藤野先生教学设计范文1
为了说明这不是我的主观臆断，特将人教版八年级下册《教师教学用书》（以下简称“教学用书”）中的一段文字转抄如下，然后针对有的教师的教学做点分析，以证明我在上一段提出的观点。
“教学用书”在整体把握《藤野先生》时指出：“本文的叙述线索：本文以作者与藤野先生的交往（交往的缘起、交往的经过与别后的怀念）为叙事线索，围绕表现藤野先生的崇高品质这一中心组织材料。开头写东京（是作者往仙台见藤野先生的缘由），然后用设问句写初到仙台受到优待（衬托藤野先生），写与藤野先生的相识、相处、离别，最后写离开仙台后对藤野先生的怀念。除回忆藤野先生这条线索外，本文还有一条内在的暗线，这就是作者的思想感情的变化。因此，文章篇幅虽长，却脉络分明，材料虽多，却井然有序。”如此的整体把握，对教师而言，这的确能为其备课、教学提供了某种方便。但如果盲目地、简单地按照“教学用书”现存结论组织教学，便会使人产生疑问：只图方便，是否会重蹈比着教参教课文的覆辙？是否有为教课文而教课文之嫌？
在学生初步感知课文内容之后，按照叙事线索组织教学，那就只能这样来解读《藤野先生》，即其中心是表现藤野先生崇高品质。如果按照思想感情变化的线索组织教学，那么对《藤野先生》就有了另一番解读了，即其中心是主要表现鲁迅先生的爱国主义思想感情。倘若将这两条线索结合起来进行教学，就可得出以下结论：课文既写了藤野先生，又写了作者自己的思想历程。然后要求学生对“研讨与练习”所提出的问题进行讨论或者布置学生做“研讨与练习”。如此这般的教学，都免不了有赶羊进圈之嫌。因为对这三种理解，无论选择其中的哪一种，都是“研讨与练习”要求学生通过讨论来具体解决的问题，即学生在自主学习的基础上，通过合作与探究，结合对课文的阅读和个人的生活经验，进行个性化解读，有理有据地表述自己的理解，也就是从三种不同的理解中，选出其中的一种，并对这种选择做出合理的解释。本该由学生自行解决的问题，教师却按部就班地引着学生先入为主了，结果讨论不是走过场，就是多此一举。
凡是有一定的教学经验且对课堂教学有一定的研究的教师都知道，同课文一样，“研讨与练习”也是课程资源的一部分。作为教师，应该研究在何时利用、怎样利用才能取得好的效果。对于“研讨与练习”而言，如果学生对课文内容没有整体感知，对课文的思路与结构还未理清，就借助“研讨与练习”（它正是以“教学用书”上述分析为依据而设计的）教学，势必就会出现这样的问题：一是不从实际出发，忽视了学生学习鲁迅的文章所存在的障碍与困难；二是铺垫蓄势的工作还未到位，就利用它来组织教学，不说收效甚微，起码教学效果要打折扣；三是过于急于求成，只会压抑学生的思维训练；四是部分利用“研讨与练习”的资源或利用的方式存在缺憾，势必遏制学生的自主学习。
那么，究竟如何做才能真正体现“自主学习”的本质、符合“自主学习”的初衷呢？究竟如何做才能保证讨论有实效呢？笔者认为，可指导学生按照地点转换的线索来整体感知课文内容，理出课文的思路与结构，然后，再借助叙事线索和情感变化线索，指导学生完成“研讨与练习”。
当学生根据地点的转换将课文分为在东京――在仙台――离开仙台三大部分，这不仅是对课文内容的整体感知，理出了本文的结构与思路，而且还为学生的讨论作了有力的铺垫，体现的正是“自主、合作、探究”学习方式。然后将“研讨与练习”融入教学过程，从不同的角度领悟作品的内涵，从中获得对人生的有益启示。由于学生理出了课文的结构与思路，对其所叙之事有所了解，对于藤野先生的为人有所认识，对鲁迅先生在文中所表现出来的思想感情有所理解，这就为学生的自主学习奠定了坚实的基础。如果再辅之恰当的点拨、适时的引导、真切的鼓励，自会产生事半功倍的效果。
