元管理学论文范文1
简介： 以创立 中国 现代 旅游 规划学科领域为议题,提出旅游规划三元论,从实践导向、观念形成、专业组成、人才 教育 等方面,论证旅游规划领域的定向、定性、定位、定型,以及旅游规划学科领域的转变与对策。 关键字：旅游规划 景观规划设计 时空形态格局 “旅游规划”近年正在中国骤然兴起,作为这一学科领域的核心,中国旅游管 理学 科和风景园林学科因此而发生着转变。其动因来自4 个方面:国际旅游与景观规划学术 研究 ,工程实践的示范,中国国务院学位办对于原风景园林学科专业目录的取消,以及环境 艺术 等新兴学科专业与实践领域的兴起。这些变化一方面促使中国旅游规划领域正在经历着初期成长的烦恼,另一方面也加速了中国现代旅游规划学科领域的形成。为此,确有必要认清形势,理顺思路,把握“现代旅游规划”在中国作为一门新兴交叉学科领域出现的前兆,明确该学科领域的定向、定性、定位、定型,采取相应的实施对策。 基于20 年来风景景观规划设计和近年旅游规划的研究实践,笔者以为,旅游规划其狭义的概念就是包括旅游 发展 规划、旅游项目设置、客源市场在内的旅游策划,这是旅游界的强项、核心。其规划的形式特点是以文字、数字、图表为主的描述、 分析 、论证、设想;然而,过去的实践结果和未来的 社会 需求告诉我们,仅有这种旅游策划是不够的,尤其要把设想计划落实在有形的空间形体和有阶段的时间范围上,这就需要有更为具体的时空规划以及对应于单体项目的设计,需要以景观规划设计界的规划设计图纸为主;此外,除了客源,近年旅游规划中,大家都无法回避旅游地生态环境保护和优美旅游景观环境创造这两大 问题 ;同时,除了 经济 产业的问题,游憩心理行为和旅游地时空形态格局正在成为旅游规划 理论 研究的重点。 因而,新一代的中国旅游规划,实践深度:要从宏观的策划这一元走向宏观策划、时空规划、单体设计的三元;实践 内容 :要从以客源市场为主的一元扩展为客源市场、生态环保、美景创造的三元;理论研究:要从产业经济为主的一元扩展为产业经济、游客心理行为、时空形态格局的三元。这三个层面的三元及其分别从一元向三元的扩展,就是作者所提出的旅游规划三元论的核心实质。 1、现代旅游规划的三元 如同传统的旅游规划,现代旅游规划其基本的追求仍然是为旅游者创造时间与空间的差异、文化与 历史 的新奇、生理心理上的满足。笔者认为,现代旅游规划自始至终都应以此为核心和最终目标。 以此为出发点,从中国旅游规划的实践需求看,笔者认为,其中均蕴含着三个层面不同的需求: (1)旅游活动以及与之相关的文化历史与艺术层面,包括潜在于旅游环境中的历史文化、风土民情、风俗习惯等与人们精神生活世界息息相关的文明,即关于人们行为活动以及与之相应的经营运作的规划需求; (2) 景观时空层面,基于景观空间布局的规划,包括区域、总体、景区、景点的时间与空间上的布局、设计,即关于景观时空布局的规划需求; (3) 环境、生态、资源层面,包括土地利用、地形、水体、动植物、气候、光照等人文与 自然 资源在内的调查、分析、评估、规划、保护,即生态环境大地景观的规划需求。这些构成了旅游规划需求的三元。与需求对应,现代旅游规划的内容同样包含三元: (1) 以“旅游”为核心的群体行为心理规划和项目经营; (2) 以“景观”规划为核心的优美的旅游景观环境形象创造; (3) 以“生态”为核心的旅游环境生态保护。简而言之,旅游、景观、生态,这就是笔者所提出的现代旅游规划的三元素(刘滨谊, 2001) 。 笔者认为: 对于中国,全面的旅游规划应包括“旅游”、“景观”、“生态”这三元的规划,并以这三元作为基本侧重。“旅游”的规划,其核心是对旅游资源(分为自然天成的和人为创造的两类) 、游客行为心理与项目经营运作,这相互交织的三者进行揣摩、分析、设定、预测,统称策划;“景观”的规划,又称风景园林规划,其核心是对旅游项目、游客活动、设施建设这三者进行空间布局、时间分期、设施设计,统称规划;“生态&r
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一、联系生活，发展语言智慧
鉴于拼音符号抽象枯燥的特点，教师如果不为刚刚进校的一年级孩子在头脑中建起一座抽象符号与具体事物之间的桥梁，那么，拼音将有可能成为孩子学习上第一道无法逾越的鸿沟，这对于保护他们刚刚萌发的学习兴趣与信心是极为不利的。所以，我认为应让拼音教学生活化，即让学生从熟悉的生活环境中提炼出对拼音符号的认同、理解。语言来源于生活，在拼音教学中，教师应努力地为儿童创设一种语言环境，最常用的手段就是用带调音节组词或者说一两句简单的话，赋予音节以意义。例如，在教“ai”这个音节时，我请一个孩子上台来和老师站在一块比身高，然后让学生把观察到的用一两句话说出来。孩子们有的说：“胡老师高，xx小朋友矮。”有的说：“胡老师比xx高，xx比胡老师矮。”甚至有一个孩子还用这样两句非常精彩的话来概括出他所要表达的意思：“老师是a，我是i，高高矮矮在一起。”由此可见，当音节仅仅作为符号单独存在时，它对学生是没有意义的，而没有意义的识记又是非常困难的。可一旦把音节放在具体的环境中，让它与生活密切地联系起来，就不仅能引起儿童的注意和学习兴趣，更关键的是在强化音节教学的同时，又能够发展孩子的语言智慧。
另外，通过讲故事的方式也能极大地激活孩子的语言智慧，使其得到充分的发展。例如，在教“zhi”这个整体认读音节时，我请孩子们用讲故事的方式来告诉大家这个音节不能分开拼，只能整体认读。因为在教“zi”时，我就是采用故事的形式来带领他们学习的，因此，孩子们的兴趣很高，各种各样有趣的故事被他们编了出来。有一个孩子这样讲道：“zh是妈妈，i是孩子，有一天妈妈带着孩子上街，可孩子不听话，到处乱跑，走丢了。最后在警察叔叔的帮助下，才找到了妈妈，小i哭着对妈妈说，妈妈，我再也不离开你了，我要永远和你在一起。”听了这样充满童趣的故事，我惊异于他们丰富的想象力和精彩的语言表达力。作为孩子，天生就喜欢听故事、讲故事，那么在我们低段教学中，何不利用这个特点作为我们设计教学环节的组织策略和依据，来促进学生语育智慧的发展和提高呢？
二、色彩记忆，发展视觉空间智慧
