一、建构主义教学理论视角下我国成人高等教
育教学模式中存在的问题同普通高等教育相比，成人高等教育的学习者年龄相对较大，但具有较丰富的社会实践经验，这对成人高等教育教学模式提出了更为特殊的要求。下面结合建构主义教育模式的内容及其特点，列举成人高等教育教学模式中存在的几个问题。
1．教学方法单一，教学形式缺乏活力。教师授课、学生听讲，基本是目前成人高等教育教学的常态。成人高等教育教学绝大多数采用的传统教学路线，主要以教师为中心，单纯地通过填鸭式、灌输式的方法开展教学，形式千篇一律，没有充分调动学生的学习积极性及没有发挥成人学生已有知识的优势，学生的主观能动性没有得到发挥，导致课堂氛围低沉，学习效果不佳，成人高等教育办学水平滑坡，形象受损。
2．教学过程的实现方式较为固着。以教师为主导型教学模式，其突出体现是教学过程的实现方式基本依赖于教师主导性作用的发挥程度。在此前提下，教学资源的利用主要支持教师的讲授，而非充分调动学习者主动性、创造性。在多数教学情境中，尤其是知识内容掌握型的课程，课件媒体的使用仅仅起到的是替代传统板书手段的功能，而非充分优化教学过程。学习者赖以借助和使用的主要媒体依然是传统资源手段，网络等多样性的载体介质对学习过程影响有限。
3．教学评价流于形式。评价机制在教学过程与环节实现中扮演着重要角色，其导向功能对教学过程意义关键。在教师主导教学进程、学习者被动听授的教学模式中，知识掌握成为教学目标的着眼点。尽管反映学习者学习过程的形成性考核占有一定比例，但决定性权重仍然还取决于作为终结性评价的最终考试。这事实上使得形成性考核所应发挥的过程评价功能流于形式。在对教师进行评价时，无论是听课还是对教案等方面的检查，往往是走过场，不注意通过教学评价来提高成人高等教育教师的责任心和教学技能。
4．对成人学习者的实际情况缺乏认识。成人学习者有其自身的特点，一者成人自身的经验就是一种学习资源，而在教学活动中未充分创造更多的机会使成人更多地利用已有知识经验来学习新的知识。二者成人学习是自我指导型。在教学过程中未充分发挥成人自主学习的能力，缺乏合作、与老师一起研讨的机会。再次，成人的学习动机与其工作、生活紧密联系，更希望所学能解决所遇到的现实问题。在目前的成人高等教育中，大多数学校和教师忽视了学习者的上述实际情况，在开展教学的时候，把学习者当成未成年人，缺乏交流与沟通，挫伤了他们的自尊心。
二、建构主义教学理论视角下我国成人高等教育教学模式的思考
建构主义学习理论所倡导的学习观和教学模式，对我国的成人高等教育教学有着深远的意义。
1．以学习者主动学习为主，教师指导为辅。开展以学生为主的教学，突出自主式的学习。教师的作用只是在于指导学生学习方法，帮助学生制定科学的学习策略。教师不仅要教给学生知识，而且更重要的是要指导学生的学习方法。促进成人学习者探索与发现，设置开放性的交流沟通，引导成人学习者的发挥已有潜能及已有知识建构成新的知识，避免施教者“一言堂”，“填鸭式”教学，鼓励成人学习者大胆发表个人见解并对其进行启发。
2．丰富教学形式，提高教师素质。随着信息时代的到来，互联网、多媒体技术为教学提供了互动的、立体的、生动的情景环境和丰富的学习资料，教学正面临着前所未有的机遇与挑战。关注情景，从根本上要求成人教育课程与教学的转型，从一种目标定向的知识陈述转向情景性的问题解决范式。因而，教育与受教育者应当共同面对问题，创建一种虚拟的现实场景，帮助学习者获得解决问题的经验。教师应充分利用各种资源，跟上时代前进的步伐，不断地帮助学习者养成终身学习的能力。建构性的学习强调学生的主动探索，这就要求教师的教学理念要从关注“学生是如何教会的”转向“学生是如何学习的”。为了促进学生对知识的意义建构，对教师素质和能力有了更高的要求:教师不仅要精通教学内容，更要熟悉学生，掌握学生的认知规律，设计开发有效的教学模式，对学生的学习给予宏观的引导与具体的帮助，从而唤醒学生的主体意识和创新意识。