学生在对课文内容整体感知之后，其兴奋点是不可能完全相同的，我们应该给学生一些权利和机会，让他们自己去选择和体会，给他们某些问题和条件，让他们自己找答案，并在实践中锻炼自己。如同意第一种看法的，即兴奋点在此的，就可运用叙事线索，采用中间开花的方式，先从课文中找出写鲁迅与藤野先生交往的段落，然后瞻前顾后，弄清前后段落与中间部分的关系，有理有据地谈自己的看法，如赞同第二种理解的，也就是兴奋点在此的，可以情感变化为线索，按照先后顺序，披文以入情，把握鲁迅先生在不同的地方和不同的情况下的不同感情，并在此基础上，挖掘出贯穿前后的共同的思想感情。在自主学习的过程中，或许有若干问题，学生不可能独立解决。这就需要通过合作交流来共同解决，有时教师的点拨尤为重要。
藤野先生教学设计范文2
一、教给学生阅读课文的方法――通过朗读、默读，精读、略读和浏览等方法来阅读。
新课标指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读……让学生逐步学会精读、略读和浏览。”因此我每一节课都留足时间，从学生的朗读、默读起步，把精读、略读和浏览等方法渗透于整个教学过程之中，从而使学生准确地把握课文内容、结构。例如《春》一课教学时，我首先让学生默读课文，看课文是按什么顺序来结构的。在学生找出课文“盼春、绘春、赞春”的顺序后，我又让学生快速地浏览课文，课文“绘春”为我们“绘”制了哪几幅春景图？学生通过自读、合作读，很快找出了“春草图”、“春花图”、“春风图”、“春雨图”、“春勤图”。而后再让学生精读每一幅图的课文段落，看各自是抓住哪些特征来构图的，再让学生有感情地朗读每一部分，让学生在多种形式的读书中感受春天的美，以达到“书读百遍，其义自见”之效。
二、教给学生理解课文的方法――通过感受、体验和理解等层面来理解课文。
新课标指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生……加深理解和体验。”因而在阅读教学的过程中，我总是千方百计地通过各种途径让学生感受、体验、理解课文内容、人物特点与语言的美等。如在教学《晏子使楚》时，我在学生读懂课文后，让各学习小组推荐一名代表分别扮演楚王、楚大臣、晏子等角色，要求要通过人物的动作、语言、语气、表情来呈现各个角色的特点；让其他同学当评委，从上述等方面加以评点。同学评点后，让扮演者谈感受，再重新表演；再让其他同学轮流表演与评点。这样几个轮回表演下来，学生对人物形象，以及他们的心理活动都有了独特的、个性化的理解。尤其是在语气上表现非常准确、到位：体会到楚王手下为讨得楚王欢心，搜肠刮肚以辱晏子，按捺不住激动与兴奋的心态，设计一种谄媚的语气；对楚王，设计出一种盛气凌人、傲慢无礼的语气；对晏子，则设计一种沉着冷静、不卑不亢的语气。
三、教给学生搜集处理信息的方法――从课文、图书室、网络、家庭、社会等途径搜集
新课标指出：“能利用图书馆、网络搜集自己需要的信息和资料。”我在阅读教学中，注意教给学生搜集处理信息的方法，并使之有机地渗透到每一课，每一个学习环节之中，如在教学《天上的街市》前，我让学生充分利用网络、图书室等条件，搜集郭沫若的写作背景和牛郎织女的故事的信息，从而使学生在课堂阅读学习中准确地理解作者在诗歌中表现出来的憎恨黑暗、向往光明的思想感情，特别是对作者修改牛郎织女民间传说的用意有了较深的理解。再如学习了《成功》一课后，我让学生通过上述途径，或者课外资料，甚至是同学间、师生间相互合作去搜集有关成功的名言警句，从而激励学生学习勤奋刻苦，架起通向成功的桥梁。
四、教给学生探究创新学习的方法――通过多角度、多视野，发射思维、逆向思维，阅读反思与批判等方式来探究创新。
