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启发讨论式教学方法，主要是指教师以启发学生的思想为核心，注重学生的教学主体地位，让学生成为课堂的主体部分，以充分调动学生的积极性，促进他们生动活泼学习的一种教学方法。启发，要求教师根据相关的情景环境，设置合理的讨论问题，引导学生开动脑筋，积极思考并参与课堂讨论，激发学生的求知欲，使学生由被动学习变为主动思考。“启发”和“讨论”相辅相成，强调教学过程是老师与学生、讲授与学习双方共同参与的活动过程。“货币金融学”是金融专业的基础课程，教学质量和教学效果的好坏将直接影响到后续专业课程的学习。本课程理论性强，有些概念比较抽象，而有些金融理论又与实际的金融业务操作有密切的联系。因此，运用启发讨论式教学法，在传统授课方式的基础上通过巧设讨论题目、制作图文并茂的多媒体教学课件等方式都有助于唤起学生的求知欲望，督促学生积极参与课堂讨论并积极思考相应的专业问题。例如，在讲解货币和信用的性质和职能时，除了讲解其基本概念之外，可以设计一些问题让学生加以讨论：货币的形式自古以来发生了哪些变化？为什么有这样的变化？大家了解信用卡吗？我们平时使用的银行卡是信用卡吗？它是从什么信用转化而来的？在课堂上引导学生质疑、解疑，既激发了学生的求知欲和创造性思维，又使课堂气氛活跃起来，增加了教学互动。现代的教学思想特别强调课堂教学中非智力因素的作用。大学专业课堂的教学内容不仅信息量大，而且内容抽象，教师应该利用学科自身的理论优势吸引学生的学习兴趣，从而激发学生的求知欲望，并把这种求知欲转化为善于思考的能力。如果在课堂教学中忽视学生的非智力因素、不注意激励学生的情感力量，就会把课讲得很“灰白”乏味，从而间接地限制了教学效果。运用启发讨论式教学方法有助于使枯燥的专业知识变成实用有趣的科学知识，这是大学生所喜爱和向往的授课效果。
二、探讨案例模拟教学法，提高学生专业理论知识的实际应用能力
案例模拟教学法主要由教师提供案例，教师引导学生进入教学案例的情境，由学生自主解决问题的一种互动教学方法。目的在于通过引入实际案例，让学生身临其境，感受面对实际问题时分析和解决问题的思维，提高学生对专业理论知识的实际应用能力，培养兼具专业理论和实际经验的高素质学生。这里将案例模拟教学法运用于金融学本科专业的核心课程“保险学”中进行探讨。保险学是一门理论性与实践性较强的学科，其基础理论知识包括保险原则、保险合同、风险管理、再保险、保险类别、保险市场以及保险监督等。与金融学其它专业核心课程相比，“保险学”课程的基本理论涉及很多难以理解的法律问题，特别是保险原则和保险合同这两部分内容，如果仅从字面意思解释保险利益、最大诚信、近因原则、损失补偿原则等理论知识点，学生很难理解和接受。但是，如果教师在讲授过程中，运用精选的相关案例，组织学生分组讨论，组组辩论，师生探讨，最后教师总结，引导学生通过具体的案情分析，体会那些晦涩难懂的保险原则和保险合同条款，反而会使学生对相应的知识点掌握得更加透彻，印象更为深刻，从而起到事半功倍的作用。案例和模拟是教与学的统一，它能够通过师生之间的互动关系，使教师督促学生展开充分的想象，积极思考各种专业问题。在案例模拟教学过程中，教师作为教学的主导角色，言传身教，注重培养学生对基本专业理论的理解；而学生作为学习的主体，通过各种模拟的情境状况，自主训练其思维和行为，增长智慧。这种教学法不是强迫学生死记硬背，而是强调激发学生的主观能动性，激励学生在具有不完全信息的情况下，主动开动大脑进行独立思考和决策。同时，教师在引导学生进行案例分析和解决实际问题的过程中，其专业素质也将进一步提高。
三、推动科研型教学方法，强化学生的专业理论基础
高校科研型教学与传统教学模式不同，强调教师教学主导作用与学生学习主体地位合二为一。通过对教学模式实施“教学与科研相结合”，以及“学习与研究”相结合的学习，培养学生的创新和实践能力。从20世纪90年代开始，科研型教学就已经在全世界几十个国家和地区实施。例如，美国实行以项目和以问题为中心的学习方法；法国和日本通过多样化和综合化的途径开展实践活动以促进教学；我国香港地区进行“专题练习”改革促进教学研究；我国清华大学提出建立研究性本科教学体系的教学方法等都显示出科研型教学改革在全球大学教育中的应用和发展。科研型教学是一种全新的教育理念，它不同于仅满足于知识转移的传统的教育理念，强调教师引导学生通过激发自主学习的积极性进行研究，侧重培养学生的创新能力。例如，将科研型教学运用于高校金融专业的“计量经济学”课程，有助于提高学生的学习主动性，引导学生进行科学研究。计量经济学是一门兼具理论和实践的课程，其特点是可以运用在本课程中学会的计量经济方法，结合实际金融经济数据，验证学生在其它专业课程中学过的金融理论。因此，在讲授该课程的过程中，可以尽量引导学生在思考现实金融问题的同时，结合所学计量经济方法解释和验证相关金融理论，从而大大激发学生研究科研问题的积极性。实践中，可以将学生分成若干小组，引导学生思考选择感兴趣的金融问题，小组成员合理分工，搜集资料，分析经济理论，构建计量模型，以至最终形成有实际意义和价值的研究成果。可见，科研型教学不仅任务重，而且难度大，还会涉及诸多教学环节，需要贯穿于整个教学过程之中。在科研型教学过程中，教师和学生之间应始终建立和谐的友谊关系，积极发挥双方的主动能动性，从而有助于师生之间的双向交流，也有利于提高教学水平。
四、拓展仿真实践教学法，鼓励学生提高专业实践能力
