第二语言教学论文范例6篇

第二语言教学论文

第二语言教学论文范文1

幼儿双语教育是指在幼儿园中对幼儿进行的母语和外语(英语)两种语言的教育,母语和外语都成为教学媒介和交流的工具、能在学生掌握母语的基础上培养他们掌握第二语言的能力,增加实用技能。双语教学的特征在于通过良好的语言氛围,为学生塑造良好的语言环境,从而让学生在潜移默化的过程中得到语言能力的提升。特别是对于幼儿的双语教学,应实行幼儿自然习得的原则,让幼儿在浓厚的双语氛围中,感兴趣的、积极主动的感受、理解语言。

二、儿童第二语言的习得

第二语言的获得既可以在自然的环境中,也可以在指导教授的背景下,可以通过习得和学习两种途径。在习得过程中儿童要运用内在的语言学习能力,不必专门的纠错,通过用接触语言的方式习得语言,无意识中掌握语言,从不自觉到自觉的一个过程。结合母语习得和第二语言学习的特点,首先要激发儿童学习英语的兴趣,兴趣是驱使人去行动的动机。儿童的注意力和情绪的积极性都是由兴趣决定的。针对儿的教育活动,应当是生动、有意义和趣味的。因此教师要重视激发儿童对英语的兴趣,善于抓住儿童的好奇心,能够让他们像自觉使用学习母语一样,怀着想要知道相应的说法的情感来满足自己的求知需求。

在学习过程中要努力创造和轻松、生动和有真实意境的环境,使儿童在自觉、主动的心理条件下积极学习。儿童英语学习是主要以语音为主的,是学习语音的关键期,因此要抓住时机在语音方面打下一个好的基础。教师在传授中应善于使用一些具有代表性的音素并结合与儿童日常使用语相关的词语、短句,在真实的场景之下反复使用,逐步让儿童积累、辨别、模仿。教师是儿童主要的模仿对象,儿童在反复听、经常模仿的基础上,才会逐渐形成一定的语音语感。因此对教师的语音和口语首先要有较高的要求,如果老师发音本身有问题会直接影响到学生的语音的规范性。

儿童的母语掌握的较快更多的依赖的是语境,通过身边的环境直接感知语音信息。因此老师要努力创设语境,使幼儿在视觉、听觉上始终受到大量语音信息的刺激,获得语言的感受。

通过儿童对母语的学习,我们发现不论是哪种语言,儿童首先掌握的是发音、口语,感受语言的器官主要是耳朵,如果在读写之前通过口语掌握了音位体系和一些基本词汇,今后系统的学习会相应的迅速的多,因此儿童外语教育教育内容要以发展幼儿的听说能力为主,同时要符合儿童他们的具体生活环境场景。教授内容里面应主要和幼儿生活中所接触的情景相关的词语和句子,而儿童因认知能力有限不易理解的词汇和句子就应尽量避开。和母语的掌握相似,教育内容要符合各年龄段幼儿的特点,语言的学习应该也经历由简至繁、由易到难的过程。教授中的内容还要兼顾生活中的语言需要去排列,因为如此语言知识能够得到较多的重复,语境也会反复出现。新学习的内容中最好要覆盖之前学习的内容,使儿童在旧知识的基础上学习相关的新知识,同样在新知识的基础上巩固原有的知识。整个教授过程中一定要以目标语言为主,避免过度的使用母语,这样会影响儿童的整个完整语感。

第二语言教学论文范文2

[关键词] 对外汉语教学; 非母语第二语言学习; 母语第二语言学习; 学科教学论

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 何克抗(1937―),男,广东大埔人。教授,博士生导师,主要从事教育信息化工程、中小学教学改革试验和教育创新理论的研究。E-mail:。

一、引 言

当前学术界普遍认为对外汉语教学存在三大瓶颈:师资、教材与教法。这三个问题固然是当前对外汉语教学中非常重要的、且受到普遍关注的焦点,但我个人并不认为这些问题是影响当前对外汉语教学质量提升与健康、深入发展的“瓶颈”或关键所在。

那么,影响当前对外汉语教学质量提升与健康、深入发展的关键到底是在哪里呢?由于对外汉语教学的教材编写与教法选择,要完全接受对外汉语教学自身“学科教学论”的直接指导;而对外汉语教学的师资培训,就培训内容而言又要依据在对外汉语教学理论基础上形成的“教学思想”、“教学观念”、“教学模式”、“教学方法与策略”(即对外汉语教学自身的“学科教学论”)等来确定。可见,影响当前对外汉语教学质量提升与健康、深入发展的关键应当是对外汉语教学的理论基础,以及在此理论基础上形成的对外汉语教学自身的“学科教学论”;而不应当是在这些理论指导下实施的具体操作方法及相关内容,否则将会本末倒置。其后果就会像“只埋头拉车,而不抬头看路”一样,迷失前进的方向。

那么,对外汉语教学的理论基础又该如何来奠定?建立在此理论基础之上的对外汉语教学自身的“学科教学论”又该如何来形成呢?下面的第二、三部分就将依次讨论这两个问题。

二、对外汉语教学的理论基础

当前的对外汉语教学主要是通过在各国设立的“孔子学院”来实现,还有部分外国朋友则是通过在我们国内建立的“对外汉语远程教学系统”、或是直接来华进入某所高等院校的“对外汉语教学中心”(或相关机构)进行学习。不管是在各国设立的“孔子学院”,还是在我们国内的“对外汉语远程教学系统”或“对外汉语教学中心”学习汉语,来学习的学生(教学对象)一般都是外国的青少年或成年人,即属于“非母语第二语言学习”。

除此以外,还有一种对外汉语教学的对象(学生)则是海外华裔的孩子。目前这类华裔学生绝大多数是在当地(所在国)华侨开办的业余中文学校学习(在周末上课),所以通常不属于孔子学院的学生,但其中有些也可能通过国内的“对外汉语远程教学系统”来学习。对于这类华裔学生,由于其父母能说中文,一般来说,在这样的家庭里应该具有一定的母语环境,即属于“母语第二语言学习”。当然,也有极少数完全不说中文的华裔家庭是例外。

这里所说的“母语”是指,每个人出生时所在家庭使用的语言,即本民族的语言。“第二语言”则是相对“第一语言”而言,是在第一语言之外,要求学习和掌握的另一种语言;而“第一语言”是指,某个国家(或某个社会群体)内部的所有社会成员之间为了交流、沟通的需要而使用的最主要的语言,也就是一个国家的官方文件以及基础教育和高等教育中各学科教学(外语教学除外)所使用的语言。在目前世界上的多数国家中,母语和第一语言往往是统一的――母语就是第一语言(例如:英国的英语、法国的法语、日本的日语、朝鲜和韩国的朝鲜语、在中国大多数地区的汉语);但也有一些国家的母语和第一语言并不一致,新加坡就是比较典型的例子。众所周知,新加坡主要由华裔、马来裔和印度裔等三个民族的后裔组成,三个民族各有自己的母语(分别为汉语、马来语和淡米尔语);而新加坡全国的通用语言,即第一语言却是英语。对于我们中国来说,在汉民族聚居的绝大多数地区,母语和第一语言是一致的;但在少数民族聚居的部分地区(例如新疆、、内蒙古等地),母语和第一语言也不一致。

根据我们多年从事语言教学试验研究的实践经验,若按学习者的家庭及生长的语言环境划分,应该有以下四种不同的语言教学情况(或类型)。

(1)学习者把当前教学内容作为“母语”而且是作为“第一语言”来学习的情况――这相当于我国基础教育中的“语文教学”类。

(2)学习者把当前教学内容作为“母语”但不是“第一语言”、而是作为“第二语言”来学习的情况――这相当于新加坡基础教育中的“民族语言教学”类(其他国家的华裔儿童或华裔青少年在当地开办的业余中文学校中的学习与此类似;二者的区别只在于:前者属于基础教育中的正规授课;后者则属于基础教育中的非正规授课)。

(3)学习者把当前教学内容作为“非母语”而且是作为“第一语言”来学习的情况――这相当于新加坡基础教育中的“英语教学”类(我国少数民族地区基础教育中的“语文教学”也属这一类)。

(4)学习者把当前教学内容作为“非母语”但不是“第一语言”、而是作为“第二语言”来学习的情况――这相当于我国基础教育中的“外语教学”类(各国孔子学院以及国内“对外汉语远程教学系统”或“对外汉语教学中心”所开展的“对外汉语教学”也属这一类)。

之所以要区分以上四种不同的语言教学情况,是因为学习者所属家庭及生长的语言环境对于如何有效开展汉语教学(特别是如何进行有针对性的、科学的汉语教学设计)至关重要。事实上,建立在非母语的、“第二语言”学习基础上的“对外汉语教学”,和建立在作为母语但不是“第一语言”、而是作为“第二语言”学习基础上的“对外汉语教学”,这二者的教学理论、教学设计与教学方法都有很大的不同,这正是我们强调应首先关注“对外汉语教学”理论基础的根据所在。

由上述四种情况可知,基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学,应属于第四种情况――这种情况下的学生都来自非华裔的外国青少年或成年人,他们大多数是在各国的孔子学院或是在中国的“对外汉语远程教学系统”中学习,有少数则是在中国的“对外汉语教学中心”学习;而基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学,则属于上述第二种情况――这种情况下的学生基本上都是华裔儿童或华裔青少年,他们通常是在所在国的正规或非正规的中文学校中学习。由于这两类对外汉语教学的学习者虽然都是在进行“第二语言学习”,但前者属于“非母语教学”,后者则属于“母语教学”,二者的理论基础有本质上的区别,因而其教学设计、教学模式与教学方法等也有较大的差异。下面我们就来探讨支持这两类对外汉语教学的共同理论基础(即“第二语言学习”的理论基础)是怎样的以及二者又有哪些不同。

(一)“第二语言学习”的理论基础――“语觉论”

众所周知,在关于“人类语言如何发生与发展”,即关于“人类如何获得语言”的问题上,存在三种不同的理论,即后天环境论、先天决定论以及先天与后天相互作用理论,其中以乔姆斯基(N.Chomsky)为代表的“LAD理论”[1]和以伦内伯格(E.H.Lenneberg)为代表的“关键期理论”[2]以及以加拿大唐纳德・赫布(Donald Hebb)为代表的“先天与后天相互作用理论”[3]这三者的影响比较大。我们认为,这些理论各有其优缺点(具体分析见《语觉论――儿童语言发展新论》,何克抗著,人民教育出版社2004年出版)却都还无法解释人类语言发展的最核心问题――为什么任何民族的四、五岁儿童都能无师自通地掌握包含数不清的语法规则变化的本民族口头语言?语言能力到底是先天遗传的还是后天习得的?