新课标指出：“提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”教师应该充分利用课堂教学这一主阵地，教给学生在阅读教学中探究与创新的方法。如教学《藤野先生》一课时，学生对该课的主题思想形成了三种不同的评价：（1）作品主要写藤野先生的优秀品质；（2）写藤野先生与表达作者的爱国主义感情是互相交织在一起的；（3）是回忆珍贵的师生情谊的。我在一一及时地给予了肯定后，顺势引导他们阐述出各自的理由。第一种评价的根据是题目叫《藤野先生》，就表明了它的主题思想是写藤野先生的；第二种评价认为文章的各部分都是围绕赞述藤野先生这一中心而展开的，作者爱国主义思想的抒写和思想发展的追记，是与写藤野先生的性格交织在一起进行的；第三种评价理由是：作者带着感激的感情回顾了藤野先生关心他的几件事就是最有力的说明。课堂上，我激发学生多角度去评价作品主题思想，既丰富了作品的内涵，又发展了学生的发射思维能力，同时还培养了学生的探究能力和创新精神。
五、教给学生扩大阅读的方法――读与所学课文相关的整本书、比较阅读与所学课文相同主题、体裁的课外文章或同作者的其他作品等。
藤野先生教学设计范文3
关键词：质疑；以学导教；思辨能力
今天的课堂上，更多的教师习惯于抓住课文的重点，通过教师设疑的方式来达到教学目的。这种教学形式在一定程度上抑制了学生学习的主动性，限制了学生的思维，不利于培养学生的质疑能力和创新思维能力。因此，我们应尽力突破“教师问，学生答”的教学模式，鼓励学生大胆质疑，变教师“自我设疑”为学生“主动质疑”，充分调动学生的积极性，培养学生的探究精神和思辨能力，使其真正成为学习的主人，并以学生的质疑推动教师的教学，真正做到以学导教。
一千个读者就有一千个哈姆雷特。每个学生对文本的阅读有自己独特的感悟，每个学生思维的角度和能力各有差异，这就决定了他们提出的质疑问题各不相同。这些质疑问题闪耀着学生智慧的火花，反映了他们质疑、探究的精神。如果教师认真思考，并充分利用这些资源，一定会在教学上有新的收获。下面仅从学生的质疑中列举一二，谈谈自己的拙见。
一、巧用质疑组织课堂教学
有学生在预习《藤野先生》一文时提出了这样一个问题：鲁迅先生用“伟大”一词对藤野先生进行了高度的评价。我认为藤野先生确实是一个值得尊敬的人，但用“伟大”评价似乎太过了些。该怎么理解这一评价呢？
站在教师的角度看，对藤野先生的评价用“伟大”一词非常合适，而学生在预习时因为对当时的背景缺乏必要的了解，所以会有此疑问。在翻阅学生的预习质疑本时，看到了这一质疑问题，我灵光一闪，重新进行了备课，就以此质疑导入教学，以期待一石激起千层浪，看到课堂上学生思维的跳跃。一上课，我表扬了提问的学生，然后向全班出示了该质疑问题：“你认为用‘伟大’评价藤野先生合适吗？说说你们的理由。”
很快全班分成两大阵营，并各自从文中找理由。反对者认为，藤野先生为“我”添改讲义、纠正“我”解剖图中的错误、关心”我“的解剖实习等事件体现了他为人正直、治学严谨、教学认真的品质，但是我们现在的很多老师也会这样对待学生，所以用“敬佩”评价更合适。而支持者从文中找了不少细节来佐证藤野先生无愧“伟大”的评价，比如，“讲义从头到末都用红笔添改过了，不但增加了许多脱漏的地方，连文法的错误也一一订正，这样一直到教完他所担任的全部功课……”这样的细致入微及持之以恒，估计能做到的教师不多。还有学生结合文中写到的匿名信事件和看电影事件，认为当时很多的日本人极度轻视中国人，一个日本的教师能毫无狭隘的民族偏见，如此尽心地对待一个与他素不相识的别国的学生，这样的老师值得用“伟大”来评价。
面对议论纷纷的学生，我适时补充了一些背景材料。最终大家商议的结果是：藤野先生当得起“伟大”这一评价。原本生硬的背景介绍就这样自然地流入课堂，流入学生的心中。