金融学专业的学生不仅要有扎实的理论功底，而且要具备很强的实务操作能力。随着现代网络和通信技术在金融业的应用越来越广泛，其业务操作的要求有更高的技术含量，从而也决定了金融模拟实验在金融教学中的独特地位。金融模拟实验室可以逼真地模拟银行、证券和保险业务的真实环境，将学生置于更真实的市场环境下，利用仿真实验教学方法，有利于培养学生的创造性思维和创造精神。仿真实验教学法有助于改变以往学生不学专业实务操作，只是刻板僵化地学习银行、证券投资以及保险专业理论知识的状态，它强调学生在掌握基本专业知识的基础上，注重实战操作，通过动手实验培养学生分析和解决实际金融操作问题的能力。例如，“商业银行业务经营管理”课程作为金融专业的核心课程，具有业务操作性极强的特点，但由于银行的规范化经营要求其工作性质具有保密性，无法让学生在学习的过程中深入接触到银行工作流程的细节，在以前的传统讲授式教学方法下，学生总感觉银行的业务流程非常抽象，难以理解。采用仿真实验教学方法，利用商业银行的仿真软件，把虚拟现实技术和互联网通信技术结合起来，为学生建立一个逼真、全面而高效的银行业务操作环境，教师可以利用软件的后台功能设置各类银行业务，让学生扮演从事各种业务的银行工作人员（包括学员、柜员、联行、主办以及主任），通过升级模式，进行相关的业务操作，最终完成客户提出的不同业务需求。每一项业务的起点是原始凭证的审核，然后依次经过把凭证输入电脑、凭证打印和盖章、请客户确认签名并递交给客户，最终到凭证和钱钞的收妥和上交。除不能打印真正的纸质银行凭证之外，商业银行仿真模拟实验的工作流程与银行的真实流程基本相同，它可以使学生轻松掌握商业银行的信贷、会计和结算的基本程序和操作，达到全面训练学生实际操作技能的目的。
五、结语
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我国外语教育近年来有了很大发展，但还不能适应改革开放的需要。国务院副总理李岚清针对我国中小学外语教育的状况，多次强调要加快外语教学改革的步伐，全面提高外语教学质量，以确保更多更好地培养大批外语人才。
国家教育部根据李岚清同志的指示，采取了一系列有力措施，如实行外语教材“一纲多本”；与国外知名出版社合作编写外语教材；引进和借鉴海外优秀外语教材等。1997年下半年，原国家教育委员会了解到英国牛津大学出版社愿意为提高我国英语教学水平作贡献的愿望，同意引进该社为非英语国家编写并正在香港等地使用的英语教材进行改编。国家教育部有关部门领导建议上海、江苏两地分别与牛津大学出版社合作改编上述教材，供我国开放城市和发达地区的学校使用，上海改编本为10年制版，以小学三年级为起点；江苏改编本为8年制版，以小学五年级为起点。
上海市教育委员会和上海中小学课程教材改革委员会认真研究了国家教育部的建议，感到这是建设上海一流外语教育的良好机遇。上海的外语教育特别是英语教育曾经在我国长期领先。1988年开始的上海中小学课程教材改革，改变了过分强调语言知识特别是语法结构、忽视语言交际功能的"结构式"英语教学体系，建立了以提高听、说、读、写交际功能为目标，以语言知识、语法结构为辅助的"结构—功能"体系，几年来取得了显著成效，中学生英语水平和交际能力有很明显的提高。再引进牛津教材，将对进一步提高上海的英语教育水平起积极的作用。
1997年底，市教委和市课改委决定，在第二期课改工程中引进牛津大学出版社在香港部分学校使用的英语教材进行改编，编出一套自小学三年级至高中三年级共10年的英语教材，并部署于1999年秋季开学时即在一定范围的中小学进行牛津英语改编本的试验。这样，连同上海一期课改中由上海外国语大学和上海市教委教研室编写、现正在本市中小学普遍使用的英语教材，上海便有了两套英语教材。这是市教委和市课改委为实现英语教材多样化，培养多层次、多规格英语人才，全面提高上海英语教学质量的有力举措之一。
为了解香港原版牛津英语教材的教学情况，以利于教材的改编工作，上海在1998年初选择了本市向阳小学、世界外国语小学、位育初级中学、建青实验学校和市三女中等5所学校进行原版教材的教学试验，以提供第一手资料，供改编组参考。这5校开始试验牛津原版英语教材和本市正在改编牛津英语教材、要实现英语教材多样化的信息，引发了一批区县和中小学向往改革英语教育、提高英语教育质量的极大的积极性。1998年下半年，徐汇、闸北等区在多年实践和较充分酝酿的基础上提出在全区小学一年级试验开设英语活动课的设想，得到市教委支持，市课改委决定进一步引进低年段的牛津英语教材进行改编，供小学一、二年级使用。在一、二年级英语活动课基础上，三年级将仍使用同样教材。预计这些学生的英语学习基础、能力和习惯等将比一、二年级没有英语学习基础的学生要好。由此，上海改编的牛津英语教材又出现了以小学一年级为起点的品种，使上海改编的牛津英语教材形成"一套教材、两个起点"的格局。
至1999年6月，经过与各区县、学校协商，按"志愿参加，师生同意，领导得力，教师较强"的原则，1999年秋开始的试验学校已经确定。为保证改编教材试验工作的顺利实施，决定由上海中小学课程教材改革委员会办公室和牛津大学出版社合作，在上海设立"上海牛津语言教学培训中心"，进行师资培训、课题研究和测评研究等项目的合作研究。
二、牛津英语改编本简介
牛津大学出版社是在世界英语教材出版方面的几家著名出版社之一。办在香港的牛津大学出版社（中国）有限公司是出版适用于香港及其它地区各年级英语教材的专业出版社。
上海引进改编的原版本就是牛津大学出版社为香港编写的教材。原版教材中小学合计11册：小学是六年制的《On Target》，共6册；初中是《Oxford Junior English 》， 共3 册；高中是《OxfordCertif icate English》，共2册。改编本将原版本11年的教材作适当压缩处理，改编为10年，供上海等地区的小学三年级起开设英语使用。1999年秋先出版小学一、三年级和初、高中起始年级的第一学期教材。
牛津英语教材的编写体系为"building blocks "（模块建筑体系），学生是英语学习的主体。通过教学，使学生的语言概念、语言实践活动和语言能力在原有的"模块"基础上得到拓宽和加深，持续发展。教材十分重视鼓励学生学习使用规范的英语，在各种情景中积极参与“任务”和“活动”，从而体现语言学习的激励性、工具性和交际性功能。
这套教材的特点是：（1）趣味性强，生动形象，图文并茂，教学内容时代感强。（2）起步高，容量大，信息多。（3）语言地道，编排科学，复现率高。（4）重视能力培养，尤其是重视以语言为工具，解决专项任务（如调查，采访等）的运用能力。（5）配套齐。除教学参考资料外，还有学生练习册、语法训练册、录音、录像、光盘、挂图等多种辅助教材。（6）地方特色强。根据以上特点，改编本基本上保留了原教材的特色，但对过重的“港味”，如以广东话为基础的人名、地名、图片等，进行了适当的删或改。同时，根据小学、初中、高中的不同年级要求，结合本地情况，增加了儿歌、对话、阅读材料等项目或内容。
