业道德、医患关系、临床思维、基础理论、学习能力。本科医学教育标准强调临床毕业生必须扎实掌握的临床理论知识与具备的临床操作能力，同时对临床毕业生的个人能力与素质也提出了要求，在临床基本功扎实的基础上，强调临床毕业生要有终身学习能力，以适应医学技术的快速发展。在对临床毕业生的素质要求上，强调在当前我国医患关系紧张的情况下，临床毕业生要有良好的职业道德素质，要转变以医生为中心的诊疗模式，实现医患和谐发展。
2.2本科医学教育标准对临床教师教学的要求
通过Nvivo8.0提取关键词，构建本科医学教育标准对临床教师教学基本要求的模组图，详见图2。对临床教师教学要求主要体现在5个方面：教学方法模式转变、多学科知识的融合、前沿知识更新、临床实践能力培养、临床理论知识讲解。本科医学教育标准强调临床教师转变教学理念与模式，从传统的以教学为中心的教学模式转变为以学生为中心的教学模式，提倡教学以知识传授为基础，以学生实践能力培养为重点，体现医学的实践性特点。同时也要求临床教师紧跟医学技术的发展，不断更新知识体系与诊疗技术，为医学生拓宽眼界与平台。还要求临床教师实现多学科的融合，体现医学的全面性与融合性，以此来促进学生全面发展，提高医学生毕业后的岗位胜任能力。
3讨论
3.1扎根理论在本科医学教育标准文本分析中的应用
扎根理论是一种常用而有影响力的定性研究方法，在搜集数据资料、确定核心概念、探寻社会现象间关系、建构理论等方面有着显著优势[6]。通过查阅相关文献，发现扎根理论在政策文本分析方面有大量研究，尤其在探析政策文本逻辑归属方面有着广泛的应用。通过进行三级编码，将政策文本中的语言进行连续比较，对资料进行概念化，以形成类属及其属性[7]。在开放式编码阶段，坚持开放的态度，对本科医学教育政策文本逐字逐句地分析，对其中设计的毕业生要求与临床教学要求进行提取，并构建合适的代码；在轴心式编码阶段，在前阶段构建的概念之间多重比较，进一步归纳形成类属；在选择性编码阶段，对前两级编码形成的类属进一步筛选与整合。本次编码主要提取本科医学教育标准对临床医学专业毕业生以及对临床教师教学的要求。先对具体标准文本进行简要提炼，编制自由节点，选取有意义的内容和关键词，对其归纳编制为自由节点；然后对自由节点按照归属原则划分，构建节点树，从而形成最终要素分析模组图。
3.2本科医学教育标准对临床教师的新要求
目前，临床医学的教育教学成为培养合格医学生的关键环节，临床教师的教学水平直接决定着临床毕业生能否胜任临床岗位。但临床教师在教学上还存在如下问题：教学模式单一，方法陈旧，只注重知识的灌输而忽视学生的感知，对学生实践能力培养不足，缺乏临床职业道德培养等。通过探讨本科医学教育标准对“临床毕业生的要求”与“临床教学的要求”，综合分析可形成本科医学教育标准对临床教师的新要求。相比其他学科，临床医学专业更具特殊性，要求临床教师在教学实践中，既要完成“基本标准”，又要力争“发展标准”。标准中强调临床医学专业毕业生的全面发展[8]。这要求教师在教学过程中重点关注学生的全面发展，帮助学生形成自我学习的思维与能力，在掌握临床操作技能的同时，还能不断更新自身知识体系，提高临床综合能力和岗位胜任力。针对当前医患关系紧张、部分医护人员职业道德滑坡，临床教师在培养医学生职业道德上起着关键作用，在教学中要注意对学生职业道德的培养，这也是标准对于临床教学提出的新要求[9]。本科医学教育标准中也提出了学科间的融合，教学模式的转变，这也要求临床教师更新教学手段，拓宽知识领域，在自身能力不断提升的前提下，向学生全面、科学地传授知识。教师应当不断更新知识体系与教学理念，以适应医学的快速发展。
3.3本科医学教育标准纳入临床教学质量评价的要素分析
本科医学教育标准对临床毕业生与临床教师都提出了要求，对此，在我国临床医学专业认证背景下，将本科医学教育标准纳入临床教学质量评价中，才能够有针对性地帮助临床教师自我提升，达到以评促教的目的，实现我国临床医学专业教育质量的提升。针对本科医学教育标准中提出的要求，相关标准需要在教学质量评价上得到具体体现，既反馈基本标准的质量评价点，又体现发展标准的教学质量评价导向。医学院校在临床教学质量评价中要关注以下几点：（1）转变教学理念，课堂教学要以学生为中心，培养学生逻辑思维能力；（2）创新教学模式，减少说教式教学，提倡PBL、案例讨论等教学形式，注重理论与实践结合；（3）加强对学生终身学习能力、批判性逻辑思维的培养，关注学生的临床岗位胜任力；（4）深化临床实践教学改革，增加临床实践课程数量；（5）加强学科之间的沟通，积极进行课程整合；（6）教师积极拓宽知识面，具备多学科知识。
4总结
现行的临床教学质量评价指标体系是多学科融合后形成的统一化的指标体系，缺乏临床专业针对性，与我国临床医学专业认证标准不相匹配，对临床教师教学导向不明确[10]。在临床医学专业认证背景下，高等医学院校应以《中国本科医学教育标准———临床医学专业（2016版）》为标准，以“基本标准”为基础，以“发展标准”为导向，以改革临床教学质量评价为手段，促进临床教学模式的转变与人才培养质量的提升。将本科医学教学标准相关要素纳入对临床教师的教学质量评价中，以标准中对临床教学的要求和临床毕业生的要求作为基点，以发展性教师评价理念为关键，遵循临床教学特点与本校临床教育现状，重构一套切实可行的临床教师教学质量评价指标体系。
参考文献：
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本科医学教育范文2
近半个世纪以来,现代医学教育体系在欧美发达国家历经多次变革与调整,已发展得相当完善。为此,通过比较欧美发达国家的医学教育体系,找出其共有的特点,必将为完善我国的高等医学教育体系提供重要启示。
一、欧美发达国家的医学教育体系
尽管世界各国的医学教育体系各不相同,但总体上讲大致可分为两大模式,即以美国为代表的北美模式和以英法为代表的欧洲模式。美国的医学教育模式是西方医学教育的典型模式[1],实行本科后教育和精英教育的体制,将学生动手能力的培养贯穿于整个医学教育过程,特别重视学生临床实践能力[2]和临床科研能力的培养[3]。美国学生报考医学院一般有以下要求:高中和大学时期各方面发展均衡;在与研究人体机能相关的课程中有良好的表现;完成综合性大学本科阶段的学习,已经获得学士学位;具有良好的学术表现,特别是具有较高的平均绩点分(GPA)(一般为3.5—4分);参加医学院入学联考(medicalcollegead-missiontes,tMCAT)并取得优异成绩。此外,还要向申请学校表明自己有学医的志向,乐于助人,具有良好的人际交流技巧,同时要有教授的推荐信[4]。符合上述要求后,由医学院校独立进行新生录取。因此,美国医学教育起点高,属于大学本科后教育。英国的医学教育与医学学位体系尽管比较复杂,但出入灵活,体现了以人为本的教育理念;同时培养目标明确,医生职业定位清晰,结果使其90%的毕业生走上了医师培训道路;另外,硕士、博士专业学位与研究型学位明确分开,侧重对临床能力的考核和临床资格的认可,而且与毕业后教育———临床住院医师培训相结合,颇具特色。
亚洲地区受英国影响较大,印度、东南亚、中国香港地区的医学教育都采取了与英国相似的模式。法国的医学教育属于“精英”教育,具有学习难度大、竞争性强、淘汰率高、注重临床、注重自学能力培养、注重理论与实践相结合等特点[5]。与英国模式有许多相似之处,也有自己的特点。法国的医学教育有以下特点:(1)培养目标明确,要求具体,与PhD的培养完全分开,全科医生和专科医生的培养目标和要求也不相同,学位也不同。(2)第三阶段的学习培训由院校组织和考核,把临床学习和住院医生(全科和专科)培训结合起来,形成了由院校一体化实施完成医学教育的连续性和整体性[6]。(3)筛选严格,学生进入医学院后通过两次国家会考,绝大部分的学生被淘汰,只有最优秀的学生才能最终成为专科医生。德国医学教育有几百年的发展历史,曾经培养过世界上最优秀的临床医生,其特点为治学严谨,注重能力培养,办学质量高,实行“精英”教育。德国医学教育体系的特点包括:(1)从高中毕业生中招生,与欧洲其他国家相似。(2)学校内医学教育完成时可获医学博士学位,即将医学博士培养融入6年医学教育之中,这又与美国模式相似。(3)住院医生培训与学校教育完全分开,属毕业后教育,但学校教育与毕业后教育和严格的医师准入制度有很好的衔接。