《藤野先生》一文已执教多次，而这一次的课堂呈现最为精彩。学生的质疑代表了部分学生心中的疑惑，以此导入课堂，更容易激起学生参与学习的热情，而教师根据学生的质疑及时进行二次备课，正体现了“以学导教”的思想。学生永远是学习的主体，教师的教法应不时根据学情而改变。巧用质疑组织课堂教学，有时会收到意想不到的效果。
二、善用质疑培养思辨能力
在学习《与朱元思书》一文时，有学生提出一个问题：《与朱元思书》一文开头部分用“奇山异水，天下独绝”总领全文，但下面分写部分却先写“异水”再写“奇山”，前后不一致。把总领句改为“异水奇山，天下独绝”，是不是更好？
说实在的，这个问题也是自己以前阅读时心头闪过的一个小疑惑。当时的念头是，这也许是古人写此文时一时的疏忽而已，于是就把这个问题搁在一边。现在有学生提出，我就让学生分组讨论，说不定学生会给出合理的解释呢。几分钟讨论后，学生有了自己的看法。一种和我原来的想法差不多，认为作者当时写作时没想那么多，现在看来，改为“异水奇山，天下独绝”更好。
另一种观点认为，作者这样写是有意而为之。先山后水是人们通常惯用的顺序，作者也许原本也想按这样的顺序先写山后写水，但当时作者正乘船随江流漂荡，水离他的视线更近，而富春江的水实在太奇异了，所以作者的眼光不自觉地被水牵引住了，这样写更能突出水的奇特。
学生的这两种解释似乎都能自圆其说，他们也为此在课堂上争论不休。最终的解决方案是你认为哪种合理就支持哪种说法。
这一场辩论似乎无果而终，但我却从中看到了思维的碰撞，学生的思辨能力就是在这样的碰撞中得到锻炼和发展。问题的答案是什么已经不那么重要了，重要的是学生在思考，在学习，他们的各种能力在不断的提高。真希望这样的争辩可以更多些。
三、利用质疑激发学习兴趣
学了郭沫若的《雷电颂》后，有学生发现了这样一个让他感到困惑的问题：文中写屈原在东皇太一庙痛斥众神像，说到河伯时，用了“哼，还有你这河伯……哦，你河伯，你是我最初的安慰者”这样一句话，话中用了两个感彩截然不同的叹词“哼”和“哦”。“哼”表示蔑视和贬斥，而“哦”通常表示的是一种赞同和褒扬之情。屈原对河伯的态度到底是怎样的？
这的确是一个好问题。提问者能从细微处质疑，从两个叹词中感受到屈原对河伯截然不同的两种态度。从文中看，屈原对云中君、东君、湘君等众神像进行痛斥、抨击，而河伯也是其中的一个神像，屈原也应加以痛斥。为什么同一句话中前后句态度会有如此大的变化？上网搜索了一下，发现答案五花八门。于是我告诉学生，想要正确了解情况，我们有必要去看一下郭沫若的剧本《屈原》全文。带着寻根究底的渴望，我和学生课后去看了《屈原》这部剧本。在第四幕发现有一个敢于仗义执言的钓者，他曾在《九歌》中扮演河伯，亲眼目睹了屈原受人陷害的经过。这样一来，学生就自然明白屈原为什么对河伯会有这样截然不同的态度。前一个河伯是指神像，而后一个河伯是指扮演河伯的那个钓者。
《雷电颂》是郭沫若历史剧《屈原》中的节选部分，现在因为学生的一个质疑问题，激起大家求知的愿望，引领大家去看了原文，这不能不说是解决了这个质疑问题之外的一大收获。原本很难想象会有学生愿意去看《屈原》整个剧本，现在学生有了问题意识，就产生了解决问题的需要和动力，大大激发了学生的学习兴趣。
学生的质疑确实带给自己很多的思考。亚里士多德有句名言：“思维从疑问和惊奇开始。”爱因斯坦也曾说过：“提出问题比解决问题更重要。”“学贵有疑”，“疑”是思之始，是学生进行学习、主动求知的动力。而学生能主动地对学习内容进行质疑问难，这就从根本上改变了他们在课堂上的配角地位，由机械被动的应答，变为积极主动的探究，思维当然会变得格外活跃。所以我们在课堂教学中，要鼓励学生大胆地见疑求异，要敢于疑课本之说，疑教师之解，疑权威之言，在提问中探幽索微，寻求真理，掌握知识，发展思维能力，提高认知水平。
参考文献：
[1]韩红艳.学贵有疑：论质疑能力的培养.小学教学参考，2008（33）.