下面分几个年段进行介绍。
1.小学牛津英语教材（改编本）。
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【关键词】多元文化；艺术理论；教学模式
一、艺术理论课程的教学现状
很多学建筑的学生都知道，如果一栋楼想要盖得高，那么地基就一定得打稳。如果地基不稳，这栋楼就一定盖不高，甚至有倒塌的危险。这一观点在很多学科都可以通用，艺术学科也同样如此。艺术理论课程就是学生未来发展的地基，学生只有完全了解和掌握了这门课程，才能在艺术的道路上走得更远。也有一些学者认为，这是一门可有可无的课程，认为学生需要的是实践经验和实际解决问题的能力，而并非是理论。笔者认为，这是一种很片面的想法。目前艺术课程的教学过程中，“重实践而轻理论”是一种比较严重的现象，主要表现在以下两个方面。
（一）艺术理论课程课时安排较少
在艺术理论课程的理论学习上，很多学校安排的课时较少，有的是分单双周进行，有的甚至将这门课程直接安排成了非必修课。而在实践方面，各个学校普遍安排的时间和活动都非常多。比如绘画类专业，学校会定期安排学生进行野外写生，还会组织各种绘画技能比赛，这些活动或比赛都占用了学生大量的时间和精力，直接导致学生的专业能力很强，但不具备专业应有的理论素养。学生在处理实际问题时的能力很强，但不具备专业最基本的理论知识。
（二）教学内容枯燥，教学模式沉旧
艺术理论是一门抽象术语比较多的学科，所以，学生在学习和理解的过程中会比较困难。如果教师在教学过程中，只是照本宣科，最后的结果只能是教师讲得口干舌燥，学生听得枯燥无味。教师在讲台上走形式，学生坐在下面走形式，教师没有达到教学目的，学生也没有学到基础知识。在教学内容方面，很多教师都是用之前的教案，时代在发展，如果教师的教学理念更新缓慢，就会与现代社会发展严重脱轨。这样的教学模式，使学生对艺术理论这门课程的印象是毫无兴趣、毫无意义的，根本无法提高教学质量达到教学目标。
二、原因分析
通过上述介绍我们可以看出，高校艺术理论课程的课时安排少，教师采用的方法较为传统、落后，总体而言，该门课程的教学现状不容乐观。要想提高教学质量，首先我们应分析产生上述现象的原因，并以此为基础调整教学计划，以提高艺术理论课程教学的实效性。
（一）教师和学生没有给予足够的重视
教师是课堂的组织者，学生是教学的主体，二者相辅相成，缺一不可。教师是高校的代言人，要完全遵守学校的教学安排，而从高校的角度出发，开设艺术专业的目的是为了培养更多的艺术类人才，鉴别人才的方法是作品而非理论知识，即使理论知识再出类拔萃，没有作品也于事无补，所以高校将大部分注意力都放在了实践教学中，教师也只能按照学校的要求组织教学活动。对于学生而言，理论知识是可有可无的，毕竟就业时没人会关注你是否掌握了某项艺术理论，主要看的还是作品，所以学生普遍缺少学习理论知识的上进心，经常迟到、早退，课堂上也无法集中注意力。由于高校和学生都没有对艺术理论课程给予足够的重视，长此以往，造就了学生创作出来的作品只是“花架子”，缺少深刻的内涵，不利于学生综合素质的全面发展。
（二）教学内容具有抽象性
教材是教师实施教学活动的重要依据，也是学生自主学习的主要参考资料，教材的合理性和先进性对于教学质量能够产生决定性的影响。纵观艺术理论课程教学现状，不难发现，学生对教学内容缺乏兴趣的关键原因是教材的内容比较枯燥，整个版面都是文字，需要学生强制性记忆，且内容抽象，没有具体的事例，学生看着这样的教材犹如读“天书”，无疑增加了学习的难度。有些教师的教学水平有限，不能根据学科的发展更新教学方案，所用的教学方法也是从其他教师那里照搬而来，缺少自己的创意和想法，致使艺术理论课程形同虚设。
三、多元文化背景下艺术理论课程教学模式的改进策略
（一）改变原有的艺术理论课程观念
在很多学校和教师的眼中，对艺术理论这门课程的定位就是一门辅课程，认为对学生来讲最重要的是实践经验。这一观念本身就存在问题。所以，要想对艺术理论课程进行教学模式的改进，首先要改变的，就是学校以及教师对于这门课程的观念。学校可以采取多种手段改变教师和学生对于艺术理论课程的看法，如定期召开艺术理论学习经验大会、请知名艺术家到校做有关艺术理论的演讲、请优秀校友返校宣传理论知识的重要性等。最重要的是，学校相关领导必须改变自己对于艺术理论课的轻视心理，这样才能达到改进艺术理论课程教学模式的最终目的。
（二）更新教学内容
沉旧的教学观点，过时的教学理论，会使学生与现代社会整体脱节。所以，教师应该根据现代社会的发展，制作符合现代人们对艺术理论理解的教案。只有这样，学生学到的才是最新的艺术观念和艺术理论，才能真正地做到学有所用。
（三）改革教学方法
如今，电子信息技术发展的速度非常快，人们获取信息的方式有手机、电脑、电视等，而在过去，我们获取信息的方式只有电视、报纸和杂志。信息的更新速度远远不如今天这样快。传统的教学方法，教师只需要一块黑板和一只粉笔，几乎没有其他任何工具是教师可以借助的。现在，教师可以利用电子信息技术、多媒体工具等，将以往沉闷的教学课堂，改变成为集图像、音像、视频文件等共同存在的有声有色的课堂。这样的教学方法，可以充分调动学生的主观能动性，使学生由被动学习变成主动学习，有助于提高学生的学习效率。
（四）增加艺术理论课程的课时安排
艺术理论这门课程，很多学校在课程数量的安排上都比较少，导致学生对这门课程非常不重视。因此，在艺术理论课程的教学模式改革中，首先应该增加艺术理论课程的课时安排。其次，要将理论课程的设置与学生的学习兴趣相结合，选用浅显易懂的教材，增加学生学习艺术理论课程的积极性；最后，对于理论课程的安排要进行合理的搭配，要注意内容上由简单到困难。与此同时，处于信息爆炸的时代，受多元文化的影响，各个学校必须借鉴国内外先进的教学理念，并与我国的传统文化、民族文化、社会主义文化相结合，培养学生的文化层次感。
四、结语
在多元文化背景下，艺术理论课程的教学模式应该更好地将理论与实践相结合，必须改变原有对这门课程的轻视观念，并且积极地更新教学内容和教学方法，只有这样，培养出来的学生才是真正符合社会和企业需求的。
参考文献：
[1]邝嘉.浅谈多元文化背景下高校艺术理论课程教学新模式[J].科技致富向导，2014(3).