低段儿童对记忆材料是以视觉加工为主，即主要是以看来进行记忆。所有的孩子都喜欢生动直观的图画和鲜明的色彩，强烈的视觉刺激除了能够引起视神经中枢的兴奋外，还能在他们的“心灵黑板”上留下深刻的印象。在教学中，我坚持以学生为主，培养学生的主体意识，把学习的主动权交给学生。我常设计这样的环节，让学生自由选择自己喜欢的颜色给声母和整体认读音节涂色，给前鼻韵母和后鼻韵母涂色，给字母和音节涂色等等，使抽象的拼音符号变成一个个美丽的彩色记号，让学生在填色过程中不仅受到美的熏陶，记住了这些抽象符号在形状上的细微区别，而且发展了视觉空间智慧。有个孩子就曾拿着自制的拼音卡片对我说：“我以前者分不清声母z、c、s和整体认读音节zi、ci、si，可现在我一看见卡片上的颜色，我就知道它叫什么了，因为我把声母全部涂成了红色，把整体认读音节涂成了蓝色。”受到这个孩子一番话的启发，我黑板上的“拼音角”也利用了不同颜色的粉笔来书写；红色代表声母，黄色代表整体认读音节，白色代表韵母。这种符合儿童认知特点的教学设计我想可能比老师直接把知识灌输给他们要深刻得多。
三、儿歌串连，发展音乐智慧
儿歌是一种将所学内容本身转化为音乐智慧的最便捷、最直观的形式，而这种形式对于爱说爱唱的一年级孩子来说，尤为喜欢。在拼音教学中，无论是教字母的发音，还是规范字母的形式，我都运用了大量的儿歌，有的是传统的儿歌。例如。“圆圆脸蛋羊角辫，张大嘴巴aaa；太阳出来红彤彤，公鸡一叫ooo；清清池塘一只鹅，水中倒影eee。”有的是我为了教学需要，自编的儿歌。例如在教“ei”这个复韵母时，我就编了这样一首儿歌：“小兔飞飞，爱喝咖啡。e前i后，喝了一杯。”像这样的儿歌还有很多。例如，在教“ing”这个后鼻韵母时，我问他们怎么记住这个韵母的发音，有个孩子站起来说，她要用儿歌来记：“天上一颗星，树上一只鹰，墙上一颗钉，地上一块冰。”由此可见，通过儿歌，学生不仅可以记住拼音字母的音、形，而且还创设了一种充满韵律的课堂节奏，学生一边拍手，一边说唱，在流动的节奏感中发展了音乐智慧。
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【关键词】多元智能理论教学管理质量人才培养
随着社会的发展，高职教育的发展是以促进社会经济发展和培养技能型人才为目的，在教学管理中运用多元智能理论，深化改革教学管理制度，构建教学质量评价体系，建立和完善各教学环节的质量标准及相关工作人员的工作规范，从而提高高职院校学生的知识技能，为就业奠定良好的基础。
一对多元智能理论的理解与认识
多元智能理论是美国哈佛大学教授、当代著名心理学家和教育家霍华德·加德纳于1983年提出的。它系统地论述了一种全新的人类智能结构理论——多元智能理论。它认为人类的智力是多元的，我们的孩子每个人都具有九种智能，即：语言智能、逻辑——数学智能、视觉——空间智能、身体——运动智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然观察者智能和生命存在智能。多元智能理论让我们能够更全面地看待学生，更深入地挖掘每个孩子的潜能。wWW.133229.Com几年来，“多元智能理论”在国内流行甚广，一些教育专家称之为“素质教育的理论基础”，有的课程改革专家把其当成指导我国新课程改革的“新理论”。它为开发学生的潜能和创造性，为教师的个性化教学创造了条件。
多元智能理论主张评价学生应该从多元角度去评价，发现学生的智能所长，通过适当的教育强化其长处，促进各种智能协调发展，达到提高学生整体素质的目的。加德纳认为，每个人的智能在每个人身上以不同方式、不同程度表现出来，多元智能理论的精髓不在于提出人们有多少项智能，而在于指出了人与人潜能的差异性与多样性。他把智能定义为“智能是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用于解决自己遇到的真正难题或产生及创造出某种产品所需要的能力。”他认为，一方面，智能不是一种能力而是一组能力；另一方面，智能不是以整合的方式存在，而是以相互独立的方式存在。多元智能理论从新的角度阐述和分析了智力在个体身上的存在方式及发展潜力，对学生的智力发展、教师的育人以及教育教学的管理有着直接影响，并在教育界引起广泛关注，并进行了深入的探讨。
二应用多元智能理论，尊重学生个性，建构合理的评价系统
多元智能理论提出对于学生的智力发展，应根据学生个性发展进行教育，这样，有利于学生多元智能的培养。加德纳认为，人的多元智能的发展水平的高低关键在于开发。他强调，帮助每一个人彻底地开发他们的潜在能力，需要建立一种教育体系，能够以精神的方法来描述每个人智能的演变。学校的教育是开发智能的教育，其宗旨应是开发学生的多种智能，并帮助发现其智能的特点和业余爱好，促进其发展。
人类拥有多种智能，每一种智能在人类认识世界的过程中都发挥着巨大的作用，如果仅凭一、两种智能，是不能快速、有效地解决现实问题的。为此，我院运用多元智能理论，强调以教学为中心，以学生技能培养为方向，适时调整课程，迎合学生学习兴趣，促进学生技能的掌握和应用，加快成长。在课程改革中适时修订各专业教学计划、教学大纲和课程基本要求，整合教学内容，遵循高职教育人才培养目标的要求，不断创新人才培养模式，构建适应经济发展需求的办学特色，及时将新技术、新材料、新设备、新工艺补充到教学内容中，保持教学内容的实用性和先进性。为突出高职办学特色，构建教学理论与实践紧密结合的教学体系，从岗位需求人才知识结构的角度出发，侧重对学生技术能力的培养，积极组织学生参加教学实践活动，强化学生的综合能力，以适应社会的需求。
为了将多元智能理论渗透到教学管理中，在教学质量监控中，坚持以教学过程各类教学环节为中心，以提高教学质量为核心，以各类教学检查为手段，使教学管理符合教学规律，在探索、发现、认识规律的基础上，总结归纳出体现教学规律的要求，建立健全系统的教学管理制度。
三依据多元智能理论，完善各教学环节标准，保证教学质量的提高
多元智能理论认为，“只有通过真正领域（即社会承认其价值的学科）中的活动，才能最佳地发展和促进人类的认知能力”。对教育而言，其对象是人，而多元智能理论提到的八个智能和对人的发展智能功能，在教学管理中得到充分体现。高职院校的教学管理是管理者根据高职院校的特点和教学任务，依据教学客观规律，按照一定的目标、原则、程序和方法，对教学工作进行科学的计划、组织、指挥、协调和控制的过程，是整个学院教学工作的核心，教学管理工作如同纵横交错的网络，需要高素质、高水平管理队伍做保障，充分、有效地发挥其主观能动性，提高管理效率。高职教学管理队伍水平的高低，是实现教学管理科学化、现代化的关键，在高职院校教学管理中，必须建立一支“敬业精神好、文化层次高、综合素质优、业务水平强”的管理队伍，对教育事业有高度的责任心和较强的事业心，有现代化管理知识，有丰富的经验和敏锐的观察力，在教育教学中起指导作用。他们既有判断、分析和解决实际问题的能力，又是善于管理的实干家，能较好地掌握教育教学的内在规律，熟悉教师和学生的特点，调动教师和学生的积极性，同时能将多元智能理论充分运用到教学管理中，在管理过程中遇到问题能够具备自我反省能力、人际交往能力，学会运用科学的方法和多元智能理论去分析问题、解决问题，不断地学习，在实践中学会科学管理，并从经验管理的模式中解放出来。由于教学管理各环节互相关联，互相影响，这一切都要求教学管理人员发挥“人际关系智能”互相协作和沟通。