藤野先生教学设计范文4
【关键词】语文；初中生；自主学习；合作学习
在初中语文课堂教学过程中，教师为了提高学生的考试成绩和自己的绩效考评，在上课前就把课堂学习任务进行“分割”，然后经过自己的认知和处理，把课堂学习任务转变为现成的结论，学生的学习内容就成为对这些结论的识记。这种教学方式造成了初中生学习过程的脱节和情感体验的缺失，影响了初中生对语文学习的积极性和学习兴趣。如何增强初中生在课堂学习过程中的情感体验，激发学生对语文学习的兴趣，成为教师课堂教学活动的主要内容，自主学习应运而生。
一、自主学习的科学性
初中生身心发展尚未成熟，他们思想开放、思维活跃、情感充沛，对参与课堂学习充满了渴望，拥有主动学习的自我发展意识，他们不愿做知识的“容器”，不愿被动地接受语文教师在课堂教学过程中提供的现成结论，愿意通过自己的主动学习、合作探究而获得结论，他们渴望得到学习与探究过程中的情感体验，愿意成为学习的主人，对自主学习充满了期待。在自主学习过程中，初中生能够得到一种“不在教师搀扶下进行学习”的成功感，从而产生积极的学习情绪，良好情绪的获得又能有效促进初中生的课堂学习。自主学习不但能够促进初中生的课堂学习，还有助于促进初中生主动发现问题、分析问题、解决问题能力的提升，养成独立自主、自立自强的学习习惯，更有助于培养初中生的探究精神、合作精神和创新精神。
二、初中生学习主体地位的确立
学习主体地位的确立是实现初中生语文课堂自主学习的前提。语文教师正在从传统课堂教学的“主宰者”向初中生课堂学习的关注者、合作者和引导者积极转变，在初中生课堂学习过程中发挥着主导作用。初中生作为语文课堂学习的主人，在学习过程中占据主体地位，发挥着主体作用。教师在语文课堂教学过程中的一切教学行为都要为作为学习主体的初中生服务，突出初中生在课堂学习过程中的主体地位，强化初中生作为学习的主人在课堂学习过程中的情感体验，激发初中生对语文学习的兴趣，促使初中生主动进行课堂学习、自主探究。
三、自主学习唱响课堂教学主旋律
语文，作为一门基础学科，具有工具性和人文性的特点。初中生掌握语文就能够很好地促进其他学科的学习，而且语文教学中的人文教育对于初中生思想道德品质的提高有很大的促进作用，因此，旨在增强初中生学习过程情感体验的自主学习成为教育发展的必然。我们在强调初中生自主学习积极作用的同时，并不否认语文教师在课堂教学过程中的重要作用。语文教师是初中生课堂学习的预设者和引导者，语文教师通过科学安排课堂活动为初中生设计学习、探究的具体内容和先后顺序，利用学习目标对初中生的课堂学习发挥引导作用，当初中生出现难以解决的问题时，语文教师又通过帮助初中生解决困惑而成为他们课堂学习的推动者。所以，语文教师是初中生自主学习成功运转的可靠保证。
以八年级语文（下）第一课《藤野先生》为例，初中生通过阅读全文自己就能够了解文章是以鲁迅和他的老师藤野先生之间的师生交往为故事发展的线索，还知道课文先介绍了鲁迅先生在仙台医专学习时受到特殊照顾，然后与藤野先生相识、相知，成为朋友以及和老师的离别，最后写鲁迅先生离开仙台后对恩师藤野先生的怀念之情。这些课堂学习内容是初中生自己就能够解决的问题，不需要教师多费口舌。但是，初中生在探究鲁迅先生作品的思想性方面就有相当大的困难。鲁迅先生的作品具有强烈的时代特色，如果初中生不了解作品的时代背景，就不能很好地理解鲁迅先生的作品，初中生的自主学习就不能达到较高水平，所以，教师通过鲁迅先生作品的时代背景介绍能够为初中生自主学习扫除障碍。在语文教师介绍作品时代背景后，初中生自然就明白鲁迅先生在文章一开始就描写清朝留学生奇特的发型、“扭几扭”和“实在标致”的真实含义，以及“东京也无非是这样”中所包含的鲁迅先生极度失望的心情和对清朝留学生的极端厌恶之情。
四、合作学习是初中生自主学习的“升级版本”
