把文化自觉作为主体教学意识，以强化留学生跨文化交际观念
在跨文化交际课教学过程中，文化自觉强调的是课任教师和留学生的文化自醒意识。每一位教学主体和客体都应该充分意识到跨文化交际中文化、文化导入的重要性，把文化阐释、文化解读、文化寻根、文化渗透放在重要位置，当作铲除不同文化之间壁垒并顺畅交际、沟通心灵的重要策略和手段。在跨文化交际中，语言世界重在解决话语的规范化与合格化问题；物理世界重在解决话语语义的真实性和逻辑性问题；心理世界重在解决话语的可接受性问题；而文化世界解决的根本问题则是交际主体话语的可解释性问题，也就是对交际话语进行文化阐释，看能不能从文化意义上解释得通。文化导入的重要目的之一是要教会留学生对包括话语在内的跨文化交际现象做出文化阐释，能够从文化层面给出跨文化交际现象一个最具说服力的理由，从而廓清留学生对异质文化的模糊、错误的认识。
文化既是文化自身，又是语境的重要组成部分，[3]还可以被当作教学策略和手段来为课堂教学服务，我们曾就此做过专门的论述。文化语境策略是课堂教学语境策略中的重要策略之一[4]。跨文化交际课教学过程中，教师和学生更应该努力养成文化自觉意识，并把这种意识作为主体性教学意识贯穿在整个课程教学之中。所谓“文化自觉”，简单地说就是为了达到跨文化交际课的教学目的，提高跨文化交际课教学的质量，而在跨文化交际课教学的整个过程中始终自愿而又主动地牢固树立文化渗透意识，把文化渗透到教学的各个层面，通过导入文化来引领教学并用文化来解释跨文化交际中出现的各种异质文化现象。坚持把文化自觉作为课堂教学的主体性教学意识，是要强调文化导入的必要性、普遍性和不可或缺性。
其一，文化导入是必要的和必须的。跨文化交际课面对的是留学生，而留学生的母语和目的语之间存在着较大的文化差异。即便是越南的留学生，虽然他们的母语京语和目的语汉语之间有着不少相同的文化背景因素，但是也依然存在着较多的不同。因此，越南留学生用汉语交际时往往会因为文化的差异而出现交际上的障碍。这种障碍其实主要就是文化障碍。文化障碍自然得用文化手段来解决，靠着对文化的导入来消除这种障碍，由此来铺平跨文化交际的道路。因此，都需要文化的导入，都有着文化导入的现实需要性。所以，作为教师无论是在跨文化交际课教学的哪个环节、哪个模块、哪个内容，都必然要用文化的眼光来审视，注重文化导入的必要性。要自觉地有意识地利用一切可能的有效的文化条件有针对性地进行跨文化交际课教学，以培养留学生的跨文化交际观念，让留学生真正意识到在学习汉语并在跨文化交际中文化的重要性和必要性。要根据留学生的汉语水平，“把留学生的注意力引导到中国文化的深层，即在民族文化中起主导和定型作用的那部分文化，如价值观、道德观、思维方式、民族心理等。当那些曾经令他们惊叹、兴奋不已的异国文化景观不再是一堆杂乱无章的现象，而是找到了产生这些现象的深层原因时，就实现了从‘知其然’到‘知其所以然’的飞跃。无疑，这对他们学习汉语又是一次强刺激。”[5]拿委婉含蓄表达来说，看例子：
女人们到底有些藕断丝连。过了两天，四个青年妇女集在水生家里来，大家商量：“听说他们还在这里没走。我不拖尾巴，可是忘下了一件衣裳。”“我有句要紧的话得和他说说。”水生的女人说：“听他说鬼子要在同口安据点……”“哪里就碰得那么巧，我们快去快回来。”“我本来不想去，可是俺婆婆非叫我再去看看他，有什么看头啊！”于是这几个女人偷偷坐在一只小船上，划到对面马庄去了。（孙犁《荷花淀》）这虽是文学作品中的用例，但实际上也是口语交际的现实写照。例中，几个年轻的媳妇儿，因为思念和牵挂而想去看望自己的丈夫，就分别找了各种不同的借口。或说“我不拖尾巴，可是忘下了一件衣裳”，或说“我有句要紧的话得和他说说”，或说“我本来不想去，可是俺婆婆非叫我再去看看他，有什么看头啊”。这些理由并不充分。这些说法是所谓的一样话百样说，即修辞同义手段。但都表达了一个意思，那就是对丈夫的“藕断丝连”。