内容摘要：基于建构主义理论的协作学习模式，强调学习者通过小组内交流、互动、合作等形式完成知识构建和认识提高。它与日本文学课程的教学目的十分契合。本文基于协作学习的意涵、适用情景、分组策略等，提出总体教学理念，并进行实践教学。实践结果表明，学生通过协作学习过程，能够把学习的思维、内省活动转变为可视化过程，教师在此过程中的细心观察和详实记录，以及基于学生反馈信息而灵活设计的课题等，都会促进学生鉴赏能力、批判思维能力以及创新能力的提高。
关键词：协作学习;课程设计与实践;教学框架;可视化
日本文学课程作为高校日语专业高年级的核心课程，在培养日语专业学生的综合素质方面极具重要意义。可尽管如此，日本文学课程的现状却不容乐观，据笔者调查了解，国内不少高校的日语专业普遍存在以下问题：课程设置中对文学课的定位不够明确；课程规划较为模糊；承担文学课程的教师资源相对不足；教材单一；教学局限于传统模式；教学效果不如意；学生兴趣低下等。上述问题为何会普遍存在？究其原因，毋庸置疑，既有外因也有内因。社会上重理轻文，重实利轻文学的观念以及严格的考级制度等固然不利于外国文学教育的发展，然而，外国文学教育本身存在的问题即内因，才是亟待解决的根本问题所在。在新国标背景下，要想培养日专生较好的批判思维能力，提高其综合人文素养，日语教师必须更新教育理念和教学方法，这对推动核心课程的发展乃至提高学科竞争力极具意义。协作学习的教学理念近年来在教育界逐渐受到重视，比较明显的趋势是，各个学科在探索更为科学的教学方法时均会不同程度地运用到协作学习的理念。基于建构主义的协作学习理念为日本文学课程教学改革提供了宝贵的思路。
一.协作学习的意涵与情景
1.基于建构主义的协作学习概念
建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。知识具有主观性，知识是在主客体相互作用的活动之中建构起来的。建构主义教育观的核心是：学习者作为认识主体，是知识和意义的能动建构者，而非教师的填鸭对象，教育过程应以学习者为中心，发挥其主观能动性。此外，教育的目的是促使学习者从不同角度思考事物，对各种想法进行分类、分析和批判，进而达到更高水平的自我意识建构。把建构主义理论运用到文学教育上合乎情理，也是大势所趋。基于建构主义理论的协作学习是通过小组或团队的形式组织学生进行互相促进学习的一种策略。区别于个体独立学习，参与协作学习的成员会在学习过程中通过询问、推测、观察、讨论等方式、互相借用资源和学习技能。作为一种学习策略或学习组织形式,协作学习已被众多研究证明要比竞争学习、个别学习更能提高学习者的学业成绩(赵建华等2000）。本研究将基于协作学习理念进行日本文学课程的设计与实践。
2.协作学习情境
每种学习模式都有其适用的情景。协作学习模式的运用也应该注意其学习情境的设置，主要包括学习对象、学习难度、时间和空间约束、学习对象间的关系等内容。通过为小组设置共同的目标，激发成员的集体荣誉感，进而为达成学习目标开展协作、讨论、分享等活动。这些学习实践活动通过任务目标的达成，可以提升个人知识水平和实践能力。根据高校日语专业高年级课程教学大纲要求，结合学生现有知识、外语能力以及学习目标，合理设定任务难度。任务难度的设定，应遵循维果斯基“最邻近发展区”的理念，使学生能够通过自己的努力完成任务。倘若任务设置过于简单，学生个体即可完成任务，这会降低任务挑战难度，可能导致学生对任务实施丧失兴趣，削弱个体对团队的依赖性和合作积极性。任务过难，学生难以在现有的基础上，通过协作学习探索和完成学习任务，这样会给他们带来挫败感，有可能降低其学习积极性。成员任务之间要有明确的分工和清晰的交互面，便于不同分工之间的衔接和过渡。根据任务为成员设定不同角色，每个角色除了要完成自己的任务，还要为其他角色提供思路和支持，帮助团队共同完成目标。协作学习的过程不是现有知识的简单运用或规定操作的重复，而是具有较强的研究性和探索性。协作的过程中，学生感觉到趣味，协作结束后，学生感觉到思想有所升华，如此一来，才能持续激发学生的学习兴趣，并为学生拓展思维和发挥创新性留下空间。以项目或任务驱动的实践教学，往往需要设定学习任务完成的时间要求。日本文学课程内容多，课时少，阅读作品和思考语言构造的任务只能安排在课前，这就要求教师必须监督学生在规定的时间内完成。而课堂的协作讨论等活动也必须限定时间和空间，迫使小组成员客观地处于共同的学习体验环境中，面对学习任务，小组成员更愿意共同进退。