总之，在多元智能理论指导下，只有积极探索多元智能理论，充分运用多元智能理论，深入理解多元智能理论，才能诠释多元智能理论后就要重新定位教育目标，力求培养学生的八种智能，尽量开发学生的潜能。鼓励学生建立信心，有天生我才必有用，行行出状元的思想。与此同时，教师要善待每一个学生，不能挖苦学生，不能讽刺学生，要善于发现学生的闪光点。
参考文献
［1］钟祖荣、伍芳辉.多元智能理论解读［m］.北京：开明出版社，2003
［2］张家勇.多元智能理论对我国高教发展的启示［j］.江苏高教，2003（3）：114～116
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关键词：科技成果管理；成果鉴定；成果登记；成果奖励；成果推广
中图分类号：F406.9 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2015）018-000-02
一、科技成果管理的主要内容
科技成果是指在科研、生产、试验及管理等方面所取得的具有应用价值的新技术、新产品、新工艺、新方法等。仅依赖个人经验和技能、技巧，不可重复实现的技术、方法不属于科技成果。
科技成果按其性质分为：应用技术成果、理论研究成果和软科学成果。应用技术成果是指为解决科学技术问题、提高生产力水平而进行的技术研究、技术开发、技术攻关、技术革新中所产生的具有实用价值的新技术、新产品、新工艺、新方法等，主要表现形式为实物、应用软件、设计文件、工艺文件、报告、标准等。理论研究成果，指自然科学中纯理论性的研究成果，主要表现形式为学术论文、学术专著；对于可以直接指导应用技术研究和开发的理论成果，当它的作用已表现在被该理论指导的应用技术成果上时，视同应用技术成果。软科学成果是指推动决策科学化和管理现代化的研究成果，主要包括项目的可行性研究、技术经济分析与论证中取得的研究成果，在研究运用现代管理理论，分析和解决科研、生产、经营、管理的实际问题中取得的研究成果，主要表现形式为论证报告、管理课题研究报告等。
科技成果管理是指科技成果的鉴定、登记、奖励、保管、保护与推广应用等一系列工作。
二、企业科技成果管理工作实践经验
1.科技成果树梳理
项目结题后一个月内，项目负责人组织项目组成员梳理项目科技成果树，成果树最多可划分为系统、分系统、设备（专题）和零部件/元器件（子专题）四个层次，对组成较简单或者规模较小的项目，其划分层次可相应减少。
2.科技成果鉴定
科技成果鉴定是指组织同行专家，按照规定的形式和程序，对科技成果的技术价值和实用价值进行审查和评价，并做出相应的结论，以正确判别科技成果的质量水平及应用前景。
科技成果鉴定内容包括自主创新程度、难易/复杂程度、先进程度、成熟性/完备性、综合效益、应用效果与科学技术价值六个方面与技术有关的内容，不包括成果归属、完成者排序等非技术内容。其基本含义为：自主创新程度指通过自主研究解决关键技术难题并取得技术突破，掌握核心技术并进行系统集成的情况。难易/复杂程度指成果研制开发中所涉及的专业领域范围、规模、技术难度的大小、需要解决关键技术问题的数量、技术密集度、任务风险程度、有无可借鉴的技术信息或样品、样机等情况。先进程度指整体技术、产品水平或整体研究水平与国内外同类技术的先进水平相比，其主要技术指标或技术经济指标所处的位置。成熟性/完备性指成果达到实际应用要求并在生产、应用时具有的稳定性、可靠性、标准化程度，以及在功能、数据等方面的完善程度和技术水平提高的程度。综合效益指成果对提高社会、经济方面的综合实力或水平产生的效果和影响。应用效果与科学技术价值指应用的实际情况和所取得的效果如何，以及成果的潜在应用价值和预期能产生怎样的效益，对推动科学技术进步和科技发展所产生的作用、影响及实用价值。
科技成果鉴定分为会议鉴定、函审鉴定两种形式。复杂新产品、新技术、新工艺、新方法的鉴定一般采用会议评审的方式组织鉴定，专业技术相对简单的一般采用函审的方式组织鉴定。
科技成果免于鉴定的条件：整体技术已获得发明专利授权的应用技术成果，理论研究成果（学术论文、著作）已正式发表的，制（修）订的标准已正式颁布实施的，论证软科学成果通过评审或获得批复的。其它科技成果均需进行科技成果鉴定。
科技成果鉴定应提交的技术文件和资料：项目任务书等输入文件、成果研究总结报告、应用证明，应用技术成果还应提供测试报告和试验报告、知识产权状况报告等。
科技成果鉴定的程序：由成果主要完成人填写鉴定申请表、经项目负责人审查后报科技成果管理部门；科技成果管理部门对鉴定申请及相关文件资料进行审查，审查内容包括：是否重复申请鉴定、是否符合鉴定条件，提交的文件资料是否完整、齐套、符合规定，鉴定组建议名单是否合理，是否同意鉴定等；符合鉴定条件的，每年6月、12月分两批集中组织鉴定，形成鉴定意见并反馈成果主要完成人。
3.科技成果登记
科技成果登记是指对通过鉴定或免于鉴定的科技成果进行形式上的确认和登记。通过登记的科技成果，方可申报科技成果奖励。
科技成果登记的条件：科技成果通过鉴定后，或具备免于鉴定的条件后。
科技成果登记的主要完成人，应是对该科技成果的完成做出创造性贡献、有创新点的人员，应根据其所创造性劳动的贡献程度由大到小排序，实事求是的明确。仅从事组织管理和辅助服务的人员，不得作为主要完成人。
科技成果登记的程序：由成果主要完成人填写科技成果登记表，附证明符合科技成果登记条件的文件资料报科技成果管理部门；科技成果管理部门对科技成果登记资料进行审查，审查内容包括：是否重复申请登记，是否符合登记条件，提交的文件资料是否完整、齐套、符合规定；符合登记条件的，就成果权属、主要完成单位、主要完成人及其排序进行公示；公示无异议的，进行编号登记。
4.科技成果奖励
科技成果奖励指为了鼓励在推动科学技术进步中做出突出贡献的团队、个人而实施的奖励。
科技成果相关奖励分为三类：科技成果奖励、科技成果专利保护奖励、应用技术成果奖励。其中科技成果奖励包括：应用技术成果奖励、标准奖励、理论研究成果奖励、论证软科学成果奖励和管理课题研究软科学成果奖励。应用技术成果奖励设置为特等奖20万元、一等奖8万元、二等奖5万元、三等奖2万元；标准奖励设置为部级标准10000元、行业级标准5000元、省/集团级标准1500元、企业级标准500元；理论研究成果奖励（应用技术成果奖励同）设置为SCI引录3000元、EI/ISTP/ISR引录2000元、CSTPCD/CSCD引录1000元、国外期刊/国内核心期刊发表500元、省部级及行业学会论文集/国外期刊增刊/国内非核心期刊发表300元；论证软科学成果奖励设置为通过部级评审/获得批复10000元、通过省级评审/获得批复5000元、通过集团/市级评审/获得批复2000元；管理课题研究软科学成果奖励设置为特等奖5万元、一等奖2万元、二等奖1万元、三等奖0.5万元；科技成果专利保护奖励设置为发明专利授权2000元、受理1000元，实用新型或外观设计专利授权700元、受理300元。