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关键词：地方师范；比较文学；教学危机
比较文学在地方师范院校开设产生了许多问题，这些问题既有诸如学科自身危机带来的普遍性教学难题，又有地方师范学情带来的授课难题。
一、学科自身危机带来教学困难
“比较文学与世界文学”这一称呼没有凸显出“比较文学”学科特征，反而模糊了比较文学与世界文学的界限，甚至有将比较文学淡化之嫌。这样一种称呼加重了比较文学学科危机，带来了比较文学教学的危机。学生对学科本质误解严重，教师陷入正本清源的辩解之中，不得不大量讲授学科史。然后，再以具体的学科研究理论与实践为主要授课内容，而这些理论与实践往往涉及世界文学内容。很容易让学生以为比较文学只是世界文学学科范畴下的一个研究方法，而不是一门独立的学科，误以为本学科没有独特的方法论给教学带来了困难。学科定义不明确让师生均难以适从，研究方法不规范让教学难以说服人。比较文学自其诞生之日起就危机不断，“一个多世纪以来，各国学者为了寻求这一问题的答案，进行了长期的探索和争论，始终没有找到一个圆满的权威的结论。”①正因为学科概念不清，导致学科危机不断。克罗齐认为“比较方法不过是一种研究方法，无助于划定一个研究领域的界限……看不出有什么可能把比较文学变成一个专业。”②针对这一发难，比较文学专家们纷纷提出自己策略。祭出了“比较文学不等于文学比较”的口号，指出比较方法不是比较文学的本质属性，“比较的真谛，在于跨越和打通既定的界限；比较文学的本质在于它是一种跨界线的文学研究。”③这时候在课堂教学中就出现了一些问题：这种仅仅把没有跨越的文学比较研究切割出去的学科主张不够严谨，跨越的文学研究依然是用比较方法来研究。学生写作的时候依然会套用某外国作家与中国某作家之间，或外国某作品与中国某作品之间的比较等诸如此类模式。对于写作依据往往语焉不详，不能找到科学有效的可比性来比较。等教师回过头来再讲什么是比较文学的可比性时又套用各种各样的理论，而这些晦涩的理论难以激发青年学生的学习激情和探索研究的热情。比较文学研究方法多样，大致上可从学科内部研究、跨学科研究和总体文学研究三个角度去把握。④学科内部研究又分为若干个研究范畴，如：文类学、主题学、译介学、形象学、类型学等。跨学科研究又分为：文学与艺术、文学与宗教、文学与哲学、文学与历史等几个范畴。总体文学研究则以跨越文明界限的各国文学为关照，寻找总体文学规律为旨归，主要包括阐发研究、比较诗学、文学人类学等。这些研究方法自身研究范畴不清，如对王国维的两部作品《红楼梦评论》和《人间词话》的研究归属问题。陈惇等《比较文学》将之归入“比较诗学”，认为阐发研究和对话研究则是比较诗学的研究方法。⑤而曹顺庆主编《比较文学教程》则将阐发研究与比较诗学并列同属总体文学研究下的研究类型，“跨文明阐发研究作为比较文学研究的一种重要类型，它是指运用生成于甲文明中的文学观念或其他学科知识来阐释、研究生产于乙文明当中的文学作品、文学理论。”⑥这样势必会造成学生阅读专业基础书籍时即产生种种困惑，教师答疑解惑也只能如实相告专业现状，无法择一确切回答。
二、学科知识理论化倾向导致师生沟通不畅
地方师范院校通识教育滞后导致学生知识视野均偏向某一专业，而对相关领域的了解不够，因而研究起来如盲人摸象。教师本身对许多学科内部研究方法尚不能应用自如，更不能进行深度理论开拓。难以在全面建立师生互动基础之上的教学相长。学习比较文学需要大量的知识储备，不然难以把握宏大的理论体系。仅就文学理论与比较文学之关系而言，20世纪60年代大量理论著作问世，现象学、阐释学、接受美学、符号学、后殖民主义、女性主义等理论汹涌而至。比较文学界在学科自身危机尚未涤除的情况下又要应付理论围剿，以及吸收、利用这些理论来应用于自身实践研究。这样不仅与文学理论和文学批评范畴交融，而且使比较文学研究的文学味道淡化。文学内在的美学价值不被重视，而是过度强调与前沿理论的契合。笔者并不是主张去理论化，而是指明课堂教学中理论化倾向对授课的负面影响。在只喜欢阅读图画的浅阅读时代，眼花缭乱的理论难以找到知音。个中原因，除了理论艰涩之外，大学生阅读量不足的因素也不容忽视。“一份来自中智的最新调查显示，我国青年‘没时间读书’的比例高达57%，‘不习惯读书’的占44%。调查还显示，只有14.04%的青年人在业余时间以读书来休闲，而上网(59.65%)则取代了阅读，成为青年人最主要的休闲方式。”⑦据笔者调查，在本人所在的河南某师范学院，除了个别目标明确、立场坚定的大学生在认真阅读专业书籍外，更多的同学把时间投入到了网游、兼职和社交活动上。课程作业虽然布置了，但多数同学总会在交作业期限前一天才开始动手查资料，动笔写文章，目的只是为了交差，结果只能是令人失望。这样的阅读现状是我们时代的无奈，更是地方师范院校的无奈。这样的学情让理论教学变成了自话自说，不能在课堂上达到共鸣，不能启迪学生思索、创造。
三、教学方式落后导致学习兴趣低落