这表明,上述几种理论还不能用来有效指导我们的母语教学改革实践和非母语的第二语言教学改革实践。为此,我们在深入分析和全面总结现有语言获得理论研究成果的基础上,吸纳其所长,抛弃其所短,并结合我们自己多年的试验研究实践,提出了一种全新的儿童语言发展理论――“语觉论”,用来解释上述核心问题。与此同时,希望能运用这种理论去指导基于非母语“第二语言学习”或基于母语“第二语言学习”的语言教学实践及教学改革。语觉论的核心内容包括以下几个方面。[4]

1. 语觉是人类独有的第六种感知觉,是人与动物的最本质区别

所谓语义知觉(简称语觉),是指客观存在并为人脑所独有的、专门用于感知与辨识口头语言中各种语义关系的第六种感知觉。语觉不仅在大脑皮层具有属于自身的、完全独立于其他感知觉系统的言语高级中枢,而且在大脑皮层下也有完全属于自身的、与其他感知觉通道不相重叠的低级中枢,所以语觉完全可以、而且应当从原有五种感知觉系统中独立划分出来,成为人类的第六种感知觉系统(迄今为止,国内外学术界都把“言语”归入到“听知觉”系统,这是错误的,是与当代脑神经生理解剖结论相违背的)。

人与动物的最本质区别,并不在于能否“制造和使用工具”――简单的工具黑猩猩也能制造和使用;只有与口头语言直接相关的“语觉”才是人类所独有的。在处于动物分类纲目最高端的三种哺乳类灵长目动物中,只有人类具有与口头语言相关的“语觉”;另外两种灵长目动物――黑猩猩和猴子,不管你训练它们多长时间,都不可能让它们掌握口头语言,也不可能具有语觉。这是因为通过脑神经解剖发现,在它们的大脑中根本不存在“布洛卡区”和“沃尼克区”这样的口语中枢。

2. 听说能力与读写能力是两种本质上不同的言语能力

语觉论对言语理解(即“听”)和话语生成(即“说”)所涉及的“语音、语法、语义”等三种不同的心理加工过程进行深入分析后得出结论:

语音心理加工能力(包括“语音感知和语音辨析”能力)靠先天遗传,是与生俱来的;

语法心理加工能力(包括“词法分析和句法分析”能力)主要靠后天习得,要经过较长时间的后天学习才能掌握;

语义心理加工能力(指对语义的分析与识别能力)很大程度上也是先天遗传,与生俱来的。

在此基础上可以证明,听、说能力很大程度上要靠先天遗传,而读、写能力主要靠后天习得,从而将这两者明确区分为本质上完全不同的两种言语能力。因而这两种言语能力的教学设计与教学方法也有较大的差别(例如,在小学阶段的外语教学中,应当强调听、说能力的教学;而不宜同时强调听、说、读、写,更不应该强调写)。

3. 儿童的“语觉敏感度曲线”

依据国内外语言学家对儿童和青少年在各种不同条件下学习语言的大量案例(包括母语学习和第二语言学习的案例;在这些案例中所涉及的学习者,大多数是具有正常视听能力的儿童和青少年,但也有失聪者)可以画出“儿童的语觉敏感度曲线”(也就是“儿童获得听、说能力的年龄变化曲线”),如图1所示。

由图可见,儿童听说能力获得的最佳敏感期是在9岁以前,从9岁以后开始下降,到12岁下降到1/2左右,到14岁则下降到10~5% 。这里的“语觉敏感度曲线”,从表面上看似乎和伦内伯格的“语言发展关键期”(2~12岁)有一定的相似之处,但其含义和形状并不相同,因而对语言教学的指导意义也不完全相同。

语觉敏感度曲线对儿童的“母语第二语言学习”和“非母语第二语言学习”均有重要的指导意义。

4. 基于语觉的“言语理解与生成模型”

在语觉论指导下,通过批判继承当代儿童语言发展理论的研究成果,并对语义知觉这种感知觉通道的神经生理机制进行深入分析后,我们建立了一种全新的基于语觉的“言语理解与生成模型”(见图2)。根据这一模型,可以深入了解言语理解(即“听”)和言语生成(即“说”)的心理加工过程,从而能真正阐明听、说能力的本质,以及听、说能力形成的充分必要条件。

(二)基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学的理论基础

由上述关于语觉论核心内容的介绍可以看到,对于任何年龄段学习者的第二语言学习(包括儿童、青少年、大学生和成年人的第二语言学习)来说,语觉论都有理论上的指导意义。尤其是其中的第四个方面――基于语觉的“言语理解与生成模型”,更是人类 “非母语第二语言学习”的主要理论基础,它与对外汉语教学有极为密切的关系,并起着至关重要的指导作用。下面我们就对这一模型的含义以及这一模型与对外汉语教学之间的关系作进一步的阐述。

1. “言语理解与生成模型”中的心理加工过程

由于“言语理解”即“听”,言语生成即“说”,所以“言语理解与生成模型”即是“听、说过程的心理加工模型”,其加工过程如图2所示。图2中包括言语理解与言语生成两大部分(上半部分涉及言语理解过程,下半部分涉及言语生成过程)。

(1)言语理解(“听”)的心理加工过程

由图2可见,言语理解的心理加工过程要经历五个阶段。①语音感知:是指从感觉器官(耳朵)接收到言语的声音信号开始,通过外耳和中耳把声波引起空气振动的机械能加以放大,再由内耳把放大后的机械能转换为电脉冲形式的神经冲动,然后由螺旋神经节细胞的长轴突把反映语音信息的神经冲动传入皮层下的低级中枢,再进行逐级加工――从第一级(耳蜗复核)第二级(上橄榄复核)第三级(下丘)直到第四级(丘脑枕),从而完成对当前输入语音的感知和声谱分析过程。②语音辨析:是指从当前输入的语音串中,对单词进行辨别并加以区分的过程。由于这一过程,只是依据输入语音串中的音位特征信息与言语中枢“沃尼克区”中保存的音位词典(也称“词汇音位表征库”)进行比较匹配而实现――把连续输入的语音串转换为一组按音位特征排列组合的语音单位序列,其中并没有涉及对单词含义的理解。③单词识别:是指利用概念中枢的“词义库”识别出各个单词词义的过程。④语块生成:在单词词义识别的基础上即可利用另一言语中枢“布洛卡区”中保存的“语法知识库”完成词组(即短语)构成分析,并确定输入语音串中所包含的格语块(所谓“格语块”是指表征不同格关系的语块,而“语块”即词组或短语结构)。⑤语义辨识:最后把当前输入语音串中所包含的、由格语块所组成的语义关系,和“语义关系结构模式库”中所保存的语义关系进行匹配比较,从而实现语义的分析与识别,并最终完成言语理解过程。

(2)言语生成(“说”)的心理加工过程

由图2可见,言语生成的心理加工过程也要经历类似的五个阶段。①语义匹配:为了把想要表达的意思(语义)转换为相应的语义关系结构模式,可通过对概念中枢的语义关系结构模式库进行搜索匹配来完成。②语块分离:是指从搜索到的语义关系模式中分离出组成该模式的各个格语块。如上所述,“格语块”是指表征不同格关系的语块,而“语块”即“词组”或“短语结构”,所以语块分离也就是短语构成分析。③单词识别:是指确定各语块中有关单词的词义及其排列次序的过程。④音位规划:是指在单词词义识别的基础上,利用言语中枢“沃尼克区”中保存的音位词典(也称“词汇音位表征库”)去确定各个单词的音位特征的过程。⑤发音规划:是指由言语中枢“布洛卡区”依据单词的音位特征,形成发音控制指令,从而控制口腔和声带发出指定的话语,并最终完成言语生成过程。