科技成果奖励的程序：由成果主要完成人填写科技成果奖励申报表，经项目负责人审查后报科技成果管理部门；科技成果管理部门对科技成果奖励申报材料进行审查，审查内容包括：是否重复申请奖励，是否符合奖励申报条件，提交的文件资料是否完整、齐套、符合规定；科技成果管理部门组织会议评审，形成奖励等级建议提交办公会；办公会决议形成奖励等级结论；根据办公会决议结果，形成对获奖成果表彰的文件，兑现奖励，并在年度工作会上予以表彰。
科技成果奖励均奖励给成果第一完成人。成果主要完成人为1人以上的，由成果第一完成人根据成员对成果贡献的大小决定奖励分配比例、金额。
5.科技成果惩处
在科技成果的鉴定、登记和奖励申报过程中，不得弄虚作假，不得剽窃他人科技成果，如有违反一经发现，除取消该项科技成果的鉴定、登记和已获奖励外，将处以通报批评，并按已获奖励金额的10%处以经济处罚。
已经鉴定、登记、奖励和推广应用的科技成果，在后续应用过程中，发现依据科技成果相关文件资料，无法实施应用或应用效果与鉴定、登记、评奖时的描述、评价程度差距很大时，因科技成果相关文件资料内容不准确导致的问题，成果主要完成人应在一个月内完成相关文件资料的修改、完善，否则，将取消该项科技成果的鉴定、登记和已获奖励；因科技成果本身不完善导致的问题，将直接取消该项科技成果的鉴定、登记和已获奖励。
三、加强企业科技成果管理几个环节工作的建议
针对几个容易被忽视的环节，对加强企业科技成果管理提出以下建议：
1.注重科技成果在企业内的推广应用、成果共享
除加强科技成果的对外推广应用外，对于自主研发、生产型企业，更应注重科技成果在企业内的推广应用。企业花钱对产出科技成果的团队/个人给予奖励，一方面，是为了激励成果完成人勇于创新，后续产出更多、更高质量的科技成果；另一方面，是为了促使成果完成人将成果研究的思路、方法进行总结和分享，让企业其它同专业人员不必做重复研究，并能够在继承的基础上开展进一步的研究。为促进科技成果在企业内的推广应用，科技成果管理部门可根据获奖的科技成果，提出科技成果推广培训计划，由成果第一完成人担任培训师完成培训，培训效果评估情况作为发放科技成果奖励的依据。
2.加强科技成果的保管、保护
企业科技成果管理部门应建立并维护科技成果库，妥善保管科技成果的信息、载体。科技成果库主要包括科技成果档案、科技成果实物及科技成果台帐。科技成果管理部门应建立科技成果档案，将科技成果鉴定、登记、奖励过程的文件资料按年度统一归档管理；应建立科技成果实物库，对登记的科技成果实物实施管理，建立库房管理制度和实物台帐，确保实物状态完好、帐物相符；应建立科技成果管理台帐，包括科技成果的基本信息以及鉴定、登记、奖励等信息，并实施动态维护更新。
科技成果的保护包括两个方面：科技成果的知识产权保护、科技成果的保密。对于符合专利申请条件的科技成果，应先提出专利申请，自专利申请日后，方可对外进行、技术评价、评估、评奖、产品展览与销售等可能导致成果公开、丧失新颖性的活动；对确定为企业商业秘密的科技成果，需经解密和审批，方可以论文、报告等形式对外披露。企业科技成果管理部门应建立制度，明确要求和措施，妥善保护企业的科技成果。
3.设置科技成果作废的有关规定，做到对科技成果的闭环管理
科技成果作废主要包括两种情况：随着科学技术水平的发展，新登记的科技成果可完全替代的科技成果，且新登记的科技成果技术水平更先进、推广应用价值和效益更大；因科技成果申报、应用问题，被惩处取消的科技成果。
科技成果管理部门应每年度集中组织梳理、审查登记的科技成果，符合作废条件的，填写科技成果作废申请表，经成果完成人、原成果登记部门和主管领导审批同意后，办理科技成果档案作废和实物报废，并更新科技成果台帐。做到对科技成果的闭环管理。
参考文献：
[1]武秀芳.关于科技成果管理的实践与思考[J]机电兵船档案， 2009，（2）.
[2]邱菊.浅谈企业科技成果管理[J]企业技术开发，2013，（4）.
元管理学论文范文5
关键词:公共事业管理；人才培养模式；多元化结构
公共事业管理专业缘起于20世纪70年代末新古典自由主义思潮推动下西方国家“第三部门”的蓬勃发展、规模扩大以及由此引发的职业化管理需求，一些大学如哈佛大学、康奈尔大学、纽约大学等为回应社会发展需要先后开设公共事务(管理)专业。随着改革开放的不断深化和经济社会的飞速发展，20世纪90年代后期，我国社会公众对公共产品与服务巨大需要与供给相对不足的矛盾日益显现，作为对社会需求的回应，教育部(原国家教委)于1998年颁布的《普通高等学校本科专业目录》正式将公共事业管理专业列入公共管理一级学科下的二级学科，次年秋东北大学、云南大学两所高校率先试点招生，随后开设此专业的学校迅速增加，到2006年全国招收公共事业管理专业本科生的学校多达303所。与开办高校多、招生规模大形成鲜明对比的是各高校培养目标不清晰、方向不明确、课程体系不健全、专业特色不明显、就业出口不畅通等。这些问题不解决将直接影响该专业的社会声誉直至专业的可持续发展；这些问题解决的根本思路是对人才培养模式逻辑起点的正确认识和逻辑体系的完整构建。本文试图以多元化结构与平衡的视角对公共事业管理专业人才培养模式进行探讨。
一、公共事业管理专业人才培养模式多元化结构的必要性
1.人才培养模式多元化结构是当代高等教育发展趋势的内在要求
高等教育的使命是为经济发展和社会进步培养高层次有用人才，这意味着高等教育必须与经济发展和社会进步的客观需求相适应，经济社会的发展、进步推动高等教育量的增加和质的提高。当前，我国正处于经济飞速发展和社会全面进步的重要战略机遇期，客观上要求高等教育办学层次不断提高，本科阶段教育将越来越多的成为一种中间阶段的教育而非终极教育，研究生教育将日益扩大并成为高等教育的主体。当代高等教育的这一发展趋势，内在地要求本科阶段教育更多的体现为素质教育而非职业教育，相应地，本科阶段教育的人才培养模式应更多地体现为素质取向而非职业取向，传授与训练多种知识、技术与能力将成为必然选择和必由之路，“文理渗透”、“理实交融”、“多学科交叉”、“跨学科学习”等将成为本科阶段成功教育的关键词，人才培养模式的多元化结构将被不断采用并成为一种本科素质教育的制度保障。