学科自身的危机加上偏爱宏观理论，往往使研究显得空泛.没有“文艺学”那样清晰的脉络，也没有“文学史”那样生动的内容。这样的课程对授课教师是一种极大的挑战，教师除了需要具备扎实的学科功底之外，还需要巧妙把握教材结构，合理设计讲授内容。根据笔者本人的实践和观察，令人遗憾地发现，我们在授课时往往是填鸭式教学，带着自己整理好讲义，按照填好的教学进度表逐一讲授。这一责任不能全怪教师，因为地方师范院校的教务部门对教学要求非常细致，要求每个教师都要严格依照教材内容授课，严格按照教学进度表内容上课。教师们为了达到管理部门的要求，发现问题也难以抽出时间去化解，只能寄希望学生琢磨后与自己交流。而当代大学校园的师生关系也不如中小学的师生关系亲密，教师上课时才夹着讲义走进教室，学生放学后就匆匆收拾书包去做兼职。师生之间鲜有课堂互动，更别提课下答疑解惑。教师教学内容缺乏创新也是导致学生学习兴趣降低的主要原因之一。在知识大爆炸背景下的多媒体时代，人们对知识和信息的获取十分容易，一台电脑，一根网线，鼠标一点就能搜集到许多信息。同学们可以很方便地从网络上下载到别人已经整理好的课堂笔记来参考，而不必花费心力去把知识点一一写到笔记本上。在这样的情况下，教师仅仅把学科知识归纳出来让学生记笔记备考的教学方式必然会受到学生抵触。如果说知识点是无法避免的重复的话，那么教师对知识点的个性化梳理与讲解点评应该是教师授课特征的体现。遗憾的是许多教师的教学案例雷同，且并不能做到与时俱进，实时更新。教学内容无法满足信息多元化时代青年学生的求知愿望。
四、对策及建议
要解决这些危机，教师要负起责任。首先应强化专业知识学习，对学科历史、学科知识体系了如指掌，掌握学科前沿理论和研究动态，使自己立足在一个坚厚的知识基地上。这样便于应对教学中出现的学生对学科危机的疑问。“比较文学概论”作为一门课程已是地方师范院校常态，然而尚难以找到权威的教材，教材之间存在着观点争锋。甚至对什么是比较文学这一基本概念都大相径庭，容易让学生无所适从。这时候教师不宜作某一种观点的宣传员，也不能当调停的好好先生。而是能以科学的态度和客观的原则告诉学生学科现状，帮助学生认识比较文学，甚至鼓励他们去参与这一“显学”的探险，为中国比较文学学科发展储备优秀的人才。其次，教学中应注意理论结合实践。面对理论汹汹，要以恰当的案例来帮助同学们理解某理论对科学研究的帮助。比如说在讲授平行研究时，重点落在对可比性的寻找上。甲乙双方的异同罗列难免会有随意之嫌，而把问题上升到各自所处的文化传统背景中去考察就能找到异同的原因。这里我们常把方平先生的《王熙凤与福斯塔夫：谈“美”的个性和道德化思考》作为案例，方平先生把两个异时空存在文学形象的可比性落脚在将现实丑转化为艺术美这一特定角度，力求探寻中西方审美的共性与特殊性。⑧这样把优秀的研究成果当做教学案例来讲授，既能解决理论困惑，又能指导学生如何进行学术研究。第三，教师应积极探寻适宜教学内容的教学手段和方法。比较文学课程理论性强，又具有很大的跨越性。教学过程中应采用多样化的教学方法和手段，充分调动学生的积极性和学习兴趣。不仅授课内容采用理论加实践的方式，而且要求同学们也要把理论与实践相结合。不仅要把理论知识消化吸收，而且要能应用到实践研究中。教师应充分利用多媒体时代的便利解决当下教学难题。可通过网络来教学内容、设立讨论主题，组织学生结合各自的学习心得和读书经验进行讨论，让大家畅所欲言并把自己的观点形成文字发给教师，教师择优到网络空间供大家点评。这样既可以调动学生把理论与实践结合，又扩展了课堂教学内容。比较文学概论课程课时普遍较少，这样做也为本科争取了学生一定的课外学习时间。比较文学教学难题摆在同行教师面前，需要大伙儿群策群力，以集体的智慧应对时代挑战，应对学科挑战，应对理论挑战。如果教师都对学科理论了如指掌，并对相关学科广泛涉猎，如果教师怀着答疑解惑的使命投入教学中，那么，比较文学教学的难题也会迎刃而解。
注释：
①陈惇等主编，《比较文学》，高等教育出版社，1997年版，第3页。
②《中国比较文学》，1988年第2期，第92-94页，转引自陈惇等主编，《比较文学》，高等教育出版社，1997年版，第5页。
③陈惇等主编，《比较文学》，高等教育出版社，1997年版，第6页。
④曹顺庆教授则将比较文学的研究方法分为四个基本方法，即：实证性影响研究、文学变异研究、平行研究和总体文学研究。参见曹顺庆主编，《比较文学教程》，高等教育出版社，2006年版，第30页。
⑤参见陈惇等主编，《比较文学》，高等教育出版社，1997年版，第243-244页。
⑥曹顺庆主编，《比较文学教程》，高等教育出版社，2006年版，第253页。⑦曹旭超等，《青年阅读，路在何方？》，新华日报，2011年1月13号。
多样化教学论文范文5
惟其如此，笔者确信，仔细考察、透视远程教育合作文化活动及其过程，就会自然而然地发现，其实，在它的“现象的后面什么也没有”，只有远程教育合作文化自身，只有逐渐从“它在”走向“自在”的远程教育合作文化理论本体，正是远程教育合作文化活动，为远程教育合作文化理论的建构，提供了一个不断展现和“揭示它自己”的绝佳机会，并使它逐步由“现象的存在”，转化为“未被揭示的存在”、“未被显露为现象的存在”、“等待被揭示的存在”。基于上述判断，笔者认为，远程教育合作文化理论的存在假设，绝不是一个“自欺的说谎”；远程教育合作理论的学科构建，绝不是一个“自欺的行为”；人们对于远程教育合作文化理论的执着坚守，绝非是一个带着美丽光环色彩的“自欺的相信”。远程教育合作文化理论，应当是一个实实在在的前沿学科理论。