2. “言语理解与生成模型”和对外汉语教学

(1)“言语理解与生成模型”中的反馈机制

由图2所示的“言语理解与生成模型”可见,在语声输入端有两条反馈线,一条来自语义辨识模块(称之为“内反馈线”),另一条来自话语生成系统的输出,也就是整个言语信号系统的输出(称之为“外反馈线”)。内反馈只和言语理解(即“听”)的心理加工过程有关,外反馈则和言语理解以及言语生成(即“听”和“说”)的整个言语加工过程有关。语言的本质是交际,若从这一最根本的功能特点考虑,那么不论是内反馈还是外反馈,都离不开“交际者”(即参与对话的另一方),一旦失去交际方,不仅外反馈要中断,内反馈也要中断。认识到“交际”的重要性,这对于对外汉语教学方法与策略的选择,乃至整个“对外汉语教学系统”的教学设计都将有决定性的影响。这是因为,上述两种反馈对于第二语言习得(尤其是非母语的第二语言习得)有至关重要的作用。

①内反馈

在语言初学者尚未形成言语能力的情况下,由于积累的词汇还很少(在其言语中枢“沃尼克区”的词汇音位表征库中还只保存着个别单词的音位特征),更缺乏语法知识;在听到当前的输入语音串并初步完成“语音的感知与辨析”、“单词识别”和“语块生成”等加工环节后,往往难以对当前输入语音串所形成的语块划分是否符合某种规范的语义关系结构模式作出判定,即无法作出正确的语义辨识――对于非母语的第二语言初学者来说,这种情况是经常发生的。怎么办呢?由于初学者在这时尚未形成言语表达能力,还难以通过言语对话要求对方重述一遍,或要求对方就某个词语作出解释,只能依据现场情况,利用交际者的声调、语气、手势或体态等信息(手势与体态信息可通过视觉来获取),对当前输入语音串的“语音感知与辨析”、“单词识别”和“语块生成”等心理加工环节作出修正(其结果是对当前输入语音串的语块划分加以修正),并最终对当前输入语块划分所确定的语义关系模式作出正确判定,从而完成对当前输入语音串的语义辨识过程。由此可见,对于一种语言的初学者来说,其交际者的声调、语气、手势或体态等信息是初学者完成语义辨识过程,即真正达到言语理解所必不可少的一个条件(必要条件),而这一切均有赖于内反馈。当语言学习者形成初步言语表达能力以后,由于可以直接通过言语对话和对方交流、沟通(不一定要依赖手势、体态等信息),这时交际方的言语表达则成为语言学习者熟练掌握该种语言的一个必不可少的条件,而这仍然有赖于内反馈。

②外反馈

整个言语信号系统对语声输入端的还回传入(即外反馈),是为了实现“自我监控功能”――在语言学习过程中利用这种功能,可以使语言学习者及时发现与纠正自己说话过程中的偶然性错误(包括语音、语法和语义错误);利用这种功能,语言学习者不仅可以将自己当前的话语表达与大脑中保存的经验信息(规范的、正确的表达)相比较,还可以依据当前对话者(即交际者)的声调、语气、手势或体态等信息对自己当前话语表达的适用性、切合性作出更准确的判断。换句话说,通过外反馈的自我监控功能,不仅可以对语言学习者所说话语的语音、语法和语义的正确性(是否符合规范、正确的表达方式)作出判断,还可对其“语境”的正确性作出判断――合乎语法的句子若不适合当前的语言环境(例如和上下文不相吻合),也是达不到交际的目的,因而是没有用处的。由此可见,对于语言学习来说,外反馈可以使学习者不仅能学会语音、语法和语义知识,还可以使学习者有可能掌握语境知识,因而是使语言学习者能真正获得言语理解与言语生成能力的充分条件。

(2)双向言语互动对“非母语第二语言学习”的关键作用

上面我们论述了“言语理解与生成模型”中内、外两种反馈机制对于非母语的第二语言学习者的重要意义与作用:内反馈由于涉及语音、语法和语义知识的形成与发展以及与此相关的分析与辨识能力的形成与发展,所以是非母语的第二语言初学者从无到有逐渐形成初步言语理解能力的必要条件,也是非母语的第二语言初学者逐渐由入门到熟练掌握言语理解能力的必要条件;外反馈(它把内反馈包含在内)由于不仅涉及语音、语法和语义的知识以及相关的分析与辨识能力,还涉及语境和发音的知识与能力,所以既是非母语的第二语言初学者形成与掌握言语理解(即“听”)能力的充分必要条件,也是非母语的第二语言初学者形成与掌握话语表达(即“说”)能力的充分必要条件。

从以上分析可以看到,内外反馈是非母语的第二语言学习者形成与掌握言语理解(即“听”)和言语表达(即“说”)能力的充分必要条件,因而对非母语的第二语言学习具有极为重要的意义。但是,由以上分析也可看到,要使内外反馈真正成为掌握听说能力的充分必要条件,须有一个前提――在该语言获得模型输入端的语音输入者应是真实的“交际者”(最好是该种语言的熟练掌握者,而非“录音设备”)。

由这样一个真实的“交际者”(如上所述,该“交际者”最好是当前所要学习语言的熟练掌握者)提供语音输入和由一台录音机(或其他数字音视频系统)提供语音输入是不可同日而语的。两者的根本区别在于:前者和语言学习者之间可实现实时双向言语互动(即言语交际),而后者只能对语言学习者单向传送言语资料(尽管是语音、语法和语义都很规范的资料)。正是这一差别,使得在以录音机(或其他数字音视频系统)作为语音输入的情况下,上述内外两种反馈无法形成――这是任何高质量录音机或数字化音视频系统都不可能成为语言学习者形成与掌握“听、说”能力的充分必要条件的根本原因,也是任何高质量录音机(或其他数字音视频系统)永远无法取代真实交际者的根本原因。这就表明,人类要想掌握有声语言,不仅要有听的环境,而且还要有和语言使用者进行对话的环境。换句话说,只有在既能听又能进行言语交际的情况下,才能真正学会这种语言,掌握这种语言。

(3)“言语理解与生成模型”对于“对外汉语教学”的指导意义

关于“言语理解与生成模型”对于“对外汉语教学”的指导意义可概括为以下几点。

①实时双向言语互动(即“言语交际”)是学习语言知识与掌握听、说能力的充分必要条件,而“自主听”和“自主说”只是学习语言知识与掌握听、说能力的必要条件。

②课堂教学中有两种最主要的言语交际形式:教师引导的“师生对话”和邻座学生的“两两对话”。

③“自主听”虽然不是学习与掌握听、说能力的充分必要条件,但是对训练听力仍有不容忽视的重要作用,仍须给以足够的重视;而“自主听”的环境可以由与当前教学主题密切相关的教学资源(“扩展听读”材料)提供。

④“自主说”虽然不是学习与掌握听、说能力的充分必要条件,但是对训练说话能力仍有不容忽视的重要作用,仍须给以足够的重视;而“自主说”的环境一般应通过教师的课堂教学设计来创设。

(三)基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学的理论基础

如前所述,基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学,其教学对象(学生)基本上都是华裔儿童或华裔青少年,他们通常是在所在国的正规或非正规的中文学校中学习汉语。

对于这类华裔儿童或华裔青少年的“对外汉语教学”,虽然属于母语学习,但他们的母语环境和我们国内汉民族聚居地区作为“第一语言”的母语环境还是有差异的。最大的差异在于:国内汉民族聚居地区的汉语是作为“第一语言”的母语教学,第一语言所拥有的社会大环境(例如能得到广播、电视及各种大众传媒的广泛应用),对于这种母语教学是极为有利的;而海外华裔儿童的汉语则是作为“第二语言”的母语教学,由于第二语言所处的地位,一般只能为当地少数、个别传媒所采用,显然,对于这类母语教学来说是不太有利的。

除此以外,应当看到,海外华裔儿童的母语环境还存在以下几种不同情况。

(1)父母经常说汉语(而且是普通话),因而这部分儿童拥有和中国大陆儿童类似的强大母语基础(即语音、语义和句型这三方面的基础都较强――既能听,也能说)。

(2)父母经常说汉语,但不是普通话,而是广东语、闽南话、潮州话或客家话……因而这部分儿童拥有一定的母语基础(语义和句型这两方面有较好的基础,但在普通话的语音方面基础薄弱,通常是能听,也能说一点,但说不好)。

(3)父母经常说英语(几乎不说汉语),因而这部分儿童在语音、语义和句型这三个方面基本上都不具有母语优势――几乎是全无母语基础,所以对这部分华裔儿童的汉语教学,基本上可将其归入到上述基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学类,即对这部分华裔儿童来说,其汉语学习应该属于“非母语学习”。就目前情况来看,这一类海外华裔儿童在大多数国家都是少数,甚至是极少数。

对于前两种家庭环境(父母经常说汉语)的华裔儿童来说,由于具有一定的、甚至较好的母语基础,其汉语学习基本上可归入到基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学类,即应属于“母语学习”。由于“基于母语第二语言学习”和“基于非母语第二语言学习”这两种对外汉语教学的理论基础与教学设计完全不同,所以二者的教学内容、教学模式与教学方法等均有较大的区别。那么,基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学和上述基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学相比,其理论基础到底有何不同呢?从这类教学对象(学生)具有一定的、甚至较好的母语环境来看,这种对外汉语教学的理论基础应具有以下三方面的特征。

①刚进入正规或非正规中文学校一年级学习的华裔儿童,对于母语学习来说,并非毫无准备,而是具有一定的、甚至较好的基础(音、义和句型都无须花过多时间,只需重点解决字形和书写)。