教师是初中生自主学习必不可少的组成元素，而同学之间的合作与探究能够使初中生的自主学习提高到最高水平，能够激发出初中生最高层次的探究活动，合作学习还能促进初中生协作意识、创新意识、团队意识的形成与发展。在八年级语文（下）第一课《藤野先生》的学习过程中，探究藤野先生的人物形象尤其是对藤野先生人格评价成为初中生个人难以高质量完成的学习任务，而通过初中生的合作学习就不难解决。合作学习是初中生自主学习的“升级版本”，具有强大的战斗力，是实现初中生学习主体地位的有效途径，能够有效促进初中生语文课堂学习的顺利开展。
总之，语文教师在课堂教学过程中促成初中生自主学习，给予初中生参与课堂学习过程的机会，增强初中生在主动学习过程中的情感体验，激发初中生语文学习的积极性，培养初中生对语文学习的兴趣，发挥初中生在课堂学习过程中的主体地位，促进语文课堂教学的科学开展。
参考文献：
[1] 王战勇.自主学习策略在中学语文课堂中的应用.教育学文摘，2011年第05期
[2] 李志敏.如何在初中语文课堂中落实自主学习.中国校外教育，2010年 第21期
藤野先生教学设计范文5
关于“悲剧”
“悲剧”是这个偏正式短语的中心词，这个词直奔文章重点，符合学生的认知规律。
问题一：季先生在文中叙写了一个怎样的悲剧？ 这个问题比较容易提出。学生在回答这个问题的时候，他们或许不知，这个问题其实蕴涵着丰富的内容。一方面，这个提问改变了原来分析课文由前往后四平八稳的习惯。“文似看山不喜平”，分析文章亦然，如果总是那样条分缕析，学生也会对课文赏析产生审美疲劳，容易对语文课堂丧失激情。这个问题能有效地引导学生在通读全文的基础上，把注意力集中到文章的后半部分，使课文分析的结构出现一些变化。学生在享受回答问题所获得的成就感的同时，也会产生一定的新鲜感。另一方面，这个问题也能有效地引导学生直击主题。教师总要求学生写文章时切题要快，开头部分不要说大话套话，不要在外面绕圈子，不要拖泥带水。分析文章也是如此。本文的主题季老先生正是通过紫藤萝被砍的悲剧思想生发开去的，所以，这个提问能够直面文章的重点，也为探寻作者内心世界做了铺设。
问题二：作者把一株藤萝被砍称为“悲剧”，是不是小题大做了？ 这个问题是紧接着第一个问题提出的，是对第一个问题的深化，也是引导学生探讨文章主题的一个有效的切入口。表面上看来，把一株植物的死亡称为悲剧似乎是言过其实的，因为一般意义上的悲剧指的是人遭遇到比较深重的不幸，所以把一株紫藤萝被砍称作“不幸”或“让人很难受”就足够了，而称其是“悲剧”的确有小题大做之嫌。不过，从深层次来看，季老先生把藤萝被砍称为悲剧又是很熨帖的、恰到好处的。鲁迅先生说过：悲剧就是将有价值的东西毁灭给人看。那么，这株藤萝有什么价值呢？一株藤萝的价值恐怕也就是环保价值、观赏价值。但在作者看来，这株藤萝的价值在于它的历史价值，更在于它所承载的厚重的象征意义，在季老眼中，这株藤萝是人世间一切真、善、美的事物的象征。通过这些问题的分析，《幽径悲剧》的主题也就逐渐清晰了：表达了季老先生对破坏真、善、美的行径的强烈批判之情，以及他对维护真、善、美的坚定信念，文中作者饱蘸情感的议论抒情也正表明了这一点。至此，关于“把藤萝被砍称为悲剧是不是小题大做”的问题也就很清楚了，同时，通过这个问题的探讨，本文的主旨也被挖掘出来了。
由此看来，巧妙地扣住“悲剧”二字，文章的后半部分就被理清楚了，本文的重点、难点也迎刃而解，同时也为分析前半部分奠定了基础。
关于“幽径”
扣住标题中“悲剧”二字设计的两个问题已经将文章的后半部分拎了起来，作者写作本文的目的也很清楚了。此外，围绕“幽径”也可以设计问题将文章的前半部分拎起来。设计问题：文章明明写的是“藤萝悲剧”，标题为什么是“幽径悲剧”呢？这个问题能巧妙地将学生的视野从后半部分移到前半部分，引导学生在质疑中思考，在思考中感悟。为了全面把握此问题，还可围绕这个主要问题分解出相关的具体问题。