2.人才培养模式多元化结构是社会对复合型人才需求大势的外在要求
21世纪是信息时代也是知识经济时代，各类组织处于复杂多变的内外部环境之中。一方面，许多问题(无论是技术的还是管理的)的复杂性程度在不断提高，有效开展工作、解决问题需要相关工作者了解、熟悉、掌握许多领域的专门知识，社会对复合型人才的需求不断增加、要求不断提高，单一知识结构的人员将越来越不能适应当今及未来社会发展的要求，人才培养模式多元化结构是培养复合型人才的有效路径；另一方面，科学技术的突飞猛进，使得知识的更新换代速度不断加快，行业新旧更替的速度不断加快，产业发展重心转换的频率不断加快，复合型人才由于其高度的灵活性和较强的适应性而明显地比单一型人才更具优势，这同样对人才培养模式的多元化结构提出了要求。
3.人才培养模式多元化结构是学科和专业发展的直接动力
学科交叉、各学科知识相互影响、相互促进从而推动学科和专业发展，这已是不争事实，人才培养模式多元化结构作为一种制度保证，有利于学科交叉而形成学科互补，有利于专业基础的夯实而形成专业特色，从而成为学科和专业发展的直接动力。特别是像公共事业管理这样的新兴专业，没有诸如经济学、管理学、政治学、法学、社会学、系统工程学等学科理论知识的支撑，不吸纳其他相关学科的丰富“营养”，就无法想象它能够茁壮成长，更无法想象它能形成自己独特的学科体系和鲜明的专业特色。
二、公共事业管理专业人才培养模式多元化结构的构建设想
(一)公共事业管理专业人才培养模式多元化结构的内涵
专业人才培养模式涉及招生、培养、就业的全过程，好的人才培养模式能够实现招生、培养、就业等环节的一体化联动，从而形成自组织系统。公共事业管理专业人才培养模式多元化结构以系统的观点，强调从招生到就业各环节的平滑过渡、紧密衔接和闭环反馈，其中最为关键的是培养目标、课程体系、就业/升学渠道和师资结构等环节。
1.培养目标的多元化
经过几年的办学实践，特别是毕业生的不断输出，各高等院校都已注意到培养目标设定方面存在的问题，比如课程体系与培养目标的吻合度不高，毕业生的实际就业去向与培养目标的一致性很低等。这就要求我们有必要对此专业的人才培养目标加以重新审视，这也说明单一化的培养目标并不能很好地切合实际以及促进专业的健康发展。
公共事业管理专业培养目标的多元化，就是在目前专业不成熟、第三部门发展不成熟、就业岗位接纳度不大的特定历史时期，根据各校各地实际，基于分类培养的思路，而对人才培养设定多个目标、多条路径，从而形成培养目标体系。比如把一部分实践能力强、富于创业精神的学生往企事业(含公益性企业)方向培养(就业主导型目标)，把一部分有希望通过公务员考试的学生往公务员方向培养(准公务员型目标)，把一部分刻苦钻研、品学兼优的学生往研究生方向培养(知识发展型目标)，通过诸如此类的分类培养，能够使培养目标更切合实际需求，目标达成程度也会大大提高。
2.课程体系构成的多元化
基于多元培养目标和分类培养思路，课程体系构成必须多元化。公共事业管理专业课程体系构成的多元化，是指课程设置不仅要有理论类课程，而且要有较大比例的实践类课程。理论类课程不仅要有体现专业性质的基础平台课程，而且要有体现多元培养目标的模块方向课程；实践类课程不仅要有课程知识运用的操作环节(如社会调查、公文写作)，也要有理论知识综合运用的研究环节(如学年论文、毕业论文)，还要有实际或仿实际工作的实践环节(如各类实习、模拟实训、社团活动)。另外，就理论类课程而言，除了开设公共(事业)管理类课程以保证专业性质与方向不偏离外，也要适当开设企业管理类实用课程以增强学生的适应性，还要适当开设人文、理工、科普类课程以提高学生的人文、科学素养以及逻辑思维能力和数理演算能力，使学生系统掌握、熟悉、了解多方面的知识、技术、能力，促进学生综合素质全面提升。
3.就业/升学渠道的多元化
由于事业单位改革难度较大，进程相对滞后，且目前对从业人员职业技能要求还不高，人员进出受体制性因素制约，就业容量受限；“第三部门”不发达，发展水平参差不齐，规模不大，对专业化管理要求不高；公务员考试不设“公共管理”专业门槛，相反本专业毕业生经常被挡在有特定专业要求的单位的招考资格之外，专业优势经常难以有效发挥；现行的研究生专业设置目录没有公共事业管理专业方向，只有行政管理、社会医学与卫生事业管理、教育经济与管理、社会保障、土地资源管理等相近专业方向，给升学考试带来一定的专业壁垒阻碍。从而追求单纯的“出口”模式只能是不切实际的理想，多元“出口”模式是现实的必然选择。在当今复杂多变的就业市场上，学生的就业适应性比就业专一性更重要。公共事业管理专业学生就业/升学渠道的多元化，就是以社会需求为导向，在强调公共精神的理念基础上，依据“管理主义”的共性特点，学生在包括政府部门、公共事业单位、社区、企业等在内的各类组织事务性、管理性岗位上广泛就职或升学读研，注重“出口”的多样化和灵活性，从而形成招生、培养、就业一体化联动的良性运作机制。
4.师资结构的多元化
公共事业管理学是建立在政治学和经济学两大学科基础之上，关于社会领域内公共事务管理的一门新兴交叉学科。公共事业管理专业人才培养，既要以管理学科为基础，构筑起由政治学、经济学、社会学、法学等学科交叉发展形成的多学科知识结(下转273页)
(上接272页)构基础，又要以适应多元化职业发展要求为目标，加强专业的职业技能训练，从而构建一种动态均衡的人才培养模式。由此决定了此专业师资结构的多元化，即教师队伍的专业背景来自管理学、政治学、经济学、社会学、法学等，这群人组合在一起以团队的方式开展教学和科研工作，经过一段时间的磨合和积累，一方面可以实现培养复合型人才的目标，另一方面可以形成学科交叉和融合，推动公共事业管理学科的良性发展。
(二)公共事业管理专业人才培养模式多元化结构的动态平衡
根据自组织理论，一个系统自组织功能愈强，其保持和产生新功能的能力也就愈强。而系统内外各要素之间的协同是自组织过程的基础，系统内各序参量之间的竞争和协同作用使系统不断产生新的结构，从而推动系统自身功能的升级发展。如果把公共事业管理专业人才培养模式作为一个系统来研究，促使构成该系统的多元要素之间发生竞争和协同的作用，并由此建立动态平衡的机制，那么在这种机制的作用下推动人才培养模式多元化结构从一种平衡态发展到另一种平衡态，则可实现专业的健康、稳定、持续发展。建立公共事业管理专业人才培养模式多元化结构的动态平衡的机制，关键是实现理论、技能与实践教学等要素间的竞争和协同、人文社科知识与理工知识传授等要素间的竞争和协同、专业特性突现与管理共性并具等要素间的竞争和协同、多样化延展与特色化追求等要素间的竞争和协同。通过这四个方面要素间的竞争和协同，促使“文理渗透”、“理实交融”、“多学科交叉”、“跨学科学习”等现代教育理念的落实，能够形成专业发展动态平衡的机制，从而实现专业建设基调由“环境适应型”向“内涵特色型”转变，形成“公共精神”与“管理主义”的有机融合的公共事业管理独特学科体系，继而增强专业和学科的核心竞争力。