这就大大降低了对外汉语教学中对词语和句型教学的难度;在形、音、义三方面的教学要求中,只需侧重字形,而不是像传统教学那样――三者并重,从而使每一节课都可以至少腾出一半左右的时间让学生去扩展阅读(只要扩展阅读材料适当加注拼音,学生即可无师自通地掌握生字的读音,并通过上下文了解生字及相关词语的含义)和写话练习(电脑打写或手写),从而为实现对外汉语教学质量的显著提高创造必要的条件。

②要以语言运用为中心,将识字、阅读、写话等三个教学环节有机结合起来,而不是将三者割裂――这是华裔儿童快速学习母语的根本途径与方法。

儿童思维发展新论强调:[5]儿童学习语言的根本途径与方法是“以语言运用为中心” 而不是“以语法分析或词语讲解为中心”;“以语法分析为中心”只是语言学家研究语言的途径与方法,二者绝不能混同。

儿童思维发展新论还指出,[5]既然汉族儿童(包括华裔儿童)对自己的母语已有一定的、甚至较好的“音、义和句型基础”,所以一般文字材料只要加注汉语拼音,儿童就能阅读;只要学会电脑环境下的拼音打字,儿童就能立即打写文章(而让儿童学拼音打字就和玩电脑游戏差不多,是儿童喜欢做的事情)。所以对外汉语教学完全可以而且必须改变传统的教学方式――不是像传统教学那样,将识字、阅读和作文(写话)这三个教学环节加以孤立和割裂,而是要努力把这三个教学环节有机结合起来,并使之融合于统一的对外汉语教学过程之中。这是华裔儿童快速学习母语的根本途径与方法。

③对外汉语教学应将语言能力的培养和思维能力的训练有机结合起来,这将有效地促进学生语言与思维能力的快速发展。

对外汉语教学应该把语言能力的培养和思维能力(尤其是创新思维能力)的训练结合起来,而且这种结合应该从华裔儿童刚进入正规或非正规中文学校的低年级阶段就开始,而不是像传统教学那样,要等到中高年级才开始尝试这种结合。这是保证儿童能较快写出形象、生动的记叙文和逻辑严谨、有理有据的议论文的关键所在;也是对外汉语教学质量有可能实现跨越式提高的现实基础。

三、对外汉语教学自身

的“学科教学论”

(一)基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”

在“语觉论”的指引下,可以形成一整套全新的、基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学自身的“学科教学论”。这种“学科教学论”具有自己独特的对外汉语教学思想、教学观念、教学设计、教学模式、教学方法与策略等。

1. 教学思想

如上所述,基于语觉的“言语理解与生成模型”所揭示的规律表明,和真实的交际者进行实时双向言语互动(即言语交际)是语言学习者形成并掌握听、说能力的充分必要条件,所以在语觉论基础上形成的、基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”,其教学思想强调对外汉语教学一定要“以言语交际为中心”,而不是“以语法分析或词语讲解为中心”,也不是“以听力训练或读、写训练为中心”。

多年来,我们国家基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学,在不少情况下,往往没有紧紧抓住“以言语交际为中心”,而是过分强调语法分析(或词语讲解),实际贯彻的教学方法与教学策略通常是“讲解型”、“跟读型”、“操练型”、“模仿型”、“活动型”、“游戏型”……其主要特点就是偏重读写或自主听说,而忽视言语交际(不论是课堂教学、平时练习或是考试测验皆是如此)。这种对外汉语教学的指导思想不应再继续下去了。

2. 教学观念

传统的对外汉语教学观念认为,要提高汉语的听、说能力只有通过“增加课时和强化训练”这两种途径,舍此别无他途。事实上,即使以上两招同时用上,也未必能达到预期效果。在语觉论基础上形成的、基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”,其教学观念与上述相反,即汉语听、说能力的提高完全可以在不增加课时、不增加学生课业负担的正常课堂教学环境下,通过“创新的对外汉语教学理论、模式、方法”来实现。

3. 教学设计

在语觉论基础上形成的基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”,其教学设计的指导思想应特别关注三个方面关系的处理,即:(1)充分发挥教师在教学过程中的主导作用和突出体现学生在学习过程中的主体地位之间的关系;(2)每篇课文扩展听读材料的选择与运用和每篇课文的主题及教学目标之间的关系;(3)自主学习、探究与小组协作、交流之间的关系。

而在教学设计过程则应较多地关注以下五种与“听、说”能力训练有关的教学方式:

说――有“师生对话、两两对话、自主说”等三种“说”的形式,但应以前两种“说”为主(可以说人、说事、说物等);

听――在对话过程中除了训练说话能力以外,也可同时训练听力,但除此以外,还要有“自主听”(可以听故事、听诗歌、听散文、听顺口溜和谚语等);

唱――适当唱一些有特色的优秀汉语歌曲;

背――要让学生适当背诵一些优秀汉语诗歌、格言、谚语和名句;

演――偶尔进行一些有趣的汉语角色扮演。

4. 教学模式

基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”,在对外汉语教学的低年级段(初学阶段)所实施的教学模式可称之为“1―1―1”模式――因为在一节课中,该模式特别强调与“听、说”环境创设有关的三个教学环节(由于三个环节都很重要,所以在一节课内的时间安排应大致相同,此即“1―1―1”模式名称的由来)。

(1)“教师引导的师生对话”

不论教新单词还是教新句型均要采用师生对话方式,切忌采用“讲解式”、“跟读式”。而且在师生对话实施过程中要很好地把握三个要点,即“要将新知与旧知相结合”、“要将对话和生活情境相结合”、“教学内容要分层次有递进”。

教师可以和个别学生对话,也可以和全班学生一起对话;教师在和个别学生对话时要注意抓两头,即既要选择学习好的学生对话,也要选择学习差的学生对话――前者可以起示范、带动作用,后者可以起帮助、促进作用。

(2)“邻座学生的两两对话”

两两对话有最大的参与度,能把提高学生口语交际能力的要求落到实处。但是对于低年级阶段、汉语水平只有零起点的学生来说,在课堂上“说什么”以及“怎么说”,是个大难题。这就要靠“教师引导的师生对话”来做示范(与此同时还要用PPT给出全文或要点提示),并且“邻座两两对话”必须与“教师引导的师生对话”密切配合(每次师生对话后,都应安排一次邻座两两对话),才有可能解决这个难题。这也表明,在低年级段的对外汉语教学模式下,教师引导的师生对话要同时完成“授新课”和为“邻座学生两两对话”作示范这两项任务,而不是只完成“授新课”这一项任务。

(3)“扩展听读”

这一环节应从两方面去落实:一是要提供生动有趣并与课文密切配合的扩展听读材料,而且每篇课文都要有4~5篇这样的材料(即扩展听读材料要有质量和数量的保证);二是要通过教学设计保证课堂上有较充分的时间让学生能听读完这些材料。

由于上述三个教学环节都与“听、说”环境的创设密切相关,其核心是要促进学生的言语交际能力,所以“1―1―1”模式若是从其涉及的教学环节考虑,也可称之为“言语交际为中心”教学模式。

中高年级段基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学模式,其实施要领与低年级段不完全相同(此处从略)。

5. 教学方法与策略

教学方法、策略的选择与运用通常和教学模式密切相关。在上述“言语交际为中心”的对外汉语教学模式中涉及三个教学环节,各环节中的相应教学方法与策略为:(1)师生对话环节――通常应采用“点、面结合”和“抓两头带中间”的方法,以及“新知与旧知结合”、“对话与生活情境结合”和“分层次有递进”等策略;(2)两两对话环节――通常应采用“以邻座为主,小组为辅”和“以言语交际为主,角色扮演为辅”等方法、策略;(3)扩展听读环节――通常可采用“自主听读”、“全班集体听读”和“篇章为主”等方法、策略。

(二)基于“母语第二语言学习”的对外汉语学科教学论

在“语觉论”和“儿童思维发展新论”的指引下,也可以形成一套全新的、基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学自身的“学科教学论”。这种“学科教学论”的对外汉语教学思想、教学观念与上述基于“非母语第二语言学习”的对外汉语“学科教学论”完全相同(所以不再赘述),但是它的教学设计、教学模式以及教学方法与策略等则有较大差异。下面我们就着重来分析这些差异。

1. 教学设计

基于“母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”,其教学设计指导思想除了要和“非母语第二语言学习”一样,应当关注三个方面关系的处理以外,其教学设计过程则应较多地关注以下五种与“读、写”能力训练有关的教学方式(而非与“听、说”能力训练有关的“说、听、唱、背、演”)。

扩――每节课都要有适当时间的扩展阅读(不少于10分钟)。

打――如果对外汉语教学有电脑教室环境,应强调用打写方式表达,以便利用电脑打字作为认知工具(这时打字训练要提前)。

写――从拼音教学的后半段开始,每节课就要有电脑写作练习(练习内容包括组词、造句、编字谜、编儿歌、写话、写段落等),若无电脑教室,可改为手写练习(练习内容相同,但手写练习应该在拼音教学阶段结束以后才开始)。

篇――在字、词、句、篇等方面的教学要求上,不要在字、词解释上花过多功夫,要把重点放在段落篇章的阅读理解上。

思――在培养语言能力的同时,也要关注发展学生的思维能力,特别是创新思维能力。

2. 教学模式

基于“母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”,在实施对外汉语教学低年级段的教学模式时,可以大体上采用类似中国大陆小学语文“跨越式教学”中的“2―1―1”模式――将每节课的时间都分成前后两半(这就是“2”的含义),而且后半段又再区分为时间大致相等的两小段(此即“―1―1”的含义),各个阶段的具体教学内容如下。