首先，藤萝与幽径之间是什么关系？这个问题不难回答，学生只要通读前半部分就能发现：这株藤萝生长在幽径，是幽径里的一景。
其次，作者为什么花大量的笔墨写幽径？这个问题能有效地引导学生仔细研读文中对幽径的描写，并明确作者详写幽径，写它依山傍水，目的是想通过写山水的四季之美来衬托幽径之美。
再次，文章写幽径之美的目的是什么呢？这个问题能让学生很快地将幽径之美与文中的藤萝之美联系起来，幽径是美的，身处幽径中的藤萝更美，衬托的手法在这里更是得到了娴熟的运用。
最后，季老先生详写那株藤萝之美的目的又是什么呢？作者分别从它的形态、香气、色彩等角度着手，细腻地表现了藤萝之美，流露出了他的欣喜之情。接着作者通过插叙其他藤萝被伐的无情现实，进一步突出了幽径的这株藤萝给他的安慰，这株藤萝已然成了季先生的情感寄托。在这样的背景下，这个问题的答案也变得很明晰：作者在此处充分运用了对比的手法，他竭力写藤萝之美，写他对藤萝的感情之深是为了与后文这株藤萝的悲惨遭遇形成强烈的对比，强烈的反差，对比愈鲜明，反差愈大，愈能突出季先生的悲痛。所以，这个问题不仅让学生体验到了对比手法在文中的巧妙运用，还将文章的前后部分有机地勾连了起来。以“幽径”为切入口就将文章的前半部分巧妙地串联了起来，充分领略到季羡林老先生高超的语言艺术和驾驭文字的深厚功力，衬托、对比手法的精准运用使文章前后通畅，给人以一气呵成之美。
藤野先生教学设计范文6
关键词：语文 课堂提问 五原则
中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）05（c）-0061-01
提问是课堂上常用的师生交流互动的重要方法之一。亚里士多德曾说：“人的思想是从疑问开始的。”在中学语文课堂教学中，教师精心设计好课堂提问，不但有利于调动学生参与教学活动的全过程，使教与学思路一致，顺利完成预定的教学任务，而且有利于提高学生的思维能力，提高学习效益。在多年的教学实践中，我归纳出课堂提问五原则，收到了较好的教学效果。
1 目标导向原则
设计向学生发问的每一个问题，都必须紧紧扣住要实现的教学目标，使教师的发问和学生的答问一步一步地逼近预定的教学目标，最后完成教学任务。因此，必须摒弃那些与教学目标无关的、随意的、盲目的提问。
课前教者布置学生预习新课的提示，应是教学目标范围的内容；教师在教学新课时，用简洁的导语引入新课后，即向学生提出要学习和解决的问题。向学生提出问题，意味着向学生提出教学目标。向学生出示教学目标，对学生的学习起着导向、启动、激励、凝聚、制约的心理作用，能使学生带着强烈的目标意识学习，有效地提高学习效益。
比如，教读《回忆我的母亲》一文时，根据教学目标要求，可以依次向学生发问以下问题：
（1）细读第1段，回答以下三个问题：①点明题旨的句子是哪一句？②点明全文叙事线索的句子是哪一句？③表达全文感情基调的是哪一句？
（2）阅读2～13段，划出时间词语，看看作者按时间顺序记叙了哪几件事？
（3）从课文所记事件中，分析思考一下，看看母亲具有哪些优秀品质？
（4）朗读16、17段，想想母亲给予作者的教育和影响作用有哪些？作者表达了什么思想感情？
（5）纵观全文，想想本文的语言具有什么特点？
（6）课文中哪些是抒情和议论？起什么作用？
按照教学程序和阅读进程，向学生一步一步地发问，引导学生一步一步地研讨问题和解决问题，最后由教者稍加疏理归纳，便自然而然地水到渠成，实现教学目标，完成教学任务。
2 启发思维原则
我们教学工作者都十分强调和重视在教学中发展学生的智力，培养学生的能力。什么是智力和能力？我认为，智力和能力的核心是思维能力。因此，问题的设计应立足于启发学生的思维，使其有所发现，体会思考与成功的喜悦。成功的喜悦能激起答问的更大兴趣。这样就会逐渐形成积极思维的习惯和科学思维的头脑，学会学习知识和运用知识的方法，这样也就形成了智力和能力。