参考文献:
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元管理学论文范文6
从比较管理研究的立场来看，西方管理学属性之争的演进历程及相关特征较于中国管理学发展有较大借鉴意义。本文拟探讨以下问题：①西方管理属性之争在克服管理理论与实践相脱节时共讨论了哪些主题或重大问题？这些重大关系是否涉及管理科学化与本土化的关系？②西方管理属性之争在处理管理理论与管理实践关系方面取得了哪些进展？这些进展对于中国管理学属性之争、中国管理学元研究，有何借鉴价值？
1.中国管理学元研究的进展
系统的专门的管理学元研究活动在国内学术界并未广泛开展，尚处于起步阶段。学者们的研究成果可概括为2个主要方面：
(1)共于箐理学无研究的由涵及学术逡界国内管理学者目前主要是从研究对象的角度来界定管理学元研究的内涵，“管理学的元研究就是注重探究管理理论的产生、发展变化和理论范式进步的规律”[1113]，依此相对宽泛的内涵界定，管理认识论、管理价值论、管理方法论以及管理思想史等均可归人管理学元研究["’13]领域。吕力[1314]明确地提出了“元管理学”概念，并对其研究对象、研究内容、学科性质等进行了界定。
(2) 兵子推迷箐理学无研究at表的路
往管理学元研究如何展开，是相关学者所面临的现实问题。正如管理哲学不等于哲学概念在管理学中的套用一样，管理学元研究也不等同于元科学概念在管理学中的套用。如何构建出恰当的管理哲学、元管理学知识形态，是管理学元研究所面临的现实困惑。吕力提出了自己的主张：两种思路、一项任务。“两种思路”是指：从心理发生机制方面研究管理学科的性质、来源和产生机制，从知识检验与评价机制方面研究管理学知识的体系结构一项任务”是指：在系统反思的基础上提出元管理研究问题。所谓“系统反思”，在一定程度上可以理解为是对管理学“片段式反思”的再反思。从这个意义上讲，对西方管理学属性之争的演进历程进行再反思，也属于管理学元研究的内容。这种系统性的历程反思，更接近于历史学的方法。
2.西方管理学属性之争的演进历程
西方学者关于管理学科学属性的争论，呈现出明显的阶段性特征[121617]，并且这种阶段性有其内在的演进机理，它与西方科学观的变革密切相关。更进一步应该讨论的是，不同阶段所提出的命题及所形成的结论之间是否有直接的关联？西方管理学属性之争所形成的命题，对于中国管理学提出元研究问题有何启示？
2.1 “管理学是科学还是艺术之争”阶段
“管理是科学还是艺术”是西方管理学发展初期所形成的第一个典型命题。西方学者围绕该命题所展开的讨论，主要集中于20世纪60年代。
2.1.1争论的起与背景
从学科建制来看，现代管理学起源于美国宾夕法尼亚大学于1881年创立的沃顿商学院，其创建理念深受德国洪堡大学的影响，“大学管理教育的学者们相信自己能够发现一种潜在的商业科学”。而真正将这种信念推至顶峰的是美国卡内基工业管理研究生院（GSIA)。自1946年起，GSIA先后聘任了一批运筹学、经济学、心理学、数学等领域的学者，分别将上述学科的研究方法引人了管理学研究领域。1959年，美国卡内基基金会等先后公开发表了《高等工商教育》和《美国商务教育：对大学工商管理教育的研究》2份报告，都强调了GSIA模式的正确性，并沿着“科学化”的思路提出了未来管理教育和研究的努力方向。报告的观点被美国各地的商学院广泛采纳，随后扩展到世界范围，大量的数学、行为科学专家进人商学院，将自然科学方法应用于管理学研究。这在一定程度上导致了“管理理论丛林”的形成。
2.1.2手论的典戍与不同观成
“管理理论丛林”的出现引发了关于管理学知识的“统一性”之争，即管理学研究成果是否具备自然科学知识那样的系统性和统一性。学者们的分歧典型地表现在“洛杉矶讨论会”上。1962年，美国加州大学洛杉矶分校组织召开了“区分管理教学者和实践者”学术研讨会，会议主题之一就是“管理的普适性和可移植性。与会者所持观点可概括为3类：
(1) 管理学是科学以哈罗德孔茨为代表，坚持法约尔提出的“理论的目的就在于提供一套可以传授并教学的知识体系”的信念，主张“探索可以提炼为规律从而形成一般的管理理论并被广泛接受的知识体系”。
(2) 管理学不是科学以欧内斯特戴尔等为代表，坚信“管理形态过于复杂，不可能产生令人满意的精确的原理和陈述”。
(3) 管理学是科学与艺术的结合以赫尔伯特西蒙为代表，“对复杂系统的研究要求经验主义者、决策学家、行为学家不同的投入，未来管理所提供的一定是管理科学的综合”。
2.1.3争论的货狀与场取
这一阶段的争论，有以下积极意义：①突出了管理学在研究对象、研究方法、知识体系等方面与自然科学的差异。②意识到了管理理论与管理实践经验之间“二元分立”的现实，承认了两者之间不能简单地“合二为一”。③得出了“管理学是科学与艺术的综合”这一开放性结论，在一定程度上否定了自然科学方法对管理研究的绝对主导地位，动摇了按自然科学范式构建管理学的企图。
这一阶段的争论存在以下局限性：①立场的折衷性。“管理学是科学与艺术的综合”这一结论导致了一个悖论：如果我们承认管理是科学，则无法解释管理理论何以会脱离实践，又为何会出现“教条主义”；如果承认管理的艺术性，则又不利于克服管理实践中的经验主义、非理性主义。这种悖论的存在，使得“管理是科学还是艺术”之争始终没有达成一致的结论，分歧至今仍然存在。②结论的模糊性。“管理学是科学与艺术的综合”，质疑和批判了将管理科学化狭隘化为自然科学化的偏颇，但未能进一步对“综合的机理”进行探讨和阐述。
2.2 “管理学是自然科学还是社会科学”之争阶段
2.2.1參论的起琢与背景
围绕管理理论与管理实践之间关系的争论，在20世纪70年代初期便逐渐归于沉寂，而后又兴起的是管理学科学属性之争的下一个主题。自20世纪70年代末开始，美国经济的国际竞争力相对日本、德国等国家而持续下降，再次在美国本土引发了关于管理学属性的争论。与前一阶段不同的是，这一阶段双方争论的主题是“管理学是自然科学还是社会科学”。
2.2.2争论的典aa立场