(1)每节课的前半段(如果一节课是40分钟,那么前半段就是20分钟左右),主要通过发挥教师主导作用(启发、引导、释疑、解难、示范朗读等)来达到课文教学目标的基本要求。

(2)每节课的后半段,主要通过学生自主学习、自主探究以巩固、深化、拓展对课文教学目标的要求。如果一节课是40分钟,那么这后半段也是20分钟左右;但这后半段的自主学习、自主探究又再分为10分钟左右的扩展阅读和10分钟左右的写话练习(电脑打写或手写)这两小段;小组讨论或作业点评(非必需环节)则可根据情况,适当插入到扩展阅读与写话练习这两小段之间或在这两小段之后进行。

由于每节课的后半段都包含“扩展阅读”和“写话练习”,而低年级段的对外汉语教学又是以“识字教学”为主,所以若从涉及的教学环节考虑,“2―1―1”模式也可称之为“识、读、写三位一体”教学模式。

3. 教学方法与策略

基于“母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”,其教学方法与策略的实施除了要和“非母语第二语言学习”一样,应当和教学模式密切配合以外,由于海外华裔儿童的母语基础和大陆汉族儿童的母语基础既有共性、也有差异,所以教学方法与策略的实施又往往具有自身特点,特别是以下几种方法策略的实施应给予更多的关注。

(1)拼音阶段的教学方法与策略。不要孤立地教汉语拼音。汉语拼音虽然只是一个正音系统,但因为华裔儿童都在语音方面具有一定的母语基础(不一定能说,但普遍能听),这种基础不仅有助于学习汉语的正确发音,还能对华文的识字与阅读教学起到有效的促进作用。这正是传统教学所忽略的――因为传统教学没有用“儿童思维发展新论”作指导,所以看不到这一点。传统的拼音教学方法往往是“就拼音教拼音”(顶多把拼音教学和简单的组词相结合,而不敢把拼音教学和造句以及编儿歌、编顺口溜等言语活动相结合),也就是把拼音教学和汉语言的运用完全割裂开来。基于“母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”,其拼音教学的方法与策略在这方面与传统教学有很大的不同――我们不仅要把拼音教学和组词相结合,而且更强调要把拼音教学和造句以及编儿歌、编顺口溜等言语活动结合起来,即拼音教学必须和汉语言的运用相结合。换句话说,拼音阶段也要强调汉语言的运用。

(2)“扩展阅读”环节的实施策略。考虑到海外华裔儿童的母语基础存在强、弱、差等几种不同情况,因而在实施对外汉语教学的“2―1―1”模式并进行到扩展阅读环节时,应参照下述方式对加注拼音的策略作适当的调整:低年段(一、二年级)的扩展阅读材料应全部加注汉语拼音,中年段(三、四年级)的扩展阅读材料应大部分加注汉语拼音,更高年级段的扩展阅读材料则可只对少数或个别词语加注汉语拼音(甚至完全不加汉语拼音)。

各个年级段扩展阅读材料的内容都必须要有趣味性、益智性,还要与相应年级使用的华文教材紧密配合(与每篇课文相关的扩展阅读材料必须符合该篇课文的教学目标要求,以便通过每节课的扩展阅读,能真正促进对该篇课文教学目标的巩固、深化与拓展);每节课的扩展阅读时间则控制在一节课的1/4左右为宜(大致10分钟左右)。

(3)“写话练习”环节的实施策略。考虑到海外华裔儿童的母语基础存在强、弱、差等不同情况,所以在低年段(一、二年级)和中年段(三、四年级)实施对外汉语教学的“2-1-1”模式,并进行到写话练习(电脑打写或手写)环节时,应针对不同母语基础的华裔儿童实施不同的写话练习(即不同的言语表达)策略。

①对于母语基础较强的华裔儿童,写话练习环节可以直接采用“电脑打写”方式进行写话练习。

②对于母语基础薄弱或较差的华裔儿童,这一环节应采取逐步过渡方式――开始时可以先采用“口头表达”方式(“口头表达”可以选择“看图说话”或是“邻座两两对话”)然后逐步过渡到“口头表达”为主并辅以“电脑打写”的方式再过渡到“电脑打写”为主并辅以“口头表达”的方式最后才是完全以“电脑打写”方式进行写话练习。

每节课应安排的“写话练习”时间,同样控制在一节课的1/4左右为宜(大致10分钟左右)。

(4)对教学资源的要求及开发策略。要贯彻、实施上述对外汉语教学模式,离不开与华文教材紧密相关的丰富、优质教学资源(即扩展阅读材料)的支持,而且这些扩展阅读材料必须满足下面四个条件(否则“扩展阅读”环节无法落实)。

①与相关课文的主题及教学目标完全一致。

②与相关课文的体裁接近。

③具有知识性、益智性、趣味性(或幽默感)。

④不存在科学性与政治性错误。

至于这类教学资源的开发,则主要是通过发动广大教师从网络、报刊以及各种图书资料去搜集、下载、移植,或是由教师自主开发等多种策略来解决(因为毕竟是教师才最了解每篇课文的主题、体裁及教学目标);只有个别涉及智能性或技术性要求较高的课件才需要找相关的教育软件公司来协同开发。

四、结论与建议

上面我们仔细分析了基于“非母语第二语言学习”和基于“母语第二语言学习”这两类不同的对外汉语教学,由于这两类对外汉语教学的对象(学生)完全不同(前者主要是非华裔的外国青少年或成年人;后者则主要是海外华裔儿童或华裔青少年),相应的对外汉语教学理论基础及其自身的学科教学论,都有很大的差异。在此理论基础和学科教学论指导下形成的对外汉语教学的教学设计、教材、教法,以及对外汉语教师的培训内容与培训方式,自然会有较大的区别。

可见,当前主流学术界,认为对外汉语教学存在“师资、教材与教法”等三大瓶颈的看法是有偏颇的――是本末倒置的。我个人认为,影响当前对外汉语教学健康、深入发展的“瓶颈”或“关键”是:能否正确认识和把握“对外汉语教学”的理论基础,以及在此理论基础上形成的对外汉语教学自身的“学科教学论”,而不是相反――只是强调在这些理论指导下实施的具体操作方法及相关内容。

应当指出的是,我们这里提出的基于“非母语第二语言学习”和基于“母语第二语言学习”这两类不同的对外汉语教学理论基础及相关的学科教学论与教学设计,绝非“纸上谈兵”或“闭门造车”之说,而是有长期、坚实的试验研究基础。

就基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学而言,我们在新加坡教育部大力支持下,从2007年11月以来,运用这种对外汉语教学的理论基础及相关的学科教学论与教学设计,对新加坡中小学的华文教学进行了整整五年的试验,现已取得较显著成效――试验校已从最初的10所扩展到38所,并正在向新加坡全国推广(在新加坡被称为“十分华文”教学法,也称“跨越式华文教学法”);经实际测试,参与试验的新加坡华裔儿童绝大多数明显提高了华文学习成绩。更为可贵的是,大多数参与试验的华裔儿童对于华文学习的看法与态度有了较大的转变――由原来普遍感到“难学、厌学”变成普遍觉得“不难学、甚至喜欢学”。

就基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学而言,我们虽然未曾直接从事过这一类对外汉语教学的试验研究实践,但是,自2002年5月以来,我们曾经运用基于“非母语第二语言学习”的理论基础及相关的学科教学论与教学设计,对我国中小学的英语教学在20多个试验区的近400所试验校(包括西部偏远、贫困地区的许多农村试验校)进行过长达十年以上的探索。众所周知,在我国大多数地区,第二语言主要是英语,我国中小学生对英语的学习,和各国孔子学院外国青少年或成年人对汉语的学习一样――都属于典型的“非母语第二语言学习”;它们实施教学的语种虽然不同,但它们实施教学所依据的理论基础及相关的学科教学论与教学设计是完全一致的;显然,在这类共同理论基础指导下实施的具体教学模式与教学方法也必然有很大的相似性。可见,如果我们运用对我国中小学的英语教学在20多个试验区、几百所试验校进行过长达十年的试验研究实践,来验证基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学理论基础及其自身的学科教学论与教学设计是否具有科学性及实用性,应该是有理论依据的、合乎逻辑的,也是合乎情理的。

第二语言教学论文范文3

关键词:母语 第二语言 文化背景 跨文化交际

一、母语在第二语言学习中的促进作用

1.双语教学界对母语作用的认识

新疆的汉语教学有悠久的历史,但接受第二语言教学法理论的指导,却是近期的事情。解放后20世纪90年代开始使用的基本上“对比教学法”-“翻译教学法”。比如,前一时期在新疆使用的中小学使用教材,甚至中高等教材就是在以“译”为中心的指导思想下编写的,教材的练习中翻译内容占有很大的比重。当时在课堂教学中,学生上黑板做练习或口头回答问题时,也不是地问“这个字,词,句 在维吾尔语里怎么说?怎么翻译?”总之,在长期的汉语教学过程,翻译是教学的手段及目的,学生靠母语学汉语,甚至完全依赖于母语。