提问要富有启发性，为学生寻求正确答案“引渡、搭桥”。如为了让学生明确《藤野先生》一文的主要人物和中心思想，便可用提问、引导的方式。首先理清两条线索，一条是记叙线索：作者与藤野先生的相识、相处、惜别和思念；另一条是感情线索：作者（鲁迅）对在东京、仙台所见、所闻和所经历之事表现出来的思想感情。然后再提问学生，哪条线索是表现本文中心思想的？确认了线索之后，文章要表现的主要人物也就自然确认下来了。这时，再提问学生：文章的中心思想是什么？学生很自然地归纳出：文章表现了作者强烈的民族自尊心和爱国主义的思想感情。
3 难易适度原则
问题的设计必须从学生的实际出发。因此，提问之前要对学生思维应答能力有一个准确的估计。估计低了，设计的问题太易，学生不加思索便可以作答，一则答问失去意义；二则时间长了，会失去答问的兴趣；估计过高，学生冥思苦想也不能作答，一则会影响思维的积极性；二则达不到提问的目的。难易适度的另一层意思是，要符合教纲的教学要求，不要避开重点难点而提出一些低于教纲要求的问题，也不要超越大纲，而提一些与学生知识水平不相适应的问题；再者，不要用有学术争议性的问题发问学生，因为这些不是中学生要研究探讨的问题。
4 质疑问难原则
让学生质疑问难，目的在于培养学生积极思维的习惯和提高学生的思维能力。例如，鲁迅先生在《藤野先生》一文中，说从东京到仙台的路上，现在只记得“日暮里”和“水户”两个地名了。为什么20年后还一直记得这两个地名？这是闲笔吗？这与文章的主题（鲁迅先生爱国主义思想感情）有何关系？鲁迅当年路过“日暮里”车站时，也许想起了唐朝诗人崔颢的诗句：“日暮乡间何处是，烟波江上使人愁”，也想起了陈子昂的“故乡杳无限，日暮且孤征”吧？见到了“日暮里”，触动了鲁迅先生思国怀乡之情。至于“水户”―― “这是明的遗民朱舜水先生客死的地方”。朱舜水反清复明斗争的民族气节和爱国精神，自然使鲁迅先生产生敬仰之情。一九零五年暑假，他还特意去凭吊朱舜水的遗迹。鲁迅先生记得“水户”，正是他深切关怀祖国和民族命运的表现。所以，鲁迅记得“日暮里”和“水户”，是爱国主义思想的表现。又如，当藤野先生得知鲁迅要终止学医离开仙台时，“他的脸色仿佛有些悲伤，似乎想说话，但竟没有说”。如何理解“悲伤？”又为何想说“竟没有说？”“悲伤”里蕴含着惋惜，但又表示理解；既然理解了，心相通了，还能说些什么呢？还去劝阻鲁迅的正确决定吗？因而是“想说”而“竟没有说”。接着，鲁迅“便说了一句慰安他的谎话”，又应如何理解“谎话”？―― 鲁迅为了寻求拯救民族和国家的路子，不得不离开自己敬仰的老师；又为了不让老师不愉快，因而不得不“说了一句慰安他的谎话”。“谎话”韵味深长，饱含着师生情谊的浓重。因此，质疑问题式的提问，不仅仅是引导学生理清材料与中心的关系和词语表层意思，而更重要的是调动学生思维的积极性，开掘学生思维的潜能，培养学生的语感能力，领会词语和文章的深层含义。
5 展开想象原则
爱因斯坦说：“想象力比知识更重要，因为想象力概括世界上的一切，推动着进步，并且是知识化的源泉”。语文教材中有许多令人思索想象之处，教师不失时机地设计引发学生展开想象的问题，不但可以加深对教材的理解，还可以提高学生学会发散思维的方式，提高对事物认识的广度和深度。赞可夫说：“教会学生思考，这对学生来说是一生中最有价值的本钱。”思考的本领在思考的训练中形成。因此，必须精心设计课堂提问，并务求实效。那些索然无味的、随意应紧的或与课文无关的提问，不仅无益于学生的思维训练，而且还会使学生厌烦，以致影响教学效果。
为此，在中学语文教学中，倘若教师能精心设计好课堂提问，并遵守课堂提问五原则，对提高学生的思维能力，培养学生的语文素养就有了希望。
参考文献