3．情景教学，创造交互学习环境。建构主义者认为，学习的最好办法是让学习者到真实的情景中通过感受、体验获得知识，实现知识的建构。因此，在成人高等教育教学中要尽量为学生提供真实的任务情境，使学生按自己的需要参与搜集、整理和生成信息资源过程中。情境中学习过程要与现实过程类似，教师要让学生看到其中成功和错误的尝试，以便对学生的思维起到引导的作用。学生学会理解该情境中的限制规则，洞悉情境之中所提供的支持条件，从而形成协调的参与方式。关注合作，要求成人高等教育者看到每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务。学习者与教师沟通，可以为知识建构创设一个广泛的“学习共同体”，从而为知识建构提供丰富的资源和积极的支持。加强师生之间的互动与交流，这可以增进理解，形成平等、民主的师生关系;学生之间的合作与竞争，可以使学生在学习动机和创新思维上相互激发，信息资源上相互补充，情感上相互感染，从而促进学生学习的良性互动机制的形成和建立。因此，教师可以借助讨论、游戏、交流等建立学生合作、师生合作交互模式。
4．建构多元化课程评价模式。课程评价对象多元化，有的学者认为课程评价对象主要包括三个方面的内容:课程编制(内容的选择、组织、实施等)的评价;学生学业成绩的评价;课程决策与管理成效的评价。［7］课程评价对象不仅以学生学业成绩为指标，要注意成人学生的特殊性，应把活动与实践课程也作为评价指标。课程评价主体多元化，主要是指课程评价的主体应尽量来自不同的群体，反映不同成人的学习需求。课程评价方式的多元化，课程评价以内容与形式评价为一体，采用诊断性评价、形成性评价和终结性评价结合。要重视课程实施结果的评价，建构对教学，学习者多方面发展的评价体系，促进激发其学习积极性与自觉性，提高学习者自信心。掌握协作学习评价策略，评价要以激励为主，强化学生有效的协作学习行为。
5．充分利用成人学习者的经验和背景知识，主动建构知识。知识的获得是由个体学习者基于自己的经验背景而构建起来的，建构主义学习理论强调学习内容、学习环境、学习技巧同学习者经验及生活情境的整合，确保学习活动与学习者个体需要、兴趣及喜爱的学习方法之间的相关性。成人学习者具有丰富的经验和强烈的学习动机，容易对新知识产生较为深刻的体验和领悟。为增强成人学习的有效性，教师在教学过程中必须基于他们的“最近发展区”而提供个性化的学习支持，同时要善于寻找新知识与原有经验之间的联系，并以此作为教学的切入点，进入成人学习者的经验系统，激活他们的情绪体验。通过“同化”与“顺应”的相互作用，消除原有的认知结构与新知识之间存在的差异，从而积极主动地对新知识进行意义建构，内化为个体的内在素质。
三、结语
建构主义学习理论是对传统成人高等教育教学模式的改革，不仅提高了成人高等教育的教学质量，而且提高了学习者的主观能动性，从根本上解决了成人高等教育纯理论灌输的教育模式。它以人本主义思想为出发点，充分考虑了学生的需求，对培养学生的创造性、独立思考和解决问题的能力，最大限度地发掘学生的潜能有巨大的促进作用。同时，它强调在教师指导下，以学生为中心，也对教师提出了更高的要求，教师必须不断提高自己的业务素质。以建构主义为指导的成人教育，借助创设情景和交流协作来满足不同教育背景、不同职业、不同年龄的成人的多种需要;既要结合成人的学习特点，又要考虑成人的生活和可持续发展的需要;既要注重专业知识和生活知识的份量，又要侧重于培养成人的各种技能和能力;最终使成人获得生活和自我生存发展所需要的有价值的东西。
作者：丁丽 单位：四川师范大学成人教育研究所