我们知道,一切事物都在矛盾中发展,任何事物都包括矛盾的两个方面,双语教学也不例外。在其发展过程中,也存在一些新的矛盾,出现了一些新的问题。这些问题涉及教师、教材、教学大纲以及教学方法各个领域,其中最主要的还是教学方法问题。如前所述,在新疆对少数民族的汉语教学也吸收了一些外语教学的方法,但由于研究得不够,缺乏比较全面的了解,“借鉴”往往变成了套用一些具体的方法技巧,甚至被一些新奇的表面所吸引。或对某种方法全面赞同,或为所采用方法的运用效果并不理想而失望,乃至一概否定。比如说,新疆汉语教学的普遍提倡用直接发(如果借鉴的是真正的直接法的话)以后,完全否定了语言知识介绍、词汇对照及翻译法等传统的教学方法。从新疆的实际来讲,这种理念仍对新疆少数民族汉语教学确实能够起到一定的促进作用。但是,因缺少教学法理论方面较深刻的研究和学习,在教学中导致了形式主义的“怕翻译”,产生了完全否认母语在第二语言学习中的促进作用的另一种倾向。目前这种思想在汉语教学中对教材编写、教师配备、教学方法的选用、教学评估等工作有非常明显的影响。

2.第二语言教学中母语作用的理论依据

语言学习过程中,母语的作用其实是不能低估的。在第二语言教学史上,许多第二语言教学法甚至是一些最新的教学法一直很重视母语在第二语言学习中的作用。可以说,肯定母语在第二语言教学中的作用并非无科学道理。只是伴随着各种新的理论的冲击,我们似乎把它淡忘了。

语言作为人类思维的工具,母语思维在第二语言学习中的作用不容忽视。“一个刚学会外语的学生,总是在心里把外语译成本族语。”马克思的这一句话,生动的描写了第二语言学习的心理和生理过程。无论我们承认与否,每一位外语学习者,特别是初学者,都自觉或不自觉地琢磨母语(本族语)和目的语(第二语言)有哪些异同。马克思说过:“语言是思维的直接现实。”斯大林讲:“不论人的头脑中会产生什么样的思想以及这些思想在什么时候产生,它们只有在语言教材的基础上、在语言的术语和词句的基础上才能产生和存在……思想的真实性表现在语言之中。”语言和思维是直接联系的,母语与思维的关系和第二语言与思维的关系有共同之处,即第二语言作为一种第二信号系统,在实现它的功能是,可以同母语一样,与思维直接联系。在讲母语与思维和第二语言与思维的共同点的同时,必须承认,它们之间存在着较大差别。这些差别主要由掌握母语与掌握第二语言的不同的生理与心理特点所决定。一个人学习和掌握母语是自幼开始的。幼儿学话的过程是和言语器官的成长、发育过程同时进行的,也是和思维的过程相辅相成的。因此,这个过程是和思维能力的形成同时完成的自觉过程。因而学习第二语言的过程截然不同。他们的言语器官和思维器官已发展成型,他们的思维已和母语建立了直接和牢固的联系。确切地说,作为思维工具的语言就是他们的母语,母语和思维的联系是自然而然的,而语言学习者第二语言和思维的联系却是要把思维从母语的基础上转换到后学语言的基础上,这个过程无论如何还是离不开母语。直接法及上述一些教学法恰恰忽视了这一点,不顾客观条件的生搬硬套,便给第二语言教学带来了不必要的困难。

二、母语对第二语言的语法和修辞学习方面的影响与干扰

维、哈等少数民族学生不适应所学汉语言殊的结构形式和句式,常常不自觉地套用词语的语法结构形式和句式。

例如,汉语的主―谓―宾句式,在维、哈语中则为:主―宾―谓结构。又如:在判断句:“你是人,我不是人吗?”的句式中,由于母语语法习惯的影响,有的汉语习得者说成:“你人,我不人吗?”

由于语的修辞习惯和技巧不同,习得者往往用母语修辞去套用。在修辞层面,如词语和言语行为结构的民族文化修辞规范、叙述方式,言论体裁和修辞方法都存在不同程度的不适应,即产生迁移现象。修辞是民族文化在言语表达的反映,语言、民族不同,修辞手段和方法也不尽相同[5] 。

三、母语影响用第二语言思维方式

语言与思维有着密切的关系。人们在连贯地表达思想时,不仅词汇反映文化背景,表达方法、说理方式、思维模式无不表现出特定文化的某些特点。Robert kaplan在研究了不同国籍的学生写作后,认为他们的思维模式不同。第二语言学习者写读后感或讲话时明白直接地写出自己的观点,把它们自己的意思传达给对方。

在有些写作中学习者错句较混乱,出现一些语法错误,笔者开始认为,这是由于学生没有掌握语法规则所致,后来笔者发现有些错句是由于母语的语言思维定势所致。

1.母语对语体、文体方面的影响。第二语言习得者往往不习惯目的语的语体表达方式,难以掌握目的语有的语体、文体。

2.习得母语和第二语言的心理过程不同,前者对后者产生迁移。学习第二语言前,习得者已掌握了母语,小学、中学后主要任务是对母语民族文字学习,并使民族语言与文字协调发展,而第二语言的学习,在入学以后才开始,在学习第二语言时,习得者(儿童)的心理过程与学习母语时有着明显的不同,即不同的语言基础,不同的语言习惯,不同的动机,情绪,还有不同的语言环境与语言素材。以上心理过程的差异性都可能对第二语言学习产生一定的负迁移。

3.排除母语对第二语言学习的干扰与影响的策略

4.针对上述学习者在学习语言过程中形成语音偏误的原因,为了避免产生上述现象,在语音教学中要采取以下教学法:

5. 图示法-利用语言发音发生图,形象地表示出声调的高低及某个难点。对比母语与目的语的发音图及发音时不同的发音部位的差异。

6.演示法-教授语音者借助一些特殊的方法演示某些音位的特点;或自身演示不同的音位,让学生说出不同音位的区别。将语音系统或不同语音系统的相似音进行对比。

7.分辨法-将不同对象的人的音放在一起反复听辨。

8.词汇教学根据不同层次,在不同时期融入文化知识的教学。词语的教授不仅让学生掌握词语的概念意义,还要求学生掌握词汇的文化义。词汇的文化义的差异性是语言学习者难以掌握的,教学中对两种语言词汇所蕴涵的文化的异同点进行比较,使学生了解和掌握两种语言使用过程中的异同。利用“同”来扩大语言学习中的“正迁移”,防止词汇学得和习得的“负迁移”。

9. 词汇教学和理解分析文章篇章结构时要着重讲授含有特殊民族文化传统信息的词语。

如讲授有特定文化背景意义的词语、典故、名言名句等,因文化背景不同而产生的词语、褒贬不同和潜在观念差异的词语等。

10.在语言交际时,注意与母语、母语词汇方面差异性大的时间词、方位词、颜色词、称谓词、姓名、否定词、谦词等,在语法讲授和篇章分析时注意,因两种评议结构差异性、语法结构与句式结构的差异性,通过对比,把握两种语法的特殊性,以便准确理解和掌握第二语言结构。

11. 复杂的语法结构往往成为汉语阅读、篇章结构分析的“绊脚石”,面对修饰成分较多,结构复杂句子和多重复句,学生往往不知如何下手。因此培养学生分析复杂句法结构的能力是提高汉语能力的前提条件。

12.言语方面讲授两种文化背景下的见面话,禁忌话,成语,典故,习俗及勉励功能,了解语体特征等,排除母语言话对第二语言言语交际能力的负迁移,提高第二语言的交际能力。

13.汉语教学中,排除语言习惯与思维定势,养成用目的语民族思维的良好习惯。有的学习者也掌握一定的词汇量,掌握了语法结构和句子结构,但在交际场合时仍不能进行交际,这种现象的产生除了交际者本身的语言能力欠佳外,主要是没有掌握目的语的语言习惯、思维方式及交际应酬方式等,这也是受到母语及母语文化的影响。因此,母语文化对第二语言学习的影响,突出地反映在人的语言思维与表达方式上。语言作为思维的物质载体和表达工具,一方面促进着思维的发展,同时受到思维的制约。研究者表明,作为表露思想和传递信息的语言,在组织与表达上要取决于民族的思维方式。

14.移入目的语(汉语)文化,提高学习者跨文化语言交际能力。

文化对语言的影响较大,文化对交际产生重大作用,因此,在第二语言教学中,从不同方面移入目的语的文化,对学习第二语言的学生进行目的语民族或国家的文化移入,主要有几种不同的形式:第一种是结合语言教学本身对与语言密不可分的文化内容进行文化移入式的“文化教学”。另一种是开设与所学语言有关的文化课等。强化学习者对目的语的文化意识,排除母语的文化迁移,提高第二语言学习的效率。

参考资料:

[1]王鉴. 李 介.双语教学的心理研究[J]兰州:《西北师大学报(社会科学板)》1996年9月.P59-61.

[2]赵爱国.姜雅明著.应用语言文化学概论[ M],上海:上海外语教育出版社 2003年2月第一版,2005年4月第二次印刷 P183.