如果说，世纪之交的远程教育合作文化理论的建构，仍然处于初级阶段即“自为的存在”发展阶段的话，毫无疑问，肇始于新世纪的广播电视大学的远程教育文化课题研究，以及现代远程教育文化工程的启动和实施，则意味着远程教育合作文化理论已面临一次深刻的转型，并进入“自觉的存在”发展阶段，亦即“自省的存在”、“自悟的存在”的发展阶段，它使得远程教育合作文化理论体系建构摆脱了盲目的规范，而进入一个明确的体系建构进程。正如费孝通先生所说的那样，“文化自觉”让“生活”在广播电视大学这个特定“社会”系统中的人，“对其文化有‘自知之明’，明白它的来历、形成的过程、所具有的特色和它发展的趋向”，而不带有任何的偏见［1］7。由此可见，远程教育合作文化理论的“自觉的存在”发展阶段，就是要让广大远程教育工作者具有“自知之明”，让他们增强合作文化转型的自主能力，“取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位”［1］7。惟因如此，我们认为，远程教育合作文化理论的诞生是电大人“文化自觉”的结果，意味着生活在远程教育社会组织系统中的电大人，开始从自身的存在出发，审视并反思自身与环境、存在与发展的关系问题，并且从过去那种以自我为中心的现实世界中走出来，认识到多元主体并存的客观现实性和存在合理性，意识到文化合作的必然性和紧迫性。在全国远程教育界，电大人率先进行远程教育合作文化理论研究，并对远程教育合作文化理论的思想萌芽、形成过程、存在价值和作用方式，进行全方位的系统研究，以期做到真正意义上的具有“自知之明”。值得注意的是，电大人的远程教育合作文化理论建构的“自知之明”，很大程度上源于对自身的生存发展问题的高度关注。
为了远程教育事业，只有进行远程教育合作，澄清远程教育合作中的文化迷雾，建构中国特色的远程教育合作文化理论，电大人才能全面实施“远程教育文化工程”，创建出具有鲜明个性特点的远程教育文化范式。当前，认为必须开展远程教育合作，建构远程教育合作文化，研究远程教育合作文化理论的代表性观点，主要有以下几种：
1．集体公益维权论
长期的远程教育合作，使得电大人尝到了远程教育合作的甜头，意识到了系统建设的重要性，体会到了合作办学、合作教学的优越性，也使得电大学生领悟到了合作学习的种种妙趣。与此同时，人们也强烈感受到了独立办学、独立教学、独立学习的种种局限性，并深受无序办学竞争、恶性办学竞争之害。有相当一部分人认为，化竞争为合作，变彼此孤立为相互支援，维护大家的共同利益，这是我国远程教育走向良性发展可持续之路的必然诉求。只有各个远程开放教育大学、机构和单位携起手来，才能共创远程教育的辉煌，变“一损皆损”为“一荣俱荣”，形成“人人为我，我为人人”、“人人帮我，我帮人人”、“人人教我，我教人人”、“人人学我，我学人人”的良好文化氛围。也正是在这种情况下，远程教育合作文化理论建构的集体公益维权论进入了我们的视野。这种观点认为，集体的利益是最高的利益，合作文化能够将开放大学、教师和学习者转化为战略伙伴，成为“公益劳动者”而共同奋斗，实现共谋发展、共同发展、共赢发展的美好愿景。所以，这种观点也成为人们加强远程教育合作，建构远程教育合作文化，深入研究远程教育合作文化理论的一个动力。就像季亚琴科所说的那样，较之普通教育，远程教育更应看重集体劳动的公益性质，看重它的杰出贡献。在集体教学中，某个人懂得的东西，其他所有人也应该懂得，集体知道的一切应该成为每一个人的财富，把自己所拥有的东西拿出来与大家共同分享，以期实现相互推动、相互促进、相互提高，这是远程教育发展的最高境界，是远程教育合作的唯一目标，是远程教育合作文化及其理论建构的终极目的，是远程开放教学情境里，大学、教师、学习者自我寻求发展的内在要求，是他们共同的文化权利之所在。集体公益维权，迫使人们不得不制定出合作游戏规则，构建起能够给彼此带来互惠利益的远程教育合作文化理论。
2．组织方式变革论
也有人认为，集体公益维权论并不是远程教育合作及其文化理论繁荣的唯一依据。远程教育自身的社会化系统教学组织方式，要求人们不得不加强合作。由于学习者遍布天涯海角，远程教育资源的开发、传输、配送牵扯到许许多多的行业、部门和个人，没有哪一所独立的大学、机构和单位能够完成如此艰巨的系统工程。因此，变革传统的大学组织方式，改革落后的远程教育办学模式，形成一种全新的能够与时代同步的适合各方面需要的远程教育合作机制，创设一个行之有效的远程教育合作体制，是远程开放大学、教师和学习者的共同需求。也正是在这种情况下，有许多人认为，既然远程开放大学是一种利用大众传播媒介进行跨时空、全方位、多层次远距离教学的大学，其教学组织形式是由多元活动主体共同展开的交往时空结构，那么，它的合作文化形成就不可避免，其大学文化必然是一种具有开放性、包容性、共同性的组织合作文化，远程开放大学的系统变革，其实恰恰正是社会合作教育组织方式的频频变革和转型。由于这种教育模式和人类的社会组织方式有着过于密切的文化联系，而田园牧歌式的小农经济单干模式，又根本无法显示出固有的文化优越性，因此，只有采用大工业式的现代企业经常采用的那种连锁经营生产方式，它的集约化、批量化、高效率的优越性才能体现出来。正如奥托•彼得斯（OttoPeter）所言，“我们不应忘记这样一个事实：随着知识的变化和转化，不仅我们关于知识的概念，而且我们的‘教育’都将发生变化”，“在数字世界，传统的知识概念、获取知识的标准行为模式以及相应的知识生产者和携带者模式都将失去其重要性”，“对时空结的突破可促进和帮助在跨越边界的知识获取过程中与同伴和小组间的合作”，“在这里，知识生成可能是某种合作过程中的结果，例如在知识构建共同体（knowledgebuildingcommunities）中”［2］175。毫无疑问，远程教育合作文化及其理论有助于促进这种“知识构建共同体”的诞生，所以，我们说，远程教育的自组织系统，或“个别化”、“个性化”、“个人化”的“媒体教学”和“自主学习”，绝不是简单意义上“单干”的同义语，相反，它只是一个具有高度自主性、自治性、变革性的合作教育组织方式的称谓而已。由此可见，远程教育合作文化诞生的组织方式变革论也并非无稽之谈。