二.角色分工和转换
有效分组及小组中的角色分工是协作学习的重要组成部分，也是保证小组学习效果的关键。坚持同组异质，异组同质的原则，小组中搭配不同层次的学生，可以从人数、知识结构、性别结构、认知风格、自身爱好等方面入手，合理安排小组成员的角色分工，促使小组成员互帮互助，共同成长。但也要保持组际之间的均衡性，才有利于组际之间的交流和竞争。此外，教师的课堂角色也不容忽视。传统的日本文学课主要表现为“教师→学生”的单向型授课模式，教师一言堂，在课堂中占据主导地位。如果教师的课堂角色不发生转变，学生被迫吸收知识，逐渐丧失批判思维能力的现状就无法改变。协作学习的教学理念要求学生作为主体，在课堂上积极发挥主观能动性，通过交流获取新信息，经过分析和整合，更新知识体系。为此，教师须在协作学习的不同阶段根据教学目的、学生需求等灵活转换角色，如提供资源、聆听学生讨论、总结学生发言等辅助角色。
三.课程设计与实践
1.总体教学理念
协作学习过程是一个多阶段、多主体的复杂互动过程。学生在小组协作学习的过程，通过学习对象、自己、他者之间的有效互动，实现思维的可视化与基于信息、经验等积累的新图式的建构。学生是“学”的主体，在协作过程中呈活跃的运动态势，活动内容主要包括课堂分组讨论、角色分工、质疑与解答、共同完成目标、总结汇报、组间互评等。传统授课模式中，“教”是课堂的核心活动，教师是“教”的主体，而在协作学习模式中，“教”的主体不再单一，教师与学生之间地位平等，互为学习对象和教授对象。教师需要转变职能，将单一的课堂讲授分化到其他环节，辅助和引导学生进行更好的互动学习。教师需要完成提供必备资料、教学任务目标设定，过程监督、教学指导、总结和点评、综合评价等任务。学生在分组后，需要以团队形式完成角色分工、协作学习、汇总、发表、互评等任务。“教”与“学”分别作为主线展开，相互交叉，紧密配合，才能达到更好的教学效果。整个协作过程可分为教学准备、具体过程、评价、反馈四个阶段。协作学习过程还可以耦合其它学习方式，如借助在线学习进行知识准备和预习、利用翻转课堂进行汇报与讨论。鉴于协作学习形式和过程的复杂性，需要综合多种方式对学习进行过程性评价和结果性评价。
2.课程实践概要
文学作品的理解包括语言和内容两方面的理解。从语言到内容，从内容到语言，是交叉前进的混合式阅读过程，本文基于协作学习理念，分别从语言学习和内容理解两个方面对日本文学课程进行了实践考察。本次实践以日语专业2018级（三年级）全体15名学生为对象。课程实践之前，给学生发放问卷，调查情况保存至文档，便于课程实践后期对学生的文学兴趣和阅读习惯做对比。选读作品为《心》、《罗生门》、《山月记》，、《伊豆的舞女》。选定作品时，主要考虑以下要素：（1）难易度、长度适中。这几篇作品均为日本大文豪的代表作，篇幅既有长篇，也有中篇和短篇。作家语言优美凝练，且难度适宜。（2）作家代表日本近代文学各个时期的不同流派。（3）作品风格迥异，涉及生命、人性、尊严、恋爱等题材，能够触发对学生对生命的思考，创造话题的广度和深度。每部作品进行4次（8课时）授课。课堂导入FrankLyman的TPS（Think/Pair/Share）的教学方法，要求学生从第一次到第三次的课堂中，分别按思考→讨论→交流分享的顺序展开协作。具体实施过程为：1：教师事先发放任务表，如从作品中挑出几个词、句或者提出几个思辨性问题，具有一定的挑战性。要求学生独立思考，学生可以在10分钟内写下联想到的任何词语或观点，或绘制简单的思维导图。