第二语言教学论文范文4

(一)“对外汉语”这个名称只是明确了教学对象和教学内容

本义上的汉语教学,现在的教学对象主要是学习汉语的外国人和我国少数民族,其中专门针对外国人的汉语教学叫做“对外汉语教学”。

(二)对外汉语教学不只是教授汉语还有汉文化

内容方面,汉语的四大要素:语音、词汇、语法和汉字,伴随着语言学习,语言所体现的文化必然会展现出来,所以对外汉语教学必须注重同语言密切相关的文化因素。母语教学是教授语言的法则,它反映语言规律,即教学内容包括文化背景知识和专门文化知识,而专门文化知识的教学提供深层次的文化底蕴和培养学生高层次的审美能力。

二、教学目对比分析

汉语作为母语的教学,除了学习基本的语言知识,提高运用技能,还需提高学生的文学修养,培养其思想品质,最高目标是创新精神的培养。汉语作为第二语言的教学受职业、教育目的的影响,所以目的是使学生学会听说读写来进行语言交际。文化教学基于语言与文化相互依附、制约和发展,而外国人学习汉语的最终目的在于寻求跨文化交际及对另一种文化的态度,风俗习惯,价值观念的理解与欣赏。基于此,对外汉语教学的重点在于文化教学。

三、教学方法对比分析

教学方法是教学过程中为达到一定的教学目标采用的手段。汉语作为第二语言教学要将知识转化为语言技能,方法以训练语言技能为中心,经过反复练习,而母语教学重理论轻实践如讲语篇,母语教学注重对语篇整体的分析,探讨语篇所反映的深层次的东西,对语篇中的重点词汇会做说明,一般性的词句将会被忽略。而对外汉语教学需要从最基础的讲起,尤其是对于初级阶段的留学生,其方法不能直接讲句子和语法而要从读音开始,比如讲“忙”和“难”,首先将其写在黑板上,切忌用英语标出adj(形容词),领读,找学生读,再纠音,一个音错了最多纠三次,第三次无论正确与否,都得鼓励学生;讲反义词时,先写“忙不忙”,“难不难”,给出规律:“adj不adj”,进行“领读―学生读―纠错”,再多举例直到学生全部掌握;讲句子先写句型,如“、、、吗”,以“AB”形式写出A:、、、吗?B:、、、,给出例子A:你忙吗?B:不忙/忙;A:学汉语难吗?B:不难/难,让学生自己造句,教师纠正。以上运用了“听说、对比和归纳法”一系列语言技能训练法,让学生快速掌握并正确运用所学练习语言。

四、教学原则对比分析

教学原则是根据教学目的和教学过程的主要规律制定的对教学工作的基本要求,用来指导教学活动的基本准则。对外汉语教学原则是如何让学生更好地掌握语言知识,熟练准确地运用语言进行交际。而母语教学原则是在掌握语言知识的基础上提高学生的文学修养,以“龟兔赛跑”课文为例,它被选为对外汉语教材时,首要的教学原则不是使外国学生像中国学生那样通过对文章的学习来整体把握乌龟的坚持不懈和兔子的骄傲自满,再共同探讨这两种不同的品质对人生的意义,而是学习课文中较为基础的字词句,如对副词“非常”的学习与运用,最后以语段的角度对课文内容进行简单分析,明白乌龟胜利的原因即可。由此看来,这一教学活动中强调语音、词、短语、句型的教学和训练。

第二语言教学论文范文5

论文摘要: 第二语言习得理论和交际法语言学习理论揭示了学习者只有在一定的社会语境情景下,使用语言进行有意义的交际才能真正具备语言交际能力。第二课堂与大学英语教学相辅相成,作为中国大学生语言实践和语言应用的主要语境,其作用毋庸置疑。本文从培养大学生语言交际能力角度出发,从大学英语第二课堂的现状、对策和发展几个方面进行了理论探讨和教学实践分析,旨在引起英语教育工作者的思考与探索。

英语是国际社会的主要交际语言之一,掌握这门语言并运用它进行有效的国际交往、信息获取、学术交流,成为我们融入世界知识体系,获取国际学术话语权的基本要求。当代大学生作为21世纪新型人才,具备较强的英语语言交际能力是必备的基本素质。国家教育部高教司2006年制定颁布的《大学英语课程基本要求》明确提出“提高学生英语综合应用能力,尤其是英语听说能力”。国家和社会都对大学英语教学提出了培养学生英语语言素质和语言交际能力的迫切要求。

随着信息技术革命和以计算机网络为标志的现代教学手段的发展,大学英语教学改革不断深入,现代大学英语的教学方式已经发生了巨大的变化,教师和学生都不再满足于单一的传统课堂教学模式。如何提高学生的英语实际应用能力,培养有效的语言交际素养,达到学以致用、学有所用的目标和效果,成为摆在大学英语教育者面前的一个现实问题。

交际法的语言学习理论告诉我们:学习者只有在一定的社会语境的情景下,使用真正的语言进行有意义的交际才能学会语言。而我们中国学生语言学习是在远离目标语语言群体中进行的。仅凭每周几节英语课得到的可理解的输入极其有限。所以我们要提高学习者运用语言的能力就应该积极地,尽可能地为他们创造近似于在目标语语言群体中学习的语言习得环境。英语第二课堂通过创造良好的语言习得环境,在培养学生的实际语言运用能力和语言交际能力方面是功不可没的。

一、大学英语第二课堂的现状

第二课堂的说法是相对于传统的课堂内教学活动而言的,它指的是学校在常规的授课教学活动以外为学生营造的接触英语、学习英语和使用英语的环境和活动。英语第二课堂建设的初衷是营造一个理想的英语学习环境和氛围,既作为课堂内教学的补充和延伸,也在一定程度上辅助课堂内的教学。大学英语第二课堂教学的开展是与新的高校课堂模式、教育理念和现代化教学手段所提供的教学氛围相吻合的。

目前许多高校在英语教学中,都不同程度地开辟了英语第二课堂。但多年来,许多第二课堂建设都处于一种可有可无、自由无序的状态,没有形成严谨、系统的教学体系,在具体的实施过程中普遍存在着一些问题。笔者认为主要存在以下几个共性问题:

1.缺乏指向性。在中国当前的教育体制大背景下,应试仍是考量办学水平和教学质量的主要标准,大学英语教学概莫能外。虽然四、六级考试在不断地改革,很多高校也取消了其与学位挂钩的规定,但社会对人才衡量标准的单一性、学校对教师和学生评价体系的简单化,形成了指引大学英语教学的潜在风向标,这种无形的杠杆对于大学英语第二课堂的开展无疑是一种潜在的阻力。从1987年至今,整整20年,四、六级考试就像一把尺子,不但在量学生,也在量老师,量学校。

2.缺乏系统性。目前的大学英语第二课堂教学随意性很大,缺乏课程标准、教学管理、教学实施、教学评估等各个环节的系统设置和专门规定,第二课堂活动的组织和开展完全取决于学校、教师的主观意愿,没有形成一个科学完整的教学体系。

二、大学英语第二课堂教学发展对策

重新认识第二课堂教学的价值。以大学英语课程基本要求和高校人才培养方案为依托,英语教育者不仅自身要对第二课堂在教学中的地位和作用有清醒的认识,还应通过自己的有效教学实践提高学校教学管理部门对第二课堂教学的认识:英语第二课堂既是正常教学的必要辅助手段,又是正常课堂教学的有益补充,英语第二课堂还有助于培养学生的综合素质,学生的交际能力、组织能力、自主学习能力以及学习自信心都能通过丰富多样的第二课堂活动得到加强,这正符合时代对复合型人材的需要。

开展第二课堂教学的理论研究。第二课堂教学作为大学英语教学的一个组成部分,不仅需要实践经验的总结,更需要从理论方面对课程标准、课程设计、教学组织、教学管理、教学实施、教学评价等各个环节对第二课堂教学进行全面、系统的深入研究,为大学英语第二课堂教学活动的发展提供理论指导。

加强第二课堂教学的多元化实践。英语第二课堂是指正常的课堂教学以外的围绕英语习得而展开的一系列的教学实践活动。它融学习的知识性、趣味性、实用性于一体,形式多样,如英语角、英语专题讲座、英语晚会等各种活动,英语演讲比赛、配音大赛、朗诵比赛、英语知识竞赛等各类比赛,以及借助各种多媒体电教设备所进行的一系列自主学习活动,如网络课程学习、英语调频台节目制作等。

建立相应的评价模式。要以英语第二课堂教学为依托,建立一个新型的、动态的、交际的、师生互动的评价模式,将第二课堂英语教学过程评价作为学生自主学习和教师教学活动的一部分,纳入到双方各自的学分考试、岗位考核的终结性评估中。进而使学生的英语综合能力和整体素质的发展得到科学、合理的考核,使相关部门和教师的工作得到全面、理性的评价。

三、结语

英语第二课堂在大学英语教学中起到了不可忽视的作用。因此,我们要加强英语第二课堂的建设,全面提高英语教学质量,努力培养出具有实际语言运用能力,时代所需要的高素质的人材。重视和搞好大学英语第二课堂教学活动,并将其纳入英语教学过程之中,建立起两个课堂同步发展的教学体系是培养学生英语自主学习能力、提高英语实际应用能力和语言交际能力的有效途径。为此,英语教育工作者,特别是从事一线教学的英语教育者应积极思考、不断探索,以求逐步完善大学英语第二课堂教学,使其在大学英语教学中发挥更大的作用。

参考文献:

[1]教育部高等教育司,大学英语课程教学要求[m].北京:外语教学与研究出版社,2006.

[2]刘润清,吴一安.中国英语教育研究[m].北京:外语教学与研究出版社,2000.

[3]张正东.外语教学技巧新论[m].北京:科学出版社,1999.