(1)箐理学是《然科学DANNEN-BRING[22]学者从2个方面对管理学的自然科学化进行了辩护：一是如何解释美国管理学的繁荣与美国企业竞争力的下降。DANNEN-BRING™认为，美国企业竞争力下降，并不能全面否定管理理论的价值。管理理论缺乏实用性，只是表明管理学所研究的具体问题等需要调整，而不能否定自然科学方法应用在管理学研究中的合法性。二是如何解释管理学未能如物理学等自然科学一样形成体系。DANNEN-BRING[22U人为，尽管管理科学不如物理学那样精确，但这并不构成管理学与自然科学的本质性区别。管理学知识体系缺乏统一性，这只是表明管理学尚处于初期发展阶段。DAFT[23UA为，管理学知识不成体系，没有形成范式，说明其处于“前科学阶段”。
(2)瞢理学是社会科学WHITLEY等学者则对上述管理学所面临的两方面质疑提出了不同的解释：一是强调价值观等非自然因素在管理中的特殊作用。管理学与自然科学具有本质上的不同，管理学是一门实践导向的社会科学，社会实在不同于自然现象，社会科学比自然科学包含着更多的价值判断和选择。管理学应该重视文化、价值观、习俗等因素的作用，不能将管理学数学化。日本企业竞争力的提升，秘密在于日本企业形成了独特的“企业文化”。
WHITLEY认为，管理学是建构性真理，是包含着偏见的社会科学，管理学研究包含着修辞学成分，并不完全是客观规律，而是主观建构的语言游戏。以美国为主要发源地的现代管理学，其科学化进程的结果之一便是形成了由美国学者主导的管理学研究体制，“何谓管理科学”的标准是由美国管理学者所主导的管理学共同体所确定的，其他地区的地方性管理学知识生产者只能寻求主流群体的认可。
2.2.3手论的贡献与局TR
(1) 争论的枳权意义一是肯定了管理学科学化进程的必然性。争论双方存在分歧，但都首先肯定了管理学科学化的方向，都要克服的是“非科学的管理学”。二是强调了价值问题对于管理研究的重要性。争论达成的立场是综合性的，“管理学是自然科学与社会科学的交叉科学”，在强调管理现象复杂性、特殊性的基础上，承认了管理研究方法的多学科性。
(2) 争论的局珉学者们对于如何实现自然科学方法与社会科学方法的交叉等机理，缺乏必要的进一步的探讨和阐述。这使得管理学发展虽然沿着学科分化的方向越来越细化，“管理丛林越来越茂密”，但整体性研究、综合性研究仍然相对缺乏，“交叉研究机理”仍不明晰。
2.3 管理学是“学院式科学“还是“后学院式科学”之争阶段
2.3.1争论的背景
20世纪90年代以来，知识包括管理知识在内的生产与传播加快，但在管理学内呈现出一种新的分裂趋势—方面学术类管理研究的数量持续增加，且学术规范性也日益严谨，但对管理实践的影响力并不见改善；另一方面，面向管理大众的通俗性管理读物的增势更为迅猛，但是以发行数量而不是内容质量来作为评价的标准。因此，管理学研究如何协调学术性与实践关联性之间的矛盾，成为管理学属性之争的新主题
2. 3.2，争论的核心
学者们先后提出了以下命题：管理学是“学院式科学”还是“后学院式科学”？管理学是“知识生产模式1”还是“知识生产模式?争论各方的分歧在于管理学研究是否应改进研究的组织方式、研究议程以及研究方法。典型立场可归纳为以下2类：
(1)择谓以卖用牲来玫进箐理研先方式
管理学研究必须重视实践关联性，企业以及商与企业间的直接联系和深人交流。STARKEY等认为，“衔接适用性鸿沟需要由参与研究的利益相关者来讨论研究内容、研究流程和研究传播”。MARKIDES:认为，培养双料教授是协调学术性与实用性的有效措施。
(2) 管理学研先启竖持学术理想LUH-MANN[32]认为，实践系统和科学系统都具有作为社会系统的封闭性。每一个共同体外部的活动很难直接进人系统内部。管理学要追求“严格的科学合法性”，就必然不能完全兼顾“实践的合法性”[7]。MARCK[33]认为，管理学者应追寻对知识有所贡献的学术研究。“管理研究对管理实践重要的是什么？如果我们历史地看，它不是那些管理噱头或潮流。它是有关管理之道的基本理念…管理研究的主要用处在于发展基本理念来塑造管理者的思维，而不在于解决眼前的管理问题”。管理学研究的价值在于反思、批判和引领管理实践。
2.3.3争论的贡狀与局依
争论所取得的积极贡献：①提升了管理知识体系的开放性。争论使得管理知识形态多样性得到认可，并强调了不同形态之间相互转化的重要性。管理学知识形态不仅仅局限于学者所生产的管理理论，还包括管理技术、管理经验(管理实务）以及管理哲学等多种形态，管理学者应考虑如何提升区域管理知识体系的创新效率，而不仅仅局限于管理学术层面探讨如何改进管理理论研究。②以程序、过程而不是实体标准来检验管理知识。以主体间的沟通、对话等来取得知识的合法性，而不是以某一群体的标准而忽视其他主体的主张和见解；强调了管理知识生产流程的多环节性及评价标准完善的可能性。
争论仍然存在以下局限：①未能提出如何有效地协调合作中的矛盾。管理学者、实践者、管理咨询者等之间，存社会地位、价值观、资源等方面的差异，如何协调合作中的知识冲突、利益冲突等需要进一步研究。②未能提出评价及捍卫管理知识可靠性、人文性的原则。开放式的管理学，使得管理知识在传播中易流于形式化、时尚化，甚至将管理理论扭曲为一种时尚、传言，甚至胡说。
3西方管理学属性之争的若干特征与贡献
从整体上看，西方管理学属性之争，印证了科学社会学的建构论观点：知识的生产并不是一个纯粹的认知过程，而是一个社会建构的过程，是相关社会主体发起而引起相应冲突并双方沟通的过程。这种建构的过程性特征可以体现为发起、冲突、妥协或共识等螺旋式上升过程。西方管理学属性之争的贡献可归结为以下3个方面。
3.1 争论提高了管理学科学化进程的开放度
争论过程中提出了不同的命题，并达成了折中性的答案。这种折中性答案体现了管理科学化进程的开放性。第1阶段形成了“管理学是科学与艺术的综合”的共识，这一方面缓解了管理学者与管理实践者之间的关系，特别是缓解了管理实践者对于管理科学化进程的质疑；另一方面促进了案例研究法在管理学研究中较为广泛的应用。第2阶段形成了管理学是“自然科学与社会科学的综合”的共识，促进了社会科学方法在管理学研究中的广泛应用。第3阶段形成了“管理学是4学院式科学’与‘后学院式科学’的综合”的共识，促进了管理学研究对于管理咨询活动、管理知识市场化传播等环节的重视。总之，争论的演进方向在于完善、推进管理科学化进程，而不是否定、阻挠管理科学化进程。
3.2 争论演进的阶段性凸显了管理知识生产主体的多元性
西方管理学科学化进程的3个阶段，讨论的是不同的命题，涉及和表达的是不同管理知识生产主体之间的关系。第1阶段所争论的关注点在于管理学者与管理实践者之间的关系；第2阶段的关注点在于管理学界内部自然科学方法学派与社会人文学科学派之间的关系；第3阶段的关注点在于管理咨询活动、管理知识市场化等趋势所引起的“应用型”学者与“学究型”学者之间的关系。