然而，她们又都不直接说出自己想要说的话，而是采用了婉曲、省略、拐弯抹角等手段，委婉含蓄地表达了自己内心对丈夫的无限思念。在跨文化交际中，留学生会因为对中国传统文化的认知不够，而造成对几个年轻媳妇儿话语的误解曲解，而不能真正解读她们话语的真实内涵、言外之意。在教学中，教师就应该渗透文化意识，据情采用不同的导入方法从文化层面作出深入分析。要让留学生懂得，上个世纪三四十年代，在中国的北方由于受到传统文化熏陶，农村妇女便抱有传统女性保守、封建、重礼教等浓重的文化意识，所以当表达想念丈夫这样的个人情感时，往往不敢也不能直接说出，而相反是要采用侧面表达的手段，以固守自己的传统文化观念。这样，留学生就会从例中得到启示，深刻领会文化因素对跨文化交际的影响作用。
其二，文化导入普遍存在于教学的各个环节。在跨文化交际课教学的各个环节，包括大纲制订、资料准备、内容设计、课堂教学、实践训练以及效果检测等整个教学过程，都必然存在着文化自觉意识，必然要用文化导入来平衡教学过程。在教学内容方面，对语音形象的塑造、词语意义的阐释、话语内涵的理解、话语内容的表达、交际心理的把握、人际情感的沟通、态势语的协调、听说原则的坚持、交际技巧的应用等都离不开文化因素，都需要有文化因素的参与。简单地说，在跨文化交际的各个角落，在跨文化交际课教学的各个环节文化导入是普遍存在的，是教师和学生的普遍性选择。比如汉语中“妇女”一词，在传统观念中带有较为浓重的文化色彩。胆怯、爱唠叨、有母性、心胸狭窄、缺乏理性、善于烹调、富有同情心、头发长见识短、受教育程度较低等，这些都是传统观念中赋予“妇女”一词的特有文化内涵。显然，这些文化含义带有更多的贬义色彩，体现了不健康的价值观念。教学中，教师就要充分利用文化导入手段，从文化层面向留学生阐释“妇女”的深层文化内涵，探寻形成这种特有含义的深层社会文化根源，促使留学生能够正确认知、牢固掌握并恰当应用，而不至于在跨文化交际中出现尴尬现象。#p#分页标题#e#
把交际文化作为核心教学内容，以提高留学生跨文化交际素养
周小兵认为：“在对外汉语教学中，应该更注重当代中国交际文化，尤其是语言交际文化。当然，对非语言交际文化，知识文化，中国古代文化也不能排斥。”“应该以交际文化教学为主，知识文化教学为辅。这是因为，对外汉语教学的主要目标是让留学生尽快掌握目的语和相应的文化，用目的语进行交际。比如说，对初级水平或零起点的留学生，应着重进行交际文化教学，如社会上流行的打招呼的方式，进行各种日常生活交际的习俗等。花很多时间介绍中国历法和廿四节气，对提高他们的交际能力没有多少直接的帮助。”[6]我们完全赞同这种观点。在跨文化交际课教学中，应该把交际文化作为核心教学内容，以提高留学生跨文化交际素养。
交际文化作为文化导入的核心教学内容为留学生跨文化交际提供了丰富的营养。按照人们通常的理解，文化有物态文化、心态文化、行为文化和制度文化之分。陈光磊认为，在语言教学中，文化导入的内容应该包括习俗文化、思维文化、心态文化、历史文化和汉字文化等，[7]并进一步认为从内容上看还应该包括语构文化、语义文化和语用文化。[2]可见，语言教学中可以导入的文化内容是相当丰富的，外延也是非常宽广的。这是语言教学过程中必须做到的，是提高语言教学质量的必备条件。就跨文化交际这门课来说，在教学中是否有必要与可能把所有的文化内容都讲解得非常清楚，是否有必要与可能让留学生都一并照单全收，这是跨文化交际课教师必须慎重考虑的问题。从课程性质与教学时间来看，教师不可能也没有必要什么都讲，也没有必要更不可能让留学生掌握汉文化的全部内容。那么，在跨文化交际课教学中哪些文化内容才是核心的教学内容，哪些文化内容才是留学生必须要熟记于心并学以致用的？在我们看来，既然是跨文化交际课，关键词只有两个，那就是“异质文化”和“交际”，因此那些无关交际或者无关宏旨的文化内容就可以少讲甚至不讲，而应该把交际文化作为主要的核心的导入内容。