二、欧美医学教育体系与我国医学教育的比较
(一)欧美医学教育所呈现的共同规律
综观欧美发达国家医学教育体系,虽各国情况不尽相同,却呈现了许多共同的规律。
1.每个国家都有统一、完整的医学教育体系。这些体系首先是有全国统一的标准;再者是从招生政策与生源要求、学校内教育与毕业后职业准入及基本职业技能培训、本科教育与学位授予体系、培养目标与具体教学内容时间分配都有明确的规定和严密的对接,形成医学教育的完整体系。
2.培养目标十分明确。学制都在5年以上,基本的、单纯的医学教育至少需要4年。
3.无论医学学位是多层次的,还是单一层次的,专业学位和科学学位是严格分开的两套体系,有不同的培养目标、培养要求和评价标准。
4.尽管具体做法和管理体制各不相同,但都有严格的毕业后住院医师培训或注册前医师培训与学校内教育严密对接,都有严格的医师职业准入制度。5.统一完整的医学教育体系是由相应的完整的制度或法规体系来支撑的。例如,在美国是由行业组织制度来规定的,如全美医学院校资格认证委员会医学教育联络委员会(LiaisonCommitteeonMedi-calEducation,LCME)评估认证医学教育资格,美国国家医学考试委员会(NationalBoardofMedicalEx-aminers,NBME)组织全美医师执照考试(USMLE),美国医学学科理事会(AmericanBoardofMedicalSpecialties,ABMS)负责全美统一的各专科住院医师培训与资格证书的颁发;在英国有相当完备的法律法规体系,如《明日医生》(Tomorrow’sDoctor)和《良好的医疗实践》(GoodMedicalPractice)对学校的医学教育、学位授予和行医必备条件进行了规定,《医学法》(MedicalAct)对医师注册制度进行了规定;在法国,1984年法国政府立法制定的《新博士学位》规定了现代法国医学学位授予,1988年颁布的关于第三阶段的医学教育的改革法令,规定了全科医师教育和专科医师教育及其学位授予;在德国,《医师从业条例》则对医师的准入条件,包括6年制大学医学教育计划进行了规定。
(二)我国医学教育体系建设的现状与差距
我国大学的医学教育与国外有所不同。在我国,高中毕业生通过高考后,根据志愿就有资格进入医学院学习。除西部地区和其他经济欠发达地区还有少量三年制医学专科教育(不授学位)以外,我国大部分医学院实行本科教育(5年)和以本科为基础的硕士教育(3年)、博士教育(3年),部分院校还开办7或8年长学制医学教育。但是,我国在医学教育体制中没有一个完善的会考制度,不能对在校学生进行筛选,绝大部分学生只要通过学校每门功课的测试,就能拿到医学本科毕业文凭,从事医生职业。五年的本科教育中,基础教育2年半,临床课程学习包括见习1年半,实习期1年。基础课程、临床课程和见、实习内容基本按照国家统一教学大纲执行,各医学院校缺乏相对的自主权。近年来,国家批准在一些学校陆续开设7年制或8年制医学教育,增加了学生临床基本理论学习和基本技能培训的时间,增加了学生基础和临床科研训练的时间,并要求完成一篇有一定学术水平的学位论文,毕业时可授予硕士(七年制)或博士学位(八年制)。
我国现行的医学教育模式有以下特点:(1)学制和培养目标要求具有显著的多样性,反映了我国的医学教育对社会经济发展高度不平衡的现状的适应性;(2)5年制本科教育基本要求全国的统一性,规范性较高;(3)学校内教育包括了实习1年,有利于促进从医学生到初级医生的过渡。但现行的医学教育模式也存在缺陷:(1)长学制(7或8年)医学教育的培养目标不明确,尤其是8年制的培养目标更是众说纷纭,承载了太多的要求,这对于长学制医学教育标准和评价体系、制度的建立与实行极为不利;(2)尚未建立起完善的、有制度和法律法规保障的毕业后教育与医师职业准入制度,学校内医学教育与正在探索建立的毕业后教育、从业资格准入之间缺乏恰当的衔接;(3)虽然也建立了专业学位制度和学术性(科学)学位制度,但对培养目标的认识并不一致,缺乏操作层面的具体目标、规章,培养单位与用人单位之间在对学位所反映的职业资格的认知不一致,导致两种学位体系的混淆;(4)医学教育与其他专业高等教育之间缺乏融通的接口,长学制医学教育尤其如此(被称为“七年或八年一贯制”),不利于学生合理地流出或进入;(5)我国医学教育的主流模式5年制模式在教育目标、内容和教育方法等方面与发达国家主流模式相比还有差距。#p#分页标题#e#
三、欧美医学教育模式对我国高等医学教育改革发展的启示
(一)欧美医学教育模式对我国高等医学教育的启示
认真分析国外尤其是欧美发达国家医学教育的特点,我们可以得到以下启示:
1.医学教育必须反映并服务于社会需求。社会需求是多层次、多样的,医学教育也应该是多层次、多样的。尤其在我国这样一个人口和地域大国,社会经济发展高度不平衡,对医学人才的需求更是呈现了高度的多样性、多层次性,在构建我国医学教育体系时必须充分反映这一点。毫无疑问,不同层次医学教育必须明确各自的培养目标与要求,但首先必须设置和明确全国统一的医学教育最基本的培养目标与要求,其中必须充分反映医生职业的岗位需求,切实保障临床实际工作能力的训练;在此基础上,对不同层次的医学教育模式明确相应的培养目标与要求、学位授予和后续衔接的毕业后教育、继续教育。
2.不可否认,美国模式是世界上公认的比较成功的医学教育模式之一,但并不是唯一的成功模式。欧洲的医学教育模式也是比较成功的,也有许多值得我国借鉴之处。中国具有与美国完全不同的国情,还是一个发展中国家,地区间经济社会发展高度不平衡,高等教育资源,也包括医学教育资源还很不丰富,因此不能完全照搬美国模式来构建中国的医学教育体系。我们应该博采众长,应该从国家的整体实际出发,做出切实可行的战略选择。
3.医学教育的基础是高中毕业还是大学本科教育之后,其学制是七年还是八年,并不是影响医学教育质量与水平的决定因素,甚至不是很重要的因素。重要的是医学教育本身的目标;各个关键环节的完整统一,包括学校教育、学位授予与职业要求的衔接,职业准入制度和基本职业技能培训(如住院医师培训和专科医师培训)制度的完备等。
4.医学教育是一个统一的体系,涉及学校内教育、毕业后教育和终身教育。必须通过顶层设计,构建完整的医学教育体系。这就需要有政府主导下的教育单位与社会、用人单位即医疗卫生机构、卫生行政管理部门的协作互动。不能割裂医学教育的不同阶段,尤其不能任由高校自说自话、孤芳自赏,脱离社会现实。
5.尽管医学教育是高等教育中的一个特殊分支,但正越来越显著地回归大学教育、融入共同的高等教育发展进程。以人为本,使学生获得全面发展,给学生更多的教育选择权,使学生能更好地发挥各自的潜能,这些现代教育原则同样应该在医学教育体系的构建中得到尊重和贯彻。
6.医疗卫生服务作为一项涉及国民健康与生命安全的重要的公共产品,医学教育为其提供了技术人才的支撑。因此,政府应对医学教育承担起主要的责任。政府在医学教育制度构建与完善中必须发挥主导作用,充分体现社会意志。
(二)对完善我国高等医学教育体系的建议
1.关于学制与培养目标定位。5年制本科教育作为一种比较规范成熟的培养模式应予保留,同时它的培养目标应定位于通科医师。多年来的实践证明,5年制培养出来的医学专门人才具有基础扎实、适应面宽的特点,学生毕业后基本上面向基层医疗单位择业,这为我国基层医疗卫生服务体系的建立提供了人才支撑。5年制也有学制偏短,学习和训练不够到位的缺陷,但仍不失为我国将来医学教育主流模式的基础。在毕业后教育制度确立并完善的条件下,对5年学制作适当的延伸,可能更具有普遍的可操作性。而8年制医学教育作为我国在长学制医学教育方面进行的探索应当予以正确的总结和梳理。如果说5年制本科教育是用来满足高等教育大众化的需求和实现人人享有基本医疗卫生服务的保障,8学制医学教育则是与高等医学教育精英化的国际趋势接轨。无论5年制8年制都必须符合全球医学教育最基本要求,8年制的特别之处似乎在于较扎实的基础,初步具备向专科医师发展的基础。