3．教育技术推动论
无须怀疑，教育技术的发展是远程教育合作及其文化理论生成发展的助推剂，正如诺贝特•博尔兹（NorbertBolz）所言，仅仅“基于书本文化的教育方法的时代已经结束了”［2］176，面对花样不断翻新的教育技术媒体，人类的知识传播方式将不得不处于动态的变革和重构之中，在以课堂为中心的农耕文化式的传统教学组织方式向以课程为中心的具有工业文化特质的现代教学组织模式的演进中，虽然人们遭遇到人才培养模式创新的重重障碍，失去了传统教育文明的悉心守望和深情呵护，但是所得到的意外之喜却远远超过他们的心理预期。在广播、电视、计算机互联网络等所创设的多媒体远程教育教学情境中，人们每天摄取着大量的知识信息营养，尽管他们之中的有些人可能会变成网虫、网痴、网迷，甚至失落在与现实世界格格不入的时空误区里，但绝大多数人的收获则或许更加令人振奋、惊羡和称道，他们所取得的骄人学习成就，早已不是什么公开的秘密。人们业已注意到，这种由教育技术不断革新而导致的远程教育模式，已经深刻地改变了人们的教育观念和学习方式。多元化知识符号传播渠道，因为创设出了一种能够四通八达的知识情境，很容易促进学习者自觉利用资源，形成问题反思，遇到问题甚至可以通过媒体链接，向世界各个角落的开放大学教师和学习者求援，以获得问题的完满答案。显然，正是现代远程教育技术媒体这个“全球方式分布的知识的开放结构”（奥托•彼得斯），促进人们形成了新的知识学习策略，而这种策略是在传统的教学情境中所不可得到的。正如迈克尔•穆尔（MichaelMooer）、格雷格•基尔斯利（GregKearsley）所指出那样，实施远程教育的创新受到了新数字技术出现的推动，技术带来了学校如何组织方面的变化；以及他们如何看待其使命；他们服务的学生的类型和数量；他们提供的课程；他们如何雇佣人力资源；他们如何支持学习者、提供教学、评估学习；甚至其课程受到如何高度的评价，而这些问题，也只有在系统研究远程教育合作文化模式时才可能得到解决。惟其如此，两位学者认为，将来从技术的创新中得益并在全球市场竞争的挑战中幸存下来的课程，将来自那些州和组织，它们能够对呈现信息以及学生将这种信息加工成个人知识时确保学习者和助学者的互动的、最适合远程的方式给予支持，而这种支持，其实，也就是远程教育合作文化理论需要解决的现实问题，或许可以叫做支持文化问题，它是一个可以归结为教育技术推动的远程教育支持服务合作文化问题［3］。
4．小组协作支援论
在长期的远程教育支持服务过程中，开放大学的教师们也发现，学习小组的建立以及开展灵活的小组学习活动，可以弥补远程学习者独立学习和自主学习的局限性。不论是课堂上的分组学习讨论，还是课外的兴趣学习小组；不论是网上的远程学习支援，还是电话中的即时学习咨询；不论是同单位的近距离学习支持，还是跨行业的遥距学习交流；不论是朋友圈中的频繁学习互动，还是社区里的经常学习探讨，可以说，这些行之有效的学习协作形式，极大地激发了学习者的学习积极性，拓展了学习者的知识范围，深化了学习者的知识结构。也正由于此，指导学习者建立学习小组，参与学习者的学习小组活动，评估学习者的学习小组活动效果，成为开放大学专业教师的一项艰巨任务。借助学习小组的相互支援，推动学习者开展合作学习，成为开放大学教师的重要工作内容。正如学者庞维国所说的那样，“合作学习之所以成功，是缘于：第一，在合作学习情境中，学生所接受的帮助不仅来自教师，也会来自同伴，而同伴的帮助对学习是一种非常有效的支持。第二，同伴更可能为那些需要帮助的同学提供学习方面的社会性支持，如鼓励、表扬，而那些学习‘偷懒’的学生也会更多地受到别人的督促和批评。第三，与仅仅接受教师的讲解相比，合作学习中还有同学的‘互教’和讨论，这样会加深、拓展学习的深度和广度。”［4］在远程教育学习活动中，小组学习协作支援，已成为促进远程学习者彼此互助互勉，共同完成学习任务的有效学习策略。由于合作学习不仅帮助学习者极大地提高了学习效率，而且还极大地满足了他们的集体学习心理需求，增强了他们远程学习的自信与自尊，加深了他们在时空分离条件下的情感有机联系，增强了他们的互爱意识和社交能力，培养了他们的团队合作精神，因而成为远程教育合作文化及其理论中最有魅力的一部分内容。正由于此，许多人认为，小组协作支援论是推动远程教育合作文化形成及其理论构建的一大动力，正是它的出现，促进习惯于传统课堂教学的学习者很快地融入远程教育学习情境中，并通过自己的创造性学习协作和知识建构，把远程教育文化及其理论塑造成一种能够唤起更多人关注响应的、教学交往民主平等的、能够充分挖掘学习者相互交往学习潜能的建设性文化主体力量。
5．团队意志打造论