2：学生分组并设定角色，在30-40分钟内交流各自观点，丰富对主题词或问题的认识，小组不同角色各司其职，互相提供支持。3：教师抽查讨论成果。被抽到的学生，分享自己的思考、从同伴处获得的新知识以及团队协作的成果。4：组间进行讨论（30-40分钟）。5：最后填写总结表。第一次到第四次的协作学习遵循由易及难，循序渐进原则推进。任务目标的设定也根据维果茨基“最邻近发展区”理念，如第一次主要涉及学生在预习阶段不明白的问题（句法，段落理解等），让学生通过讨论和交流将自己的思维可视化，同时，通过聆听他者来不断深化和拓宽自己的认知。学生在阅读完作品后，教师不可着急进行分析和讲解，需要帮助学生摒除先入为主的观念，让他们自己去尝试解决阅读过程中产生的疑问。培养学生的问题意识远比教师单方面灌输知识重要的多。第二次和第三次围绕作品展开。通过讨论任务表的问题，引导学生深入思考。教师负责观察小组活动，并在必要时加以指导。第四次是教师主导型。总结和评价各小组的发表，并就不足部分加以补充。之后，介绍作品相关的研究动向及优秀论文，给学生布置今后研究的课题。学期末再作问卷调查，对部分学习进行采访。协作学习的过程和采访全部录音文字化。学习者的任务表目录和课堂讨论均为本研究的主要考察对象。按学习者制作文件，通过对材料进行分类，分析，发现学生对同一问题的思路变化，考察学生通过协作学习产生了怎样的变化。
3.实践结果
通过一学期日本文学课程的实践考察，学生在语言能力和解读作品方面均取得明显进步。66%的学生认为自己通过协作学习中交流和分享的环节，更深入地理解了文学作品中日语的语言构造，不仅提高了用日语解说和表达的能力，还加强了团队合作意识，体验到了团队协作的快乐。73%的学生认为解读作品的过程非常有趣，小组成员之间的协同作业，丰富了自己的知识体验，拓宽了认知范围，还能够感受到成员间互补有无的喜悦。33%的学生在调查问卷中明确指出自己在该实践中深受启发，养成了课前仔细预习，课后利用闲暇时间翻阅文学作品的习惯。遗憾的是，也有20%的同学认为，协作学习固然对培养问题意识及批判思维能力方面有积极的作用，但在教师监督不到的时候，自己仍会存在懒惰情绪，如果课前预习不充分，在协作完成任务的过程中就会出现拖后腿的现象。该课程的考核主要包括过程性评价和期末考试成绩，其中，过程性评价占比提高至60%，而且丰富了过程性评价的内涵，在出勤、课堂表现、发表及作业情况等传统考核内容的基础上，又增加了参照学生自我评价、组内评价和组间评价、现场汇报、成果展示等项目。结合多维度复合评价，较之传统教学模式，笔者较为准确地把握住了学生的学习动态和成长情况。培养学生的思考力，提高其鉴赏力及综合人文素养是外国文学教育的重要目的。然而，目前国内高校日语专业的文学课程现状却不容乐观，究其核心内因，关键在于教学理念和教学方法的陈旧和落后。“教师→学生”的单向型授课模式，教师一言堂等现象普遍存在于各大高校，它严重限制了学生的认识主体性，削弱其思维能力，甚至会降低学生对外国文学的热情。以建构主义理论为基础的协作学习模式，强调学习者通过小组内交流、互动、合作等形式完成知识构建和认识提高。它与日本文学课的教学目的十分契合。针对文学课缺乏学生主体性、考核方式单一等问题，笔者进行了协作学习理念下的日本文学课程教学设计与实践的考察活动。首先基于协作学习的意涵、适用情景、分组策略等，提出了教学总框架，并进行了为期半年的实践教学。基于协作学习的理念设计文学课程并非完全否定原有教学法，而是在吸收原有教学法“精华”的同时，设计和开发出以学生主体学习、协作学习为特点的新式教学方法。协作学习是把学生的思考、理解以及阅读过程中产生疑惑等多种内在活动转变为可视化的过程，教师在此过程中的细心观察和详实记录，以及基于学生反馈信息而灵活设计的课题等，都会促进学生鉴赏能力、批判思维能力以及创新能力的提高。由于本文学生样本数量较少，各类统计数据难免会有偏差，以后笔者将会在实践教学中继续扩大样本，对协作学习模式进一步探索。
作者：韩芳 单位：宁夏大学外国语学院