2.关于学校教育和毕业后教育、继续教育的衔接。建立起制度化的住院医师规范化培训体制和标准要求明确的医师执业准入制度,理顺两种不同类型学位(专业学位与科学学位)与执业准入及职业层级的关系是当务之急,其意义远大于推广8年制医学教育。我国需要教育部门———医学院校和卫生部门———医疗卫生单位通力合作,研究协商,构建完整的医学教育体系,实现学校教育与毕业后教育、职业准入之间的无缝对接。政府必须发挥主导作用。
本科医学教育范文3
在我国医学教育主要是以课堂授课的方式进行的，由于近些年来医学生数量的增长，医学授课一般是以大班授课为主，而这种以教师为中心的传统教学方法，过于注重对知识的灌输，轻视对学生批判思维的锻炼。医院见习和实习阶段一般是在带教老师的指导下进行的，由于医学生数量较多以及涉及到医学临床工作合法化的问题，所以医学生的动手机会并不是很多。并且我国的医学生招生为理科学生，这些学生普遍存在着人文素质较低、知识面窄的问题，在进入医学院的学习后，医学院由于医学生的专业课程繁重对医学生人文素质教育相对也存在着的忽视的现象。
二、医生职业准入比较
美国的医师资格考试分3个阶段进行，医学生在大学2年级完成医学课程之后参加全美医师资格考试的第一部分考试，这部分考试主要是对医学基础知识的考察，通过后才允许进入临床阶段的学习。在大学阶段参加医师资格考试的第二部分测试，这部分考试又分为两个部分，第一部分称为STEPⅡCK（ClinicalKnowledge），内容包括内科、外科、妇产科、儿科、预防医学、精神科等临床学科；第二部分称为STEPⅡCS（ClinicalSkill），主要测试参试者病史采集和体检技能及与病人沟通交流能力。这两次测试都合格后才能有资格取得医学博士学位。医师资格的最后一个阶段的考试在医学生完成住院医师培训后完成，医学生完成了医学院阶段的学习后开始申请住院医生，和报考医学院一样，美国医学教育联合教育委员会汇编住院医师计划指南（Di-rectoryofResidencyTrainingPrograms），提供给医学生各医院的培训信息，医学生通过电子申报系统（ElectronicResi-dencyApplicationService，ERAS）申报志愿，申请者一般可以填报至少十几个志愿，获得大概15～20个面试机会，医院通过对申请者考察择优录取。在住院医师阶段根据所申请专业的不同需要经过3~7年不等的住院医师培训，普通外科医生需要5年左右，家庭医师、儿科医生至少需要三年培训。只有这三个阶段的考试都合格，才能获得医师执照成为一名真正医生。我国的医师资格证的考取是一次性完成的，医学本科生在毕业后一年参加医师资格证考试的笔试和技能两部分考试，如果以研究生资格报考则要在研究生毕业当年参加考试，其形式和内容与本科生相同。为了严格地考察医学生在校期间的各阶段的学习任务的学习情况，2012年，受原卫生部医考办委托，医考中心正式立题研究分段式考试。而对于医师培训我国目前并没有与医师资格证考取挂钩。
三、医学学制学位颁布条件比较
美国的医学教育是采用“4+4”的教学方式，医学生入学前就已经接受过四年制的本科阶段的教育，在本科阶段医学生学习了文理科的基础知识，掌握了一定的医学基础知识并取得了学士学位证书。真正的医学院阶段教育为4年制，前两年学生在学校接受医学基础知识的传授，基础课学习结束后要参加美国医生执照考试的第一部分（USMLEstepI）。考试合格后进入临床阶段学习，这阶段主要是轮转见习和实习，在大学的第四年通常安排为专科轮转，学生们同时准备USMLEstepII的考试。我国的学制由于历史原因类型比较复杂，大体上分为3年制的专科阶段教育、5年制本科教育、7年制的本硕连读和8年制的本硕博连读。1978年我国学位制度建立，将我国学位制度分为学士、硕士、博士三个级别。目前，我国医学阶段的教育三年制的专业毕业不颁发学位证书，五年制本科毕业后颁发临床医学学士学位、7年制本硕连读毕业后颁发医学硕士学位，8年制本硕博连读在5年本科毕业后颁发医学学士学位，在8年制本硕博连读学生毕业后颁发医学博士学位。
四、对完善我国高等教育改革的启示
1.改革招生方式，精简办学层次。目前，我国每千人口中医生数已经达到1.65人，超过世界平均水平。从数量上来看我国的卫生人力资源是充足的，但是，随着疾病谱的改变，医学模式已经从单一的生物医学模式向生物-心理-社会医学模式转变，这对医学生的各方面的综合素质都有较高要求。根据我国国情需要，建议仍旧保留三年制专科阶段教育，以五年制为主体，积极推进我国七、八年制长学制医学教育的发展。在本科以上阶段的医学教育，增加对医学生的面试，通过对英语水平、语言表达能力等多方面的综合考察与高考成绩相结合，提高医学生的招生水平。
2.做好医学教育各阶段的衔接，保障医学教育的完整性。党的十八大提出了“：推动高等教育内涵式发展，积极发展继续教育，完善终身教育体系，建设学习型社会。”由于医学教育的特殊性，医学教育已经成为了高等教育中的“精英教育”，这也同时决定了医学教育是一种终身教育。目前医学教育已基本形成了医学院教育、毕业后教育以及继续教育三个阶段，而我国医学教育存在着毕业后教育阶段比较混乱、研究生阶段教育与毕业后教育相对独立、专科医师和全科医师培训发展缓慢等问题。统一完整的医学教育体系是由相应的完整的制度或法规体系来支撑的，因此国家有必要出台相关的法律法规，明确每个阶段的医学教育所要承担的任务和使命，可以借鉴美国医师资格分阶段考试的方式，通过对各个阶段培养形式的考核，保障医学教育的完整性。
3.改善教学方法，提高医学教育质量。改善以往过于死板的教育方式，整合教育内容，减少重复教学。注重PBL教育方法的采用，鼓励并开展小组学习，锻炼学生的创新性、团队精神。另外，也要注重学生临床能力的培养，我国临床医学教育所采用的三段式教育模式，使基础课程与临床实践相分离。重理论而轻实践的教育模式，造成了学生临床技能的欠缺。针对这一问题，应当加强医学生临床技能的训练，以提高其实际工作能力，使学生尽早进入临床实习和见习阶段。
本科医学教育范文4
关键词：三年制专科；医学职业教育；基层医疗服务；质量；路径
一、问题的提出
三年制专科层次医学职业教育主要培养面向城乡基层医疗卫生服务需求的医药卫生技术技能型人才。历经了改革开放40年的建设，特别是“十三五”时期国家职业教育系列宏观政策和重大改革举措，高等医学职业教育顺势而为取得了骄人成绩，成为我国广大农村基层医药卫生服务事业的重要人力资源支撑。但规模的快速增长确难以掩盖内在的教育困惑和外在的需求尴尬，特别是在面临重大突发疾病以及疾病多元变化趋势和医疗服务需求高质量的新挑战下，使得高等医学职业教育的发展道路充满了挑战和机遇。“专科层次的医学职业教育该往何处去”值得研究与探索。
二、研究的技术路线
（一）研究方法
基于“质性研究”和“调查研究数据的描述性统计分析”，以高等医学职业教育与医疗行业“供需”为研究考察点，通过对高等医学职业教育与基层医疗卫生服务需求现状的描述性统计研究，在定量测算与定性分析相结合的基础上，剖析三年制专科层次医学职业教育人才培养内外环境、趋势变化，以及面临的突出矛盾和问题，提出发展的路径与对策建议。
（二）研究对象与指标解释
1.院校总规模包括医药卫生高职院校，含独立、综合、民办院校及其他（如师范类）；基层医疗机构主要包括社区卫生服务中心（站）、乡镇（街道）卫生院、村卫生室和门诊部（所）4类机构。2.研究数据来源（数据收集截至2018年12月）：通过对教育部、国家卫生健康委员会官方公布的数据（教育部网站、中国高职高专教育网、中国卫生和计划生育统计年鉴、中国卫生和计划生育事业发展统计公报）以及部分高职院校官网数据的比较研究，全面分析医药高职院校和基层医疗发展现状。
三、我国高等医学职业教育规模、结构与布局
（一）医类高职院校占比偏低，结构呈现非医学化现象
截止目前我国开办医学及相关医学技术类高职（专科）院校276所（公办225所、民办51所，东部99所、中部97所、西部80所），在全国1418所高职院校中占19.46%。其中，独立设置的医学类高职院校93所（含卫生、医护，其中公办84所、民办9所）占6.55%，综合类高职院校开办医学类专业的181所（公办139所、民办42所）、其他2所。涉医类专业约2/3在综合性职业院校及其他学校举办，高职扩招以后此类现象更加突出。近年来，非医学院校申报涉医类专业和设置相关医学技术类专业趋热的发展态势明显，势必对医学学科的独立性、人才培养的特殊性和医药行业特色有一定的影响。