这说明，管理科学化进程涉及管理理论与管理实践相结合的不同层面：第1阶段所关注和着重探讨的是知识的微观经验层面，强调的是知识的可靠性，是理性可靠还是经验可靠。第2阶段所关注的是知识可靠性的相对主观性，强调的是价值立场在管理知识生产、管理决策中存在的绝对性。第3阶段所关注的是整个管理知识系统的协同，主要指管理学术研究、管理咨询、管理应用等环节相互之间的衔接与转化。总之，3个阶段的属性之争，从不同的角度、层次，共同回答了如何协调管理理论与管理实践之间关系的若干机理，见表1。
3.3 争论演进阶段之间存在显著的知识阶梯效应
通过上述分析可以看出，管理学科学属性之争的不同阶段，所提出的命题、所关注问题的侧重方面呈现出明显的下向因果关系，即后一阶段的命题是建立于前一阶段命题及其结论的基础之上的：“科学与艺术之争”命题，探讨的是管理知识形态的可靠性，追问的是管理知识可否形成规范的命题体系；“自然科学与社会科学之争”命题，探讨的是管理知识的主体建构性、管理知识对于管理实践的文化引领性，是对知识稳定性的一种超越，体现的是管理者的精神灵性问题；“学院式科学与后学院式科学之争”阶段，探讨的是管理知识在管理实践中的可应用性，体现的是管理知识在可靠性、价值性基础之上的现实功能性，强调的是管理知识创新体系的开放性。
从历史与逻辑相统一的哲学立场来理解，前一阶段的结论，是后一阶段讨论开展的前提和约束，即管理知识的主体价值性，应建立在管理知识的可靠性之上，“大胆假设、小心求证”，而不是任一管理符号、甚至管理臆想都可以称之为管理知识；管理知识体系的实用性、开放性，更应当建立于管理知识的可靠性、主体性之上，否则“后学院式科学”立场就会市场化为“管理风尚”、“噱头”甚至“胡说”。
4争论对于中国管理学元研究的启示
西方管理属性之争历程所呈现出的阶段性特征，对于深化中国管理学元研究具有借鉴意义。中国管理学元研究应放宽视野，从更长的时间跨度关注中国管理学者的反思活动历程，梳理特征、把握机理，并提出相应的干预主张。
4.1 纵向梳理中国管理学属性之争历程的阶段性特征
概括而言，大体上有如下3个特征：①参照对于西方管理学属性之争演进历程的概括，从文献数量、主题集中程度等方面较为明确地界定中国管理学属性之争的缘起、演变阶段等内容。②归纳、划分中国管理学属性之争的阶段。参照西方管理属性之争的3个阶段划分，中国学者的争议是否也可以归纳为相应的3个阶段。其中，“直面中国实践”主题下的学术对话，是否等同于西方管理学属性之争中的“‘学院式科学’与‘后学院式科学’之争”阶段。③“管理在中国”主题学术对话活动，B卩“管理科学化与本土化之争”，是否为中国管理学属性之争的一个特殊阶段。
4.2 尝试概括出若干代表性命题
西方管理属性之争的不同阶段，分别形成了典型的代表性命题。中国管理学元研究对中国管理属性之争的再反思，也需要概括出相应的代表性命题。这种概括，包括2方面内容：首先，中国学者的争论，是否充分体现了西方属性之争的代表性命题？其次，中国管理属性之争是否能够提炼出中国式命题？比如：对于“管理学在中国”、“中国式管理”的相关争论，能否进一步地概括归纳出以下命题：①“中国管理学是‘中国式管理’还是4中国化管理’”36:?②“中国式管理”究竟是“中国式思维的管理”、“中国式价值观的管理”或者“中国式的管理学习”，或“中国式的管理研究”？
4.3 倡导开放性的学术文化
西方管理学属性之争所体现出的开放性，主要是指管理学术研究者对管理实践者、管理咨询者等非学术知识主体的开放，而中国管理学属性之争、管理学元研究中的开放性，更突出更重要的则可能是指东西方管理文化之间的相互尊重，既要反对“科学主义”，也要防止“民族主义”。因此，管理学的“中国特色、中国风格、中国气派”，更可能体现在“中国管理知识体系的民族开放性”方面。比如，可否从“比较”、“集成”2个方面把握“中国式管理”的特征：“比较”侧重从研究方法方面，“比较管理研究方法”应得到更为广泛的关注和运用；“集成”侧重从研究内容方面，中国企业在“跨管理文化学习”方面的经验与模式应是一种具有生命力和普适价值的贡献，“中国式管理学习”也许比“中国式管理（模式）”，更能体现中国管理学全球化与本土化相协同的原则，也更能与知识管理、知识生产方式研究等新兴管理研究主题相契合。再比如，管理咨询活动是衔接管理理论与管理实践的关键环节，“中国式管理咨询”可能更能体现出“中国式管理学习”所呈现的“比较”、“集成”特征，应该得到更充分的学术关注。从这个意义上说，“直面管理实践”，并不一定是指每一个管理学者都要走出象牙塔，都要成为“双料教授”，而更可能指包括管理咨询界在内的整个管理知识生产体系的效率需要提高、功能需要升级。
4.4 加强中国管理学属性之争的元科学知识底蕴
西方管理学属性之争，与西方本土哲学特别是科学哲学的繁荣密切相关，争论中的经典命题，直接移植的是科学观中的核心概念⑴:。中国现代管理学的发展，具有明显的以引进西方理论为主的外源型特征〕;]，而中国本土的科学哲学情境却与西方有着明显的不同，中国管理学者熟悉西方的管理理论，但未必熟悉西方管理学演进背后的哲学特别是科学哲学、元科学的演进历程。从当前中国管理学者围绕管理学属性之争所展开的讨论来看，论争中所依据的元科学知识图景并不十分清晰。以《出路》一文及相关讨论'’:来说，尽管《出路》一文存在逻辑瑕疵，但其所提出的问题及其立场也是非常有积极意义的.争论也肯定会继续，但这场争论最终能否体现出中国管理学者群体的“后发优势”、能否超越西方学者关于提升管理学实用性讨论所达到的深度和高度？过程和结局均令人期待，但也有些许担忧：中国管理学者的争论，是否有沦为先行的西方管理属性之争的“山寨版”的可能？谨慎但积极的干预策略之一，应是中国管理学元研究能够发挥引导作用，发出明确的声音：争论应向体现元科学素养的层面深化。争论展开的过程，也是体现、加强参与者元科学知识底蕴的过程。效果更直接的，是开展“中西方管理学属性之争”的比较研究。
从更长远的意义上看，是构建元管理学知识体系。从“元科学”的学科知识体系来看，“元科学”学科既包括科学哲学（包括科学认识论、科学方法论、科学伦理学等）、科学思想史，也包括科学社会学、科学政治学、科学经济学等门类，就是既包括对“科学知识”的反思，也包括对“科学实践活动”本身的审视因此，假如借鉴元科学中“元”的含义，那么元管理学研究就既包括管理哲学（管理本体论、管理认识论、管理方法论、管理价值论）、管理思想史等对“管理学”的反思，也包括管理学社会学、管理学政治学、管理学经济学等对管理学研究活动进行反思的学科。建议具备条件的高校可开设“管理学元研究”课程，设置“管理学元研究中心”。以学科建设、基地建设等多种途径，推进管理学元研究取得实质性进展，从而为中国管理学属性之争能够迈向新的深度、新的高度而提供基础知识支撑。
5结语