赵贤洲把语言本身所含的文化及语言交际时所含的文化背景称之为交际文化。他说：“所谓交际文化，主要指两种文化的人进行交际时直接发生影响的言语中所蕴含的文化信息，即词、句、段中有语言轨迹的文化知识，它主要以非物质为表现形式”，并举例性列出了12种交际文化。[8]我们把交际文化概括为人们在言语交际时所形成的一系列文化规约，也就是利用特定的交际环境条件和文化背景因素实施言语交际行为时逐步约定俗成的各种文化通则，包括语言内的文化通则和语言外的文化通则。这不仅是本民族内部言语交往中应该遵守的文化规则，也是跨文化交际中留学生应该坚持的文化原则。这些原则与规约是对各个范畴内交际文化的高度概括，比如对敬语、谦称、詈语、称呼语、招呼语、问候语、答谢语、告别语、忌讳语、委婉语、褒奖的话、谦让的话、态势语等语言的和非语言的交际文化的认知、甄别、判断和选择。人们常说，入乡随俗，入国问禁，主随客便，客随主便，到什么山上唱什么歌，在很大程度上其实说的就是对不同交际文化的认同和接受。也就是要在交际文化上找到不同文化背景下人与人之间文化认同的最大公约数。跨文化交际课教学中，把交际文化当做核心内容教授给留学生，通过实例来证明交际文化的重要性，以牢固树立留学生的文化认同意识；弄清楚一些交际文化的来龙去脉，以拓宽留学生的文化视野；对交际文化存在的合理性与不合理性进行剖析，以厘清留学生对异质交际文化的模糊认识；教会留学生交际时如何得体地利用交际文化，以培养留学生跨文化交际的文化选择能力或者说是文化适应能力。总之，要通过多种手段和方法来提高留学生的跨文化交际素养，为提高跨文化交际能力打下坚实基础。
把实践训练作为重要教学平台，以提高留学生跨文化交际能力
跨文化交际课自然要讲授跨文化交际的基础知识和基本理论，但是在我们看来，更应该看重实践训练，把实践训练作为重要教学平台，作为课堂教学的进一步延伸。采用多种训练的策略、形式和方法，促使留学生来践行异质文化的交际原则，督促留学生来观察异质文化规约的可行性与可靠性，并由此来提高留学生跨文化交际的实际能力。
在实践训练时，教师要根据留学生跨文化交际的实际，经过深思熟虑，认真设计，做出总体规划，采用不同的训练模式、手段和方法，并把文化渗透其中，以突显文化对跨文化交际的不可或缺性，由此而让留学生从中得到深切而又真实的体验。比如在训练模式方面，可以根据留学生跨文化交际的实际优化采用单向交际训练模式、双向交际训练模式、直接交际训练模式、间接交际训练模式、一次交际训练模式、分级交际训练模式、单独交际训练模式、集体交际训练模式等；在训练手段方面，可以根据留学生跨文化交际实际优化选择复述手段、转述手段、讲述手段、评述手段、演讲手段、辩论手段、交谈手段、问答手段、批评手段、教学手段、表扬手段等；在训练方法方面，可以根据留学生跨文化交际实际优化选择情景训练法、示范训练法、竞赛训练法、自由训练法、命题训练法、分类训练法、专题训练法、个别训练法、小组训练法等。无论采用何种训练模式、手段和方法，都要有文化导入意识，都要清醒地认识到训练的对象是留学生。所以，在设定训练话题时，必须要以文化规约的应用训练为主导，留学生通过身体力行实施跨文化交际行为，直接去观察、感知跨文化交际过程，由此而提高留学生在汉文化背景下的心理控制能力、情感沟通能力、动作协调能力和听说运作能力。