（二）东中西部医学职业教育发展不均衡
西部地区医学职业教育发展滞后。而处于我国经济社会发展较好的东中部地区，无论办学规模、办学层次和改革开放发展的步伐均走在前列。表1显示，东中西部在校生数和年招生规模有一定差距。东中部地区60%的学校在校生总数均在5000~10000之内，年招生数控制在4000以内，反映出东部发达地区职业教育已经由规模增长转向更加关注质量的内涵式发展道路。
四、我国基层医药卫生人才需求与现状
（一）基层医疗机构卫生人才总量、分布
1.基层卫生人员总量与卫生机构数不相匹配。2014—2018年5年间，我国基层医疗卫生人员增加了42.8万人，至2018年达396.5万人，占全国医疗卫生人员总数的32.2%。但与我国基层医疗机构占全国医疗机构94.6%相比，很显然基层医疗机构人员总量与基层医疗机构数及卫生服务发展极不匹配。2.基层卫生人员分布不均衡，村卫生室卫生人员极度短缺。在基层4类机构中，乡镇卫生院和村卫生室人员占比更低，仅占全国卫生人员数的21.3%，平均每个村卫生室不足1.8人，并呈现逐年下降的趋势。
（二）基层卫生队伍人员层次、结构、服务能力亟待优化
1.低层次学历卫生人员是农村基层医疗机构的主体。调查显示：乡镇卫生院一级医疗机构专科学历卫生人员占41.5%，中专占42.3%，高中及以下占3.8%，本科及以上仅占12.4%［1］；村卫生室中专学历及以下占91.7%。专科仅占7.8%，本科占0.5%。基层医疗卫生人员低学历结构现状与人民群众对健康服务高质量需求不相适应，也与人民群众对美好生活的向往相距甚远，更进一步拉大我国医疗服务水平地区之间、城乡之间的差距。2.全国每千人口比地区差异显著，全科医生短缺尤为突出。全国每千人口执业医生（助理）和执业护士逐年有所增长。2018年全国每千人口执业医生（助理）2.59。其中，东部地区每千人口执业（助理）医师2.7，中西部地区每千人口执业（助理）医师均为2.3，高于全世界的平均水平每千人口1.55，低于欧美发达国家（德国、奥地利等国家超过4人）；全国每千人口执业护士2.94，东部每千人口注册护士2.9，中西部每千人口注册护士2.5~2.8。与国家“十三五”发展规划每千人口3.14尚有差距；每万人口全科医生仅有2.22，占我国卫生技术人员的2.81%。全科医生短缺问题将随着健康中国建设推进和分级诊疗制度的进一步完善更加凸显。3.基层每千人口比总体偏低，且东中西部差距凸显。我国基层每千人口执业（助理）医师1.7。东部基层每千人口执业（助理）医师1.9，每千人口注册护士1.7；中西部地区每千人口执业（助理）医师1.5~1.6，每千人口注册护士1.4~1.7；均与国家“十三五”末每千口人执业（助理）医师2.5、每千人口注册护士3.14的指标要求相差甚远。
五、问题讨论与建议
（一）问题分析
1.医学教育输出与医疗行业需求端“供需矛盾”依然存在。医疗行业“人才荒”现象仍然十分严峻，西部农村尤为突出，“缺医少药”仍然是广大农村基层医疗卫生服务亟待解决的现实矛盾。一是从医学人才总量看：我国卫生人员总数达1230.0万，执业（助理）医师360.0万，乡村医生90.0万。每千人口执业（助理）医师2.59，城市每千人口医师4.0，农村1.6，每万人口全科医生2.2。距离《“健康中国2030”规划纲要》提出到2030年每千常住人口拥有医师数3人，还有很长的路要走。二是从医学人才结构看：我国360万执业（助理）医生中，公共卫生占3.2%，全科医生占8.6%，儿科、精神科、妇产科占比不到15%。肺炎疫情，已经暴露出公共卫生从业人员数量与质量尚不足以应对严重威胁人民生命安全和身心健康的重大突发公共卫生事件；三是从学历层次看：执业医师（助理医师）中占47.4%的为本科及以下学历；基层医疗卫生队伍“学历低、层次低、职称低”。乡镇卫生院本科层次卫生人员不足12%，专科和中专分别占41.5%、42.3%，村卫生所本科层次卫生人员仅占0.5%、中专学历及以下占91.7%。我国广大农村基层医疗卫生队伍低水平徘徊现状，让我们更加清醒认识到医学职业教育改革任务的艰巨性、提高质量的紧迫性。2.不同学制下医学人才培养的规格化、标准化问题。我国是全世界为数较少的专科层次可以从医的国家，拥有全球最复杂的多学制（3年、5年、7年、8年）并存的人才培养体系，毕业后通过考试获得医师执照，从事相同的临床工作。但不同学制在其培养目标、培养标准、培养规格、知识能力水平等方面有较大差距，这就使得医学人才培养难以规范并达到统一的标准，人才质量也很难达到“同质化”。以三年制专科层次医学生为例，与本科相比生源质量较差、学制短，造成医学人才培养质量“先天不足”和知识能力培养的“后天欠缺”；而现有政策下仅有5%左右的高职（专科）学生有“专升本”的机会，导致后续学历教育、知识能力的提升难以为继；同时专科医学生临床实践教学薄弱且时间短，医疗临床岗位职业能力距患者健康期望值较大。随着医学教育的国际化，三年制专科层次医学职业教育亟待改革，医学教育长学制和终身制也必将成为我国医学教育改革发展的关键。3.医学职业教育纵向贯通与横向融合的机制问题。我国的医学人才培养归属“高等医学教育（普通本科-硕士-博士）”和“医学职业教育（中职、高职）”两大体系，目前两者间学历纵向贯通与横向融合的机制尚未建立，也使得专科层次的医学职业教育成为事实上的“断头教育”。且两者在人才培养规格、毕业生就业面向、社会待遇等方面显示巨大差异。普通院校培养的学生就业主岗位定位于大城市、大医院，而高职专科层次医学生则定位于基层社区和广大农村基层医疗机构，这就更加深社会用人对职业教育的“歧视”。经济文化落后的边远地区和农村基层，成为医学高职专科生的“专属”。医学教育两大体系分离的现状，已经导致我国区域间、发达地区与边远贫困地区、城市与农村医疗卫生服务水平的较大落差。不改变这种现状，就无法从根本上解决医疗服务水平上难以弥合的地区差异。
（二）对策建议
1.分类、分层建立我国医学教育规范的人才培养体系。医学教育与医疗服务行业同向而行。我国广大农村基层低水平医疗服务现状，迫使医学教育到了必须改变的时候。高等医学职业教育必须担当起服务基层卫生事业优质发展和“健康中国建设”的重任，加强医学教育统筹规划和前瞻部署。欧美发达国家的医学教育发展已经证明，医学教育的均衡发展并不是要同一种模式、同一个层次、同一种类型没有区别的教育，而是同一水平不同类型、不同层次、不同模式的教育。为此，分类、分层建立我国高等医学职业教育人才培养的规范体系：建好以学科型人才培养为主体的普通高等医学院校教育的人才培养体系；建立“专科-应用技术本科-专业硕士”的医学高等职业教育人才培养体系，形成与普通医学院校教育同等重要的地位和相同的学历学位教育的培养路径；畅通医学高等本科教育与医学专科职业教育相互衔接的人才培养通道，促进医学本科院校优质教育资源向高职专科人才培养开放。对于尽快解决农村基层医疗卫生人才短缺，缓解因病致贫、因病返贫具有重要现实意义，也为破解三年制医学教育“断头教育”和困扰专科层次医学生知识、能力结构失衡等问题提供解决的途径与方法，更为推进我国医学人才培养规范化、标准化、同质化，全面提升医学人才培养质量提供可行性解决方案。2.人才培养从“单一学历教育”转向“学历学位教育与行业准入标准和执业资格认证并轨”培养，推进医学教育的标准化。2017年7月，国务院办公厅印发《关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》提出：逐步缩减中职层次农村医学、中医专业招收初中毕业生规模，控制高职临床医学专业招生数量。到2020年，以“5+3”为主体、“3+2”为补充的临床医学人才培养体系基本建立，紧缺人才培养得到加强，各类人才培养协调发展，培养质量显著提升，对卫生与健康事业的支撑作用明显增强。“全面提升人才培养质量”成为国家战略目标实现的重要支撑，成为医学教育改革从外延到内涵质量全面转轨的重要举措。因此，试点开展“专本贯通”+“院校教育、毕业后教育、继续教育”有机衔接的实践探索，探索学历学位教育与行业准入标准和执业资格认证两种不同人才培养体系的无缝衔接，推动学历学位培养与行业准入有机衔接，引领我国医学职业教育创新发展，真正使职业教育与普通高等教育这两种不同类型的教育具有同等重要的社会地位，使接受职业教育的对象在精神上得到升华、社会上得到认同、专业技术上得到教育品质的保障，为我国人才选拔多样化、多层级的教育体制机制改革，为建设一个更加公平、开放、贯穿终身并与其他层次教育相衔接的职业教育体系提供理论研究与实战经验。