不可否认，远程教育合作文化增强了远程学习者的凝聚力，使得开放大学这个原本具有社会离散性教育结构大系统变成一个名副其实的远程教育系统，也使得原本天各一方的远程学习者群体成为一个跨时空的学习型团队，它使得远程学习者逐步意识到，个人的协作责任感和彼此的相互依赖感是确保远程学习走向成功的关键，所有成员都应当自觉奉献，精诚团结，结成一个远程学习同盟，形成一个远程教育合作学习共同体，才能提高远程教育的质量。正由于此，许多学者认为，远程教育合作文化及理论的打造，有助于形成开放大学的系统向心力、知识创新力、教学执行力、学习行动力、协作沟通力、团队意志力等关键能力，有利于打造出一个充满激情与信任、忠诚与感恩、创新与卓越的学习型组织。惟其如此，我们有理由相信，在开放大学不断向所有的人开放和不断强化教学质量的今天，无论学习者其种族、性别、年龄、职业和文化背景如何，他们都能通过远程教育这个社会公共服务平台，网络结新友，他乡遇故交，从相遇到相识，从相信到相知，然后通过彼此间的互帮互学，实现共同学习、共同进步的美好愿景。显然，在这样一种学习型组织中，携手共进这个教育理念，对于开放大学的师生来讲，都非常重要，它有助于大家为了一个共同教育目标而共同奋斗。“由于共享价值观与愿景，每个成员都需要对自己的行为负责”，“当一个学校创立这样的一个学习型共同体时，每个人的天赋和职责汇集成集体的力量，推进所有学生学习质量的提高。”［5］恰恰正是在这样一种持续不断的远程学习共同体的学习合作中，每位师生都会形成一种配合默契、共同承担的意志品质，并通过积极有益的教学对话、学习对话等无言承诺，解决远程开放教育和学习中遇到的所有问题。当然，也正是因为这个原因，才使得我们对于远程教育的教学改革、质量标准、教育效率深信不移，对于开放大学教师群体、学习者群体的团队精神敬佩不已，对于远程教育合作文化及其理论建构充满期待。
6．教育效益提高论
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关键词：初中英语课堂 生活化教学 应用
随着新课程标准的出台，我国对学生培养的侧重点转向对学生综合素质的培养，以及理论与实际相结合的能力，这就要求教师在教学过程中注重教学方法讲求教学策略。本文针对初中英语课堂提供一种能够使学生更好学习英语的方法――生活化教学模式，本文在明确初中英语课堂生活化教学模式的理论依据的同时给予理论方法的论述，并结合实例例谈怎样在英语教学过程中应用生活化教学模式。
一、初中英语课堂生活化教学模式理论方法
初中是学生学习英语承上启下的最重要阶段，要求教师注重教学策略。国内外的教育学家都有要求将教学与生活紧密结合才能取得良好教学效果的理论――美国教育学家杜威认为教育的过程如同生活一样是进步与生长的，中国也有著名的生活等同于教育的思想，这就启发教师要在教学过程中将生活与教育紧密结合。
教师在英语课堂生活化的教学过程中要采用多种方式，结合多种途径。随着英语的普及，现阶段初中生所学的英语词汇量已经很大，教师在英语课程中可以不拘泥于教材中的单词，以避免生活化教学模式的实行受到限制。在涉及的教学内容方面，教师可以将课文中涉及到的内容相关的图文资料以及视频搜集起来，使学生理解课文内容，并产生浓厚的学习兴趣。在讲解课文的同时教师还要还原语境将课文中涉及的内容要求学生即兴改编，使其更贴近生活。
二、怎样在英语教学过程中应用生活化教学模式
上文着重介绍了初中英语课堂生活化教学的理论依据和理论上的方法，接下来将结合实例具体论述怎样在初中英语教学过程中应用生活化的教学模式。
（一）英语课堂教学内容生活化
教学内容是英语教学的教学基础，所有的教学方法以及教学目的都是围绕着教学内容展开的，将英语课堂的教学内容生活化能够使学生产生亲切感，并在此基础上产生学习兴趣。
英语课堂教学内容生活化并不是取教材中的英语课文以生活化代之，而是要求教师将教材中的课文讲解之后将课文内容升级，使之更贴近生活，具备生活化的特点。例如在学习 what color is his hair？这一课时，教师要在讲解课文之后要求学生根据自己的兴趣爱好或者是喜爱颜色，将课文中的单词替换，变成自己想要说的句子，并进行全班范围内的对话练习。这时同学们就会根据课文中提供的句型加以替换，把所学习的内容变成自己的，更深刻地理解教材内容的同时掌握了应该掌握的知识点并拓展了英语知识，提升了英语素质。
（二）英语课堂教学方法生活化
现阶段，我国对教育的重视程度日益加大，对教师在教学方法上的要求日益严格。初中英语课堂生活化教学模式除了要求英语教学课堂内容生活化外，在具体的教学方法上更要求生活化。英语是一门开放性很强，要求听说读写能力兼备的课程，这样的一门课程要求教师在教学过程中时刻以兴趣为导向激发学生的学习兴趣。传统意义上教学方法只是单一的注意理论，强调语法，要求学生死记硬背，不利于学习，针对初中英语课堂生活化方面的教学特点，笔者提供以下生活化教学方法。
要培养学生的自主应用英语能力，教师可以每堂课给学生五分钟的自主发言时间，以自愿为基础要求每天都有不限数目的同学进行英语讲说，内容不限，可以是一个笑话也可以是短短的一句话。这样的要求由于随意性很强会使学生放松心态，另外由于不限制题材就可以使学生随着自己的兴趣爱好自主收集自主学习，这样的机会提供有利于学生口语水平的提高，是生活化教学方法中最见成效的一种手段。
总之，初中英语教学过程中应用生活化的教学模式要求教师无论是教学内容上还是教学方法上都贴近生活，时刻以培养学生的学习兴趣，使学生以生活化的方式学习英语并具备将英语应用到现实生活中的能力。
英语教学无论在哪个教学阶段都占据着举足轻重的地位，初中是学生学习英语承上启下的阶段，要求教师在教学过程中讲求教学方法。生活化的教学模式能够使学生产生学习英语的浓厚兴趣并发自内心喜欢英语，备受国内外教育学家的推崇。本文提供了生活化英语教学模式的理论与实际应用方法，希望能够使更多的英语教学工作者了解到生活化的教学方法并应用到教育工作中去。
参考文献：
[1]方明.陶行知教育名篇.教育科学出版社，2005