这里我们仅以自由训练法为例来说明相关问题。课任教师在对留学生进行跨文化交际训练时，可以采用自由训练法促使留学生强化文化的解释力和作用力。自由训练法顾名思义就是课任教师根据训练目标提出相应的要求，不事先给参训留学生确定训练的话题、训练的模式、训练的环境等，而由留学生自主决定如何训练。这是在尊重学生的前提下充分考虑到了训练过程中学生的自主意识和主体意识，给参训留学生以较多的自由选择度，让留学生结合自己的兴趣和爱好来决定训练的内容、话题和方式。课任教师只需事先提出相关的要求，比如要求留学生有意识地运用具有浓重汉文化内涵的词语，像“东西”、“保姆”、“西施”、“潘金莲”、“武大郎”、“走后门”、“炒鱿鱼”、“大锅饭”、“一窝蜂”、“地头蛇”、“雌老虎”、“走狗”、“色狼”等；要求留学生结合交际环境，充分利用汉文化因素展开交际，比如通过问路、聊天、问候、道谢、告别、打招呼、打电话、讨价还价、购买车票等自由交际活动来训练自己；要求留学生学着应用“东风压倒西风”，“万事俱备，只欠东风”、“什么风把你吹来了”、“狐群狗党”、“过街老鼠”、“慢走”等一系列习惯性说法、俗语、谚语、格言、典故、成语，把学到的交际文化知识和理论付诸到实践训练中去，看做得是否到位，是否会造成误解，是否能够得到交际对象的认可，是否能够顺利完成交际，由此来训练留学生对异质交际文化的实际应用能力。#p#分页标题#e#
把文化审视作为首选检测手段，以考核留学生跨文化交际水平
跨文化交际课教学的目的不是也不可能把留学生培养成“中国人”。所以，跨文化交际课教学效果如何，教学质量是否达到了预期，最终还是要看留学生跨文化交际水平是否得到了提高以及提高的程度。跨文化交际水平是留学生跨文化交际能力的综合体现。留学生通过跨文化交际课的学习与实践训练，自身的交际能力究竟达到什么样的水平，这需要利用一定的教学手段来检测。在我们看来，文化审视是考核留学生跨文化交际水平高低的首选检测手段。也就是用汉文化的眼光，尤其是汉文化背景下的交际文化的眼光来审核、查验、评估留学生跨文化交际中对汉文化的利用程度和适应程度；检视留学生在跨文化交际中是否能够最大限度地利用和适应汉文化条件为自己的交际服务，包括话语策略的设计、话语表达手段的选择、话语表达方法的运用、话语文本的创造等；是否做到了对汉文化背景、风土人情、民风民俗、思维方式、审美意识、道德价值观念、社会时代环境等的利用与适应；交际话语是否能够为交际对象所接受；是否能够顺利开展交际活动。比如可以让留学生作自我介绍，看他们对籍贯和时间的表达是否符合汉文化的思维方式。我们知道，汉人在思维方式上和外国人尤其是西方人存在这较大的差异，因此在交际时话语的表达方式也就迥异。汉人具有的思维方式是具象性的、辩证性的，具备由大到小的特点。所以，在表达时间概念时往往是按照年、月、日、点、分、秒的顺序来措辞的，而在表达空间概念时则是以国家、省市、县区、街道、室号为次序的。又如对称呼语的选择，越南人往往用“职业+名字”来称呼对方，像“老师军”、“医生安”等称呼语，而汉人则常用“姓（名）+职业”来称呼对方，像“张老师”、“孟建安老师”等称呼语。用文化眼光来审视，就是要利用汉文化的思维方式来看待留学生的时间概念和空间概念表达是否做到了与汉文化思维方式的一致性。课任教师通过观察和分析，如果确认留学生在自我介绍时能够按照上述文化规约来组词造句形成话语，那么就说明留学生已经掌握了汉语时间和空间表达的基本技能，就说明跨文化交际课在这方面收到了相应的教学效果。否则，就说明留学生还没有学会汉语时间和空间表达的基本方法，那跨文化交际课教学效果也就大打折扣。总之，课任教师就是要利用各种不同的文化手段，通过审视留学生对各个“文化点”的掌握和应用情况，才能对其跨文化交际能力、交际水平做出认知和判断，由此来检验课程的教学效果和教学质量。
对外汉语教学中，文化的导入是提高教学质量的重要教学策略和手段，但绝对不是唯一的教学策略和手段。跨文化交际课教学质量的提高也是如此，不能仅仅把文化导入作为救命稻草，其他的教学策略和手段无疑也有助于达到理想的教学效果。或者，更确切地说，跨文化交际课教学中，应该坚持多种教学策略和教学手段综合运用，但唯其是跨文化交际课，所以更应该坚持文化导入，努力建构完善的文化导入机制。只不过，本文在论述过程中把立足点聚焦在了文化导入以及文化导入机制上面，余者不论而已。
本文作者：孟建安 单位：肇庆学院 文学院