3.借鉴国际医学教育先进经验，探索医学教育学制改革。医学是一个集综合性、系统性、特殊性于一体的多学科融合的复合交叉学科，既需要理科培养医学生理性思维和严谨的逻辑推理，也需要人文科学培养医学生大医精诚、甘于奉献的人文情怀。每个医生的成长都需要经过严格的“院校医学教育+规范化的毕业后医学教育+终身的继续医学教育”。以美国为代表，首先是高起点，4年理学本科毕业方能报考医学院校，实行“4+4”的学制，通过8年完成规定学业获博士学位，期间需完成医师执照考试的第一、二两部分的执业资格考试，毕业获医学博士后再经过一年的培训，通过医师执照第三部分执业资格考试后获得行医执照。而成长为专科医生则要长达12~16年。因此，医学教育必须遵循周期长、分段细、连续性强等医学教育规律和人才成长规律，在借鉴发达国家医学教育精英化、长学制的办学经验基础上，按照我国医学职业教育与基层医疗卫生服务需求发展趋势，逐渐缩减专科层次的医学教育，提高本科层次医学职业教育规模，建立更加公平、开放、贯穿终身并与其他层次教育相衔接的现代医学职业教育体系，从而提高职业教育的吸引力，提升医学职业教育服务医药卫生事业发展的能力，形成具有中国特色的医学人才培养规范化、标准化的培养路径，使人才培养达到同一规格和标准质量。积极探索建立与国际医学教育标准实质等效、适应国情的本科层次医学职业教育标准体系和医学专业认证体系，推动国际医学教育标准的本土化，建立健全适应行业特点的人才培养的标准与制度，为我国医药卫生事业建设培养数以万计的高端技术技能型人才，助理健康中国建设。
参考文献
本科医学教育范文5
关键词：北京协和医学院；长学制；临床医学专业；人才培养
一、我国西医教育历史简析
我国的西医院校教育始于19世纪中叶，截至1949年，全国共有医学院校44所。[1]这些学校的课程设置受到两次学制改革的影响：1912年壬子癸丑学制和1922年“壬戌学制”。壬子癸丑学制规定了医学课程的门数，而壬戌学制规定医科院校课程至少5年。[2][3]两次学制的颁布、实行，形成了我国以五年制为主体的医学教育体系，也规定了医学教育的必修科目。1949年以后，尤其是2009年新医改方案实施以来，国家有关部委出台系列医学教育政策，我国的医学教育得到了规范的长足发展。截至2019年底，我国举办临床医学专业的本科院校已达160余所，年均招生数8.6万余人，形成了以“5＋3”（5年临床医学本科教育＋3年住院医师规范化培训或3年临床医学硕士专业学位研究生教育）为主体、“3＋2”（3年临床医学专科教育＋2年助理全科医生培训）为补充的临床医学人才培养体系。在我国高等医学教育的发展历史上，虽然我国的医学教育以五年制为主体，但还有与北美医学教育相类似的八年制医学教育长期存在，北京协和医学院（以下简称学校）即为突出的代表。1910年，亚伯拉罕·弗莱克斯纳在走访155所美国和加拿大的医学院校后，发表了指导北美医学教育变革的《弗莱克斯纳报告》。这个报告不仅规范了北美的医学教育，而且已经转化为建立现代医学教育的指南。北京协和医学院创建于1917年，其创建者按照《弗莱克斯纳报告》的倡导，结合中国当时高等教育的现状，设置了八年制医学专业，为我国现代医学发展培养了大批的学科奠基人和学术骨干，成为我国现代医学教育的先锋。
二、长学制临床医学专业培养模式改革原因
1.遵循医学教育的教育学属性。医学教育属于专业教育，无论是在学期间所学的内容，还是未来真实的执业环境，都需要学生对医学行业认知清晰、热爱医学，个性心理特征适合医学高度利他的职业特点。目前，北京协和医学院实行的八年制临床医学专业主要通过高考从高中生中招生，部分学生对医学职业认知并不是十分清晰，多由教师、家长协助填报高考志愿。在长期的办学过程中，就曾经遇上过学生开始学习解剖学后，甚至到学生进入临床实习、接触到职业真实环境后不适合学医而退学的情况。这不仅对学生的成长不利，而且也造成了教育资源的浪费。因此，北京协和医学院一直在寻求遵循医学教育的属性，对八年制临床医学专业教育进行改革。从2003年开始，即探索在清华大学录取的理工科新生中通过专家面试，录取部分学生进入临床医学专业学习的招生方式。[4]
2.国际医学教育发展的启示。在国际医学教育中，北美的医学教育严格遵循医学教育的专业教育属性，实行本科起点的医学教育，即学生在进入医学院之前已经完成本科教育。医学院对于报考学生的本科专业没有要求，但是规定了报考学生在本科阶段必须修读的课程及最低学分要求。此外，学生需要通过国家组织的医学院校入学考试，以上要求实质是界定学生进入医学学习前的知识储备。在学生通过医学院的学术审查后，医学院还要组织对学生的面试，面试的目的主要是对学生个性心理特征以及对医学职业的认知进行深入考察。只有达到学术要求并且通过面试的学生，才能被录取进入医学院学习。这种医学教育模式对于学生是否能进入医学院校有着严格的考察，保障了医学教育拥有成熟的受教育者，有利于医学生保持稳定的学习动机、兴趣以及未来的职业发展。学生在学习医学前的教育背景也有利于医学与多学科交叉整合，促进医学新的理论和诊疗技术的产生。正因为北美医学教育符合医学教育的属性，有利于医学的发展，因此这种模式逐步在北美以外的地区得到推广和应用。有研究表明：在英国和日本这样以高中起点的医学教育为主的国家，已有将近一半的学校开始了本科起点的医学教育。[5]
3.我国医学教育部门对八年制医学教育的改革要求。在我国，2001年以前基本上只有北京协和医学院开设八年制临床医学专业。2001年以后，由于我国社会经济的发展对医疗卫生服务质量提升的要求，教育部陆续批准了14所医学院校试办八年制临床医学专业。自2009年中国新医改实施以来，教育主管部门、卫生主管部门出台了一系列文件，深化医学教育内涵式发展和改革，其中的关键性文件都对八年制临床医学专业改革作出了重要的指导。例如：2014年，教育部等六部门印发的《关于医教协同深化临床医学人才培养改革的意见》中就明确提出“鼓励长学制积极探索，培养多种学科背景的医学拔尖创新人才”；2017年，全国医学教育改革发展工作会议召开，会后国务院办公厅印发《关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》，提出“严格控制八年制医学教育高校数量和招生规模，积极探索基础宽厚、临床综合能力强的复合型高层次医学人才培养模式和支撑机制”。这些文件中“多种学科背景的医学拔尖创新人才”和“复合型高层次医学人才”的培养目标为八年制临床医学专业的改革明确了方向。
三、北京协和医学院长学制临床医学专业培养模式改革的设计
1.入学要求设计。参照国际医学教育的成功经验以及我国大学教育的特点，采用德尔菲专家咨询法，北京协和医学院制定了入学的要求：第一，学术要求。申请北京协和医学院长学制培养模式改革试点班的学生，不限专业，但是在本科期间必须完成生物学、化学、物理、数学、逻辑思维和写作能力等四类课程，每类课程均有最低学分要求。学生申请时须提供原校成绩单。第二，对医学职业的认知及个性心理特征的辅助佐证材料。为了在面试前初步了解学生的医学职业认知及个性心理特征，要求学生在申请时提交能佐证具有学习医学能力的相关材料，如工作经历、课外活动、获奖证书、荣誉证书、发表文章或者出版物等。此外，还需要提供两名医学相关学科副教授（或相当教职）以上职称推荐人的推荐信。第三，毕业院校的要求。目前，长学制培养模式改革试点班招生录取实行申请审核制，为了保障入学学生的质量，结合我国目前研究生招生的特点，北京协和医学院对申请学生的毕业院校也做了相应的界定。在试点阶段，招收：我国“双一流”建设中A类一流大学具有推免资格的非医学部、院、系学生；毕业于QS世界大学排名、《泰晤士高等教育》全球大学排名或《美国新闻与世界报道》世界大学排名任一排行榜中排名前50名的大学，或《美国新闻与世界报道》排名前10名的文理学院，在非医学部、院、系学习，有志于医学的应届或往届本科毕业生。
2.入学考试设计。第一，资格初审。学校成立试点班招生初审专家组，根据考生本科毕业学校、在校成绩、入学课程学分要求等情况，对报考者是否符合招生简章规定的报名资格和条件进行初审。第二，专家面试。学校专家组由基础医学、临床医学和教学管理相关的资深专家、教授组成。从既往学习经历、今后人生规划、总体性格、沟通交流和学习技能等多方面对考生进行面试，得出综合评价及评分。第三，迷你多站面试。迷你多站面试是国际上医学生招生常用的一种比较成熟的方式[6]。目前，学校的多站面试分为五站，分别是英文能力、沟通交流、技能操作、职业素养和笔试。英语考站主要考核考生英文听说读写的能力；沟通交流考站由标准化病人参与还原某一生活中与医疗相关的事件，考察考生的沟通交流能力；技能操作考站通过医学模拟操作的现场教学及现场考核，考察考生的学习及动手能力；职业素养考站由心理医学科医生对考生的感性—理性、利己—利他、自主—协商等团队协作方面特质进行考察。笔试考站为医学、伦理相关的简答题，从内容、语言、书写等方面进行评分。学校根据以上各环节的评分，经录取工作专家组讨论后确定最终录取人员。
3.课程设计。第一，培养目标。学校将长学制培养模式改革试点班的培养目标界定为：培养思想品德高尚、具有宽厚的知识基础、扎实的临床技能和优秀的职业素养，并具备多种发展潜能，追求卓越、引领未来的医学领军人才。这个培养目标充分体现了2014年和2017年分别印发的两个文件对长学制临床医学专业的要求。第二，课程组织。学制为4年，专业核心课程包括以下内容：以器官—系统—功能整合模块为特征的医学基础教育和临床医学教育。采用多学科整合课程结构，并实行早期接触临床、“一对一”导师制和全程科研训练。此外，还需要完成博士毕业论文答辩。第三，教育教学方法。以学生主动学习和小组学习为主，引入国际上通行的以案例为基础的教学、以问题为基础的教学、小组讨论、翻转课堂教学、模拟教学等。在临床教学中实行学生融入病房医疗团队、在实践中学习的教学模式，强化临床技能和职业素养的培养。第四，淘汰分流机制。试点班在培养过程中采用严格的分流机制，学生在第一学年及第二学年末进行考核，合格者可以正式进入医学博士培养计划；不合格者将不得进入医学博士培养计划，但可选择转入科学博士、科学硕士培养计划或退学。
四、实施情况及未来展望
本科医学教育范文6
提升医学教育水平，培养高质量医学人才，是我国在改革不断深化新时期下的重要课题。研究比较中美医学院校建制、医学教育体系构成、医学生培养环节以及医学人文品质等方面的差异，提出对我国医学教育的改进措施，对于我国医学人才的培养和医疗的整体水平提升有积极意义。
关键词:
医学教育;医学院校;中美比较;诊断;治疗
随着我国改革的不断深化和经济的持续发展，大众对医疗服务的要求和期望不断提高，社会对医学教育的探讨也倍受重视和关注。借鉴西方发达国家和地区的医学教育经验，培养具备高质量、高素质的医学生，有利于我国医疗质量的整体提升和创新型国家的建设。美国高等医学教育是西方医学教育的代表，近两年，笔者通过走访留学生、查阅文献，并先后赴美国哈佛医学院、范德堡大学医学中心等医学院校进行交流访学，对美国的医学教育体系有了深入认识。本文通过比较研究中美两国高等医学教育在建制、教育体系构成、医学生培养环节以及医学人文品质等方面的差异，以期对我国的医学教育有所借鉴和启示。
1中美医学教育的比较与分析
1.1中美医学院校的体制存在差别
中美医学院校在建设、筹资和管理等方面存在较大差异。据不完全统计，美国现有医学院127所，其中州立76所，私立51所，而我国医学院校均由政府建设。美国医学院校经费来源主要包括有偿服务、研究经费、政府拨款和校友捐赠等，筹资能力较强，而政府拨款则是我国医学院校较为主要且单一的经费来源。美国医学院校的质量评估主要由非政府的第三方组织高等医学教育联络委员会进行，联邦和州政府通过教育拨款和科研资助等形式对各医学院校略加影响，我国医学院校由政府统一领导，全国实行基本一致的学制和课程［1］。从上述方面可以看出，中美医学院校在办学性质和宗旨上存在本质差异。美国医学院校实行“精英教育”，旨在提高医学高等教育水平和质量，院校具有很大的自主权，可以自主调整办学方向，充分发挥各自的优势，因此具有鲜明的特色和较强的灵活性。我国医学院校推行“大众化”教育，旨在在较短周期内培养能满足于广大人民群众需求的医药卫生工作者，但受制于院校隶属关系的差别，或由于区域间的政策差异造成的资源分配不均衡，较容易导致不同医学院校间办学质量和学术水平出现差异。值得指出的是，这一差异从根本上是由中美两国社会发展阶段和经济发展水平所决定的，都在特定的历史时期内适应了本国国情。
1.2中美医学教育体系存在差别
美国高等医学教育体系较为完整性，通常由“院校医学教育”、“毕业后医学教育”和“继续医学教育”三部分组成。其医学教育起点较高，报考考生须完成4年大学本科学习且修过医学预科教育课程，通过医学院入学考试后才能就读。美国医学院校教学大纲为4年制，成绩合格者授予医学博士(medicaldoctor，M.D.)学位。M.D.的学习课程与医师执照考试挂勾，学生在前2年学习医学基础课，结束后要参加执照考试的第一部分，后2年进入教学医院，临床课程、见习和实习结合在一起，结束后参加执照考试的第二部分，合格后才具有申请住院医生的资格。M.D.毕业后须经过年限不等的培训(包括住院医师培训和专科医师培训等)，完成执照考试的第三部分后方可获得行医执照。美国对继续教育的重视程度较高，法律规定医生须接受知识更新教育和考核，合格后才能获准更新执照［2］。相比之下，历史原因造成我国高等医学教育体系建设相对滞后，“院校医学教育”的学制和培养模式较为复杂，主要有五年制临床本科、八年制本硕博一贯制、三年制临床型或科研型硕士、三年科研型博士等。“毕业后医学教育”和“继续医学教育”较为薄弱松散，我国的医学本科生毕业后工作1年以上即可参加执业医师资格考试，医学硕士、博士在读期间只要有单位挂靠，也可以申请考试，通过后即可在医疗机构从事医疗工作。医学教育体系所导致医学生专业素质的差别较为明显。美国医学院校的培养模式要求所有具备行医执照的医生都有在大型教学医院的从业经历，保证了医生都具备较为扎实的临床功底和较为一致的专业水准。对基础科研感兴趣的医学生在校期间还可申请攻读生物医学哲学博士学位(philosophiaedoc-tor，Ph.D.)，毕业获得M.D.和Ph.D.的双学位。双学位博士除了临床知识学习和实习以外，还需要在实验室接受长时间的基础科研训练，发表一定质量的科研论文后才能获得学位［3］。相比而言，我国医学院校培养的本科毕业生现阶段通常难以满足社会实际需求，且不同院校培养的毕业生水平差别较大。在研究生层面，由于我国医学硕士研究生分为学术型和专业型，学术型研究生阶段进行科研的同时，往往不能兼顾临床技能的训练，毕业后存在到了临床“不会看病”的问题，而专业型研究生虽然临床技能娴熟，但由于缺乏基本的科研培训，创新能力难以提升。
1.3中美医学教育实施的各环节存在差异
首先，中美医学院校的生源存在差异。如前文所述，美国医学院学生的入学条件严苛，只有成绩拔尖、素质全面的本科毕业生才能通过，相当于研究生教育。从医学生的角度来讲，他们在学医前就接受了高等教育知识体系的训练，并选修了医学相关课程，保证了在进入医学院后对生命科学的认识和理解更加深刻。可以说，在美国上医学院绝非一时冲动的想法，而是经过深思熟虑的决定，学生的稳定性和成熟度也更好。相比而言，我国的医学院校直接招收高中毕业生，由于每年招生数量较多，竞争不太激烈。尤其在近年，医学院校报考人数还有逐年下滑的趋势。对于我国的医学生来说，多数人在填报高考志愿时对于未来职业的认识度和责任感并无感性认识，以致在今后求学时遇到困难和挫折容易失去耐心和热情。其次，中美医学院校的教学资源和手段存在差别。在课程设置上，美国医学教育将基础课程进行学科间交叉整合并集中安排授课，不仅能减轻学生负担，更能促使学生从多个角度客观、整体地学习和思考，知识体系搭建得更为牢固。美国医学教育还注重基础与临床学科间的联系，在基础学科教学中密切联系临床，在临床见习、实习中继续强化基础学科知识。临床实习时，科目设置除“内、外、妇、儿”等常规科目外，还设置了急诊医学、老年医学和家庭社会医学等科目，体现了现代医学模式的转变［4］。在我国医学教育体系中，基本框架仍然遵循着基础、临床、实习的“三部曲”，三个阶段过分明确和独立，加之学科界限明显，把完整的人体和生命现象人为地割裂，医学生在学习过程感觉较为枯燥，也难以对医学体系形成综合、整体的认识。再者，中美医学院校的教学目标设定存在差异。美国医学高等教育一方面强调培养在高校或医院中兼具基础性与临床性的专门医学人才，另一方面强调培养科研机构的研究者和传播知识的医教人员，目标设定较为清晰，能够充分满足社会的需求［5］。我国医学生培养的目标较为模糊，按教学目标要求，本科毕业的医学生应该具备较为基本的临床技能，但实际情况却无法满足医院需求，促使毕业生纷纷考研。而我国医学研究生的学业培养本科化，课程设置专业化，过于强调专业性的学习训练，导致研究生知识结构单一，综合能力不足。部分医院的专业培养并未能融入临床实践，甚至有些学生仅会做课题写文章而与临床脱节较严重，导致临床能力较差。此外，中美医学院校的教学手段和方法存在差异。美国医学院较早开展标准化病人和计算机模拟系统等现代化的教学手段。在我国医学院校，受制于发展水平和经费投入等客观条件限制，教学手段相对落后。美国医学院校中已普及“以问题为中心的学习方法(PBL)”和“以社区为基础的学习方法(CBL)”等教育方法。这些教学方法能发挥学生的主观能动性，增强学生解决问题的能力，对学生的批判性和创造性思维的训练也有所裨益［6］。我国的医学院校现阶段仍然维持传统学科型的教学模式，注重课堂理论知识灌输和基础知识的掌握，使得我国培养的医学生多是会考试的学生，忽略了培养学生的创新思维和创新能力。最后，中美医学院校在学业考核方面存在差异。美国每个医学院都自主建立了考核体系，除了对读写综合能力、与病人交流能力和标准化病人的评估，还需要评估学生对医学道德、医疗法规以及循证医学等相关内容的掌握情况。此外，还要评估学生对待病人的耐心程度和紧急状态下对病人处置等能力［7］。我国医学院校对医学生的考评通常是考多评少，以学生对基本知识、基本理论和基本技能的掌握程度考核为主，考核方法也较单一。此外，对医疗法规、医德人文等方面则较少考评，使得医学生在走上工作岗位后不得不对这部分内容重新补课。
1.4中美社会医学人文品质的差异
中美两国教育体系的差异，以及两国文化经济等国情方面的不同，直接反映在两国医学生在能力、个性、气质等方面。美国医学生交流能力强，无论是同患者交流和与同事交往，都能够从容应对、侃侃而谈。讨论问题时，美国医学生常能提出不同见解，能够有理有据的进行辩论。在课题研究进展汇报时，即便是进展不多或者不顺利，往往也能娓娓道来。我国的医学生大多生涩腼腆，交流和沟通能力有所欠缺，和病人接触时难以在短时间内建立专业性和信任感。在学术场合，我国医学生提问和发言也不够积极，反映出学生在校时这方面能力较少接受训练。美国医学生的科研兴趣和创新意愿强烈。在美国院校的实验室，假期经常可以见到高中生来见习实验技术并参与学术活动。由于学生较早接触科研活动，创新的理念也较为超前，使得他们与我国的同龄学生相比思维更活跃，求知欲和创新欲也更强。我国医学生通常接触科研较晚，往往在研究生阶段才接受系统的科研训练。不少医学生把临床和科研对立起来，对科研活动疲于应付，实用主义明显，创新的动力和后劲都明显不足。美国医学生职业远景明晰，加之激烈的竞争环境以及入职后享有的丰厚薪酬和崇高的社会地位都使得医学生精益求精、发奋学习，而我国的医学生临近毕业时往往境况较为窘迫，为寻找工作或升学等大费周折，养家糊口颇有压力，难以把所有精力投入到学习业务中去。
2美国医学教育的启示
他山之石，可以攻玉。通过对中美医学教育的比较，不难发现中美历史、经济和文化等方面的差异决定了两国医学高等教育发展的差距与差异。美国的医学教育体系和模式中不乏值得我们学习与借鉴的方面。
2.1改革医学院校体制，完善医学教育结构
在当前市场经济和改革深化的机遇下，我国的医学教育改革模式应当体现出向“政府宏观管理，优化资源配置，鼓励自主办学”的新体制模式转变，从宏观上推动医学院校质量提升，突显自身的特色与优势。在医学教育体系结构不均衡、不完善，一使得医学院校在有限的时间内负担了过重的教育任务，因此必须进一步优化高等医学教育体制，在加强和规范医学院校教育;二是在缺乏完善的毕业后教育和继续教育的情况下，使得医务人员过早地专业化、专科化，因此必须着力加强和完善毕业后教育和继续教育的制度建设。
2.2明确医学教育目标，优化医学生培养模式
医学教育是终身教育，我国现行的医学教育实际上是短时期内的高度专业化教育，虽在较短时期内缓解了医疗资源短缺的状况，但却影响了对基础教育的投入和对医学生兴趣潜能的培养。因此，我们亟需探索和设定适应我国国情的医学教育目标，适当简化医学生的培养模式，并提高医学生相关待遇。我们可以参照美国的医学生培养模式，明确不同年制、不同学制医学生未来的职业发展方向，让医学生能根据自身兴趣进行职业规划，选择不同的职业道路。
2.3改革教学方法，培养医学生综合能力
在医学教学中，我们应当秉承提升医学生创新能力、适应能力和实践能力的教育理念。应当加强医学生临床思维、创新思维和批判性思维的训练，培养理论知识与临床实践相结合的能力。应当鼓励医学生尽早接触临床，为专业知识的学习提供感性环境。应当及时升级教学硬件，引进标准化病人和计算机模拟系统等方式进行教学、训练和考核。应当坚持“学生为主体、教师为主导”的教育思想，推广新型教学方法，培养医学生的自主学习能力。应当加强职业道德教育及医学人文社会科学课程建设，培养医学生的社会医学能力，促进医学生的全面发展。
3结语
与西方发达国家相比，我国医学教育仍有较大的提升空间。可喜的是，近年来全国医学院校都在积极探索医疗人才培养模式改革，并取得了一定的成效。相信在汲取、总结其他国家的先进经验后，我们能够探索出一套具有中国特色、适合中国国情的医学教育体系，为我国医疗卫生事业培养更多的优秀人才。
参考文献
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本科医学教育范文7
1、高等医学教育标准的意义
《本科医学教育全球标准》包括基础医学教育、毕业后医学教育和急需专业发展三部分，其中，基础医学教育包括任务和目标、教育计划、学生的评价、学生、教学人员、教育资源、教育项目评价、行政管理以及不断的补充和更新共9项内容。《本科医学教育标准》代表了我国高等医学教育的基准，它参照了《本科医学教育全球标准》中的基础医学教育部分，该标准从本科医学专业毕业生应达到的基本要求和教育办学标准两方面出发，规定了有关思想道德与职业素质、知识与技能、办学目标与宗旨、教育计划、学生成绩评定、学生和教师、教育资源、教育评价、科学研究、行政和管理，以及改革与发展中的各项要求，与全球标准中的基本要求相一致，它是我国医学教育与国际医学教育接轨的桥梁。高等医学教育标准的本土化，必须结合我国的国情和需要。对于国外的一些发达国家，如美国，人口相对较少，医疗资源丰富，国家比较富足，有足够的能力和先进的社会保障体系来保证全民的免费医疗。与之相比，我国目前的人口基数大，医疗设备不完善，医疗资源较少并相对集中，高等教育培养出的医学人才必须能适应我国医疗现状，这就对医学人才提出了更高的要求，即在没有先进医疗设备的辅助条件下，只凭借现有条件准确诊断出病人症状，对症下药。因此，高等医学教育标准也清晰呈现了我国医学教育的发展方向。
2、高等医学教育标准的内涵
在《本科医学教育标准》中，首先规定了医学专业毕业生必须达到的医德、知识和技能等方面35项基本要求；其次明确了我国所有本科医学院校都必须达到的10个领域，43个项目中的各项要求；同时指出了主导医学教育改革与发展的关键因素是社会的实际需求；最后重申了以“学生为中心，以教师为主导”的医学教育主导思想。由于我国东部沿海医疗条件优越，西部地区医疗条件较差，加上部分院校对于中西医的侧重点不同，因此，《本科医学教育标准》中并未提出具体的教学计划、核心课程、教学方法等方面的强制性规定，而是从各个学校的实际情况出发，为其个性发展及办学特色留下充分的改革和发展的空间。
二、高等医学教育质量保障体系
历史上，有关高等教育质量保证的专业认证首先出现于美国的医学领域，由医学教育委员会（美国医学会（the American Medical Association）的下属机构）与医院协会（the Council on Medical Education andHospital）联合试行。他们花费了2年时间，依据事先制定的标准，共同对医学各专业和学校进行了鉴定评审，最终在1907年公布了一批经认可能够提供适当预备教育的医学院校名单。认证机构同时也规定了未经过专业认证学校的毕业生不得参加美国执业医师考试，这一要求促使各个医学院校纷纷提高教学质量，以通过认证来保证毕业生可顺利就业。由此可见，美国对于医学领域教育质量的重视和认可。
1、高等医学教育质量保障体系的组成
根据实施高等医学教育质量保障的主体不同，保障体系被分为内部质量保障体系和外部质量保障体系两类。内部保障体系由指挥决策系统、教学质量保障系统和督导评估系统共同组成。其中，由指挥决策系统来确定目标，同时制定相关政策，以保证医疗、教学和科研的协同发展；教学质量保障系统是内部保障体系的核心系统，成为连接教师、学生、教学条件、教学管理、学校与医院之间的枢纽；督导评估系统属于保障系统，是客观、公正、有效地进行高等医学教育质量督导评估工作的制度保证，对于教育质量相关的“输入－过程－输出”的三个基本要素进行质量督导、评价、诊断和保障。外部保障体系包括政府的宏观调控和社会的质量评价两个方面。内部和外部保障体系共同促进了高等医学教育质量的提升。
2、高等医学教育质量保障体系面临的问题
内部保障体系面临的问题。首先，我国目前的指挥决策系统是从确立教育目标和制定地方性的相关政策和法律来指挥决定。由于地域或学校差异的不同，使得教育目标不够统一或清晰；相关政策的实施和执行不够连贯，有关医学的法律不够完善；其次，作为核心系统的教学质量保障系统，其内部涉及的领域和机构较多，各机构侧重点和利益不同，有各自的特点，所以具有多方面的不易协调性；再次，督导评估系统是以教育督导机构为主体，对高等医学教育工作进行评估的系统。因此，医学教育督导行为主体的客观评价性及其主观能动性就成为督导评估效果的关键。医学教育督导行为主体可以是政府，也可以是教育行政机关的教育督导机构。目前我国医学教育督导机构在进行教育督导评估过程中，常常重视结果而忽视过程，重视死指标而忽视活现实，强化了督导与被督导双方的矛盾对立，弱化了教育督导评估的指导促进功能，而且成本过高，容易滋生腐败。外部保障体系面临的问题。政府的宏观调控和社会的质量评价在保障高等医学教育质量中的作用不可忽视。政府的宏观调控主要是政策性和法律性的调控，目前来看，虽然具有绝对权威，但对于地区差异也面临着诸多不适。社会的质量评价方面，依据病人对医疗效果的认定可直接评价医学人才的质量，而媒体作为信息的传播者，有时会夸大事实，误导社会舆论，产生非客观的结果。因而，媒体对于医学事件的报导应尽量客观公正，发扬社会主义正义感，维护并营造良好的社会氛围，以建立医患相互信任。
三、医学人才的培养
我国高等医学教育标准出台和教育质量保障体系建立的最终目的是为了培养出符合社会需要的医学人才。首先，在医德方面，必须具有以病人为中心的大公无私的奉献精神；其次，在专业方面，必须掌握扎实牢固的专业基础知识；再次，在实践方面，必须拥有过硬的医疗技能，最终可为社会主义医疗体系做出自己的贡献。国际上对于医学人才培养目标已达到共识：即具有综合素质的、全面发展的医生，才能称得上合格的医学人才。目前，我国医学人才培养主要是一种以单纯的专业对口为特征的“专才”培养模式，它只注重专业知识和能力的教育，忽视了综合能力、人文精神和创新意识的培养。因此，培养出来的医学人才存在综合能力较差、创新性不足、道德素质下降和人文精神欠缺等问题。以高等医学教育标准为准则，培养医学人才。首先对于医学毕业生个人而言，要满足《标准》中关于医德、知识和技能的各项的基本要求，在懂得医术的基础上，对于医德教育不容忽视。其次对于医学院校而言，应结合各院校实际情况，达到《标准》中有关教育计划、资源、评价、教师和学生等一系列要求，为培养医学人才贡献力量。以高等医学教育质量的提高为目标，培养医学人才。高等医学教育质量的提高是一个整体性的结果，首先需要明确医学人才培养的质量标准，然后依据各个医学院校的实际情况，构建校级高等医学教育质量保障体系。最后以教学工作为中心，加强学科建设，努力打造优秀的师资队伍，提高生源质量，让更多的学生在毕业后能快速胜任临床医疗的工作，为建设优秀的医疗队伍做出贡献。以临床检验医学人才培养的结果。医学人才培养最终都要通过临床进行检验，学以致用是不变的道理，因此无论学习什么东西最重要的是要能够应用，而检验医学人才培养的效果就是从临床中得到的反馈。病人在进入医院进行治疗的过程中，施治医生的态度，治疗方案，治疗技术和治疗效果都是评价医学人才的准则。因此，要从这几个方面去重点培养医学人才，当然任何事物都不是一蹴而就的，医学人才的培养也不是一步到位的，更多的提升是在实践中完成的。所以，医学人才的培养要更重视实践，让他们能够尽早的到实践中去锻炼，在实践中去理解救死扶伤的精神，在实践中去巩固知识，在实践中去提高医疗技术，在实践中去掌握丰富的临床经验。当他们走上工作岗位时，就能够具良好的综合能力或者素质，只有这样，培养的学生才能够称得上是真正的医学人才，才能够为我们国家的现代化医疗事业做出应有的贡献。
四、结语
本科医学教育范文8
关键词：市级医院；继续医学教育；人力资源；现状调查
0引言
本项目旨在调查探析毕节市市级医院继续医学教育发展现状，自2015年1月至2017年12月，与毕节市第一人民医院相关职能部门联系配合展开问卷调查，统计出年度继续医学教育现状、存在问题以及不同职称和学历者对继续医学教育的态度相关数据[1]。通过数据整理分析，作为改进当地继续医学教育与提高当地医疗质量的参考依据，提出相应的改进建议。
1调查对象、方法及内容
1.1调查对象
贵州省毕节市第一人民医院是位于毕节市的一所三级甲等综合医院，是毕节市各地区主要就诊医院。笔者随机选取院内在职医务人员作为调查对象，共发放调查问卷150份。
1.2调查方法及内容
调查起止时间为2015年1月至2017年12月，发放问卷收集各医院一般信息，调查继续医学教育现状、存在问题以及对继续医学教育的态度等情况[2]，分析整理调查结果。
1.3统计学方法
研究数据录入SPSS20.0统计学软件分析处理，计量资料用均数±标准差（±s）表示，计数资料用率（%）表示，采用t和χ2检验，以P<0.05为差异存在统计学意义。
2结果
2.1毕节市市级医院继续医学教育人员调查结果分析
本次调查发放问卷共计150份，回收有效问卷142份，应答率为94.67%。参与调查的医护人员基本情况分析：男性56人，占比39.44%，女性86人，占比60.56%；年龄22~58岁，平均（36.47±7.85）岁；其中本科学历35人，占比24.65%，大专学历者74人，占比52.11%，中专学历者33人，占比23.24%；高级职称者9人，占比6.34%，中级职称者59人，占比41.55%，初级职称者74人，占比52.11%。142名医护人员中工作年限10年及以上者占比33.80%，共计48人；工作5~10年者占比28.17%，共计40人；工作1~5年者占比30.99%，共计44人；工作不满1年者占比7.04%，共计10人。根据职能划分，参与调查的临床医师有50人，占比35.21%；护理人员有72人，占比50.70%；其他医技人员有20人，占比14.08%。
2.2毕节市市级医院继续医学教育发展现状数据分析
142名不同职称和学历的医护人员参与毕节市继续医学教育的时间、内容及方式等具体情况见表1。医院继续医学教育以临床诊疗为主要内容；教育形式通常采用院内或科内授课方式，培训多为短期培训。本科学历和高级职称者接受继续教育方式更多、学习时间更长；专科学历和初级职称者参加学术会议、外出进修机会更少，比较差异均有统计学意义（P<0.05）。
2.3不同职称和学历医护人员对继续医学教育效果满意度
调查中初级职称、中级职称、高级职称者对现有继续医学教育效果满意度分别为93.24%（69/74）、86.44%（51/59）、22.22%（2/9），χ2=104.526、P=0.000；中专、大专、本科学历者满意度分别为90.91%（30/33）、94.59%（70/74）、60.00%（21/35），χ2=48.553、P=0.000。差异均有统计学意义。
3讨论