第二语言教学论文范文6

关键词:Krashen,“输入及感情过滤假说”,课堂教学,教学启示

 

1、 引言

在Chomsky理论的启发和影响下,美国应用语言学家S. D. Krashen [1] 提出并发展了第二语言习得理论—“语言监控”理论。该理论由五大假说构成:习得-学得假说 (the Acquisition - LearningHypothesis)、自然顺序假说(the Natural Order Hypothesis)、监控假说(the Monitor Hypothesis)、输入假说(the Input Hypothesis)、感情过滤假说 (the Affective Filter Hypothesis)。该理论实质上总结了近三十多年来语言习得的研究, 并把各种研究成果加以理论化、系统化, 使之成为自成体系的学说。其中输入假说 (the InputHypothesis) 及感情过滤假说( the Affective Filter Hypothesis)是 Krashen 第二语言习得理论的重要组成部分,对第二语言课堂教学工作有着许多有益的指导和启示。本文试图对Krashen “语言输入假说”及“感情过滤假说”在有限的方面加以探讨, 旨在进一步挖掘二语习得理论在外语教学实践活动中的意义, 为改善外语教学质量寻找一些有效的途径。

2、 Krashen 语言“输入假说”的主要内容及分析

2.1Krashen 的语言“输入假设”( the Input Hypothesis) , 向人们解释了语言习得是如何发生的。Krashen 指出, 人们习得语言的方式只有一种——理解信息, 即接受可理解性输入(comprehensive input)。可理解性输入指学习者听到或读到的可以理解的语言材料, 这些材料的难度应稍高于学习者目前已经掌握的语言知识, 用公式表示就是 i + 1, i 表示语言学习者目前的语言水平,1表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。学习者通过理解下一个阶段(i + 1) 的语言输入, 就可以按自然顺序习得语言。从阶段i 移至阶段i + 1 ,学习者的语言水平就因此而提高了。

2.2 张焕香[2]在《论语言输入的分类》一文中较系统地提出了语言输入的分类。论文大全。其中, 与可理解性输入相对的就是不可理解性输入。他认为, 虽然 Krashen 在输入假说中并未对语言输入进行明确的分类, 也未使用“不可理解性”这个术语, 但是可以从他的论断中推断出其分类。不可理解性输入指学习者即使在现有语言水平和相关语境的帮助下也无法理解的语言材料, 这部分语言材料远远超过学习者的语言水平及理解能力, 语言学习者对此难以掌握,因而Krashen 认为不可理解性输入对语言习得作用不大。除此之外,Krashen [3]在对第二语言习得的论述中, 认为语言习得中应有两种输入, 即“粗调输入”(roughly - tuned input)和“精调输入”(finely - tuned input) 。前者指的是没有进行任何语言调整的语言输入,而后者指的是对语言进行调整之后的输入材料。Krashen 认为, 外语教学没有必要为学生精心准备“精调输入”, 而应大量为学生提供“粗调输入”, 通过大量的输入, 学习者就会不断地接收输入的语言知识并加以巩固和掌握。另外, 王大伟也对Krashen 的输入假设进行了分类。他提出了全输入的模式,认为语言输入既包括自然输入也包括非自然输入。自然输入中的语言输入主要指听和读, 大量的听和读可以为学习者提供有关词汇、语法、文化背景、写作风格等多方面的信息,有利于学习者对语言的掌握。非自然输入指的是背单词、词组、句型等, 在输入的语言材料中词汇是核心, 是决定能否理解输入内容的关键。通过大量背诵词汇、词组、句型, 即大量的非自然语言材料的输入后, 语言学习者的语言知识和语言能力也都会有很大提高。

2.3 语言习得理论还认为,语言习得与语言环境也有很大关系。从语言习得环境来看,能导致外语习得的语言输入至少有两个来源:“外部来源”( External prompt) 和“内部来源”( Internal prompt) 。前者指的是教学与社会环境向学习者提供的语言输入,它们通常包括教师对学生、学生对学生和社会环境对学生所产生的语言影响。外部输入的媒介有口头形式, 也有书面形式。后者指的是学习者自身产生的寻求语言交流的活动, 如学生可以在自我练习中自言自语,或是与自己想像中的交流对象交流。学习者在这种活动过程中, 也会产生“语言输入”, 学习者也可将这种语言输入转化为语言吸收。外部输入与内部输入的语言输入分类方式都考虑到语言学习者外部的因素, 也考虑到语言学习者自身, 能比较全面地反映语言学习者所获得的语言输入。

3、 Krashen“输入假说”对外语课堂教学的启示

3.1 利用多媒体网络教学教学手段改善语言输入环境。

根据Krashen第二语言习得理论的输入假设, 只有当习得者接触到“可理解的语言输入” ( comprehensive input ) , 即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入,而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时,才能产生习得。克拉申认为使“i +1” 理想输入习得者的语言信息应具备四个特点:

(一) 可理解性(comprehensibility);

(二) 即有趣又有关( interesting and relevant);

(三) 非语法程序安排( not grammatically sequenced);

(四) 要有足够的输入量。

那么在大学外语教学中, 课堂教学怎样才能理想地进行“i + 1”的语言输入呢?

目前大学英语教学普遍的情况是:开设大学英语课的班级多, 人数多(50~80 人/班) ,公外英语教师严重缺编,教学任务繁重(每周12~16节) , 教师普遍采用从头到尾“满堂灌”, 结果是学生的学习兴趣和主观能动性受到压抑, 两节英语课都能集中精力听下去的学生为数甚少, 学生的学习效率低下。论文大全。论文大全。

很显然,这与Krashen提出的理想输入所具备的条件相差甚远。现阶段,大学英语的教学改革正在全国大面积推广,多媒体网络教学手段已逐步应用到了外语教学课堂中。多媒体教学信息量大,教学内容直观,形式生动有趣的特点为满足大学英语教学的信息输入需求创造了良好的条件。学生可以利用多媒体自主学习系统取代教师的部分面授时间,对课文的背景知识、语言点、语法点、课文难点注释、习题解答等教师讲解的所有内容, 甚至包括了一些与课文相关的兴趣活动, 如填词、听写、歌曲欣赏等,通过上机, 根据自己的实际需求, 自行安排学习程序, 进行有选择性地学习 (即“学习略高于他现有语言技能水平的第二语言”) , 通过鼠标主动探索未知领域, 而不是通过老师的“一刀切”被动地接受语言信息。多媒体课堂所提供的大量精美的图片, 地道的英语, 优美的音乐, 又可使学生身临其境, 乐趣无穷,真是“既有趣又有关”。在这种声图并茂的语言环境下, 学生更能够把注意力集中于对“i +1”的理解。另外, 大量电子教学资料又可节省学生大量抄写时间,学习可以不受时间和空间的约束。这样,语言学习输入的信息量要远比老师面授的多得多, 这与教师靠一支粉笔,一块黑板的传统教学相比, 优势是显而易见的。

3.2 营造轻松的课堂氛围,鼓励语言输出。

Krashen的另一情感过滤假设的观点认为, 有了大量的适合的输入的环境并不等于学生就可以学好目的语, 第二语言习得的进程还受着许多情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸入”(in-take) , 从而促进语言习得。埃利斯( R.Ellis, 1992) [4] 说:“没有能给学习者提供自然交际机会的教学活动, 将会使学习者失去接触语言材料的主要来源,进而阻止习得的进行。”因此, 组织形式多样的教学活动, 营造轻松愉快的课堂氛围是缩短学生情感过滤的有效途径。具体来说, 可以通过以下几种措施来实现:

3.2.1 组织课堂讨论。

例1: 《大学英语综合教程》(全新版)[5]第三册 Unit 2“Civil-RightsHeroes”:在利用了多媒体手段介绍了美国上世纪六十年代黑人民权运动发生的历史背景后,就可以组织学生进行如下话题的讨论:

(1)Can you guess whoAbraham, Martin, John and Bobby are?

(2) Do you know whythey all died young and who killed them?

(3)We know slavery was abolished more than one hundred years ago. Why does theauthor want to remind Americans of that part history now?

(4)Black Americans have made great progress in getting full equality. Do you thinkthere is still much left to be done? Give examples to support your point ofview.

由于话题涉及美国的一些历史问题和民权斗争运动,这就要求学生课外要阅读许多相关的书籍,准备充分的相关资料。这样在课堂上,学生们就可以展开丰富的想象力, 进行热烈而有趣的讨论, 并且踊跃发言。老师也可以作为讨论成员, 积极参与课堂交际活动, 与学生打成一片, 并在适当的时候给予提示、帮助和提问。最后, 要求学生整理所讨论的内容, 用书面形式把自己的观点表达出来。如此以来,既锻炼了学生们的思维能力,也客观上训练了他们使用英语表达的听说能力,同时对于扩大词汇记忆也大有裨益。

3.2.2 角色表演。

例2:《大学英语听说教程》第三册[6]Unit 1“Parents”:针对课文“Dating with My mother”中设计的儿子与母亲约会的场景,可以用对话表演的形式来学习。学生们的表演欲非常强,演技、对话丰富有趣,充满想象力,整个课堂笑声一片。学生是在愉快的氛围中自然习得语言的。

3.2.3 组织英语游戏。

例3: 《大学英语综合教程》(全新版)学习过程中,为帮助学生记忆和巩固每一单元所学习过的新词汇,我们在课堂上经常举行词汇猜词游戏。形式可以是多种多样的的:有说汉语猜英语,也有说英语猜汉语词义;对于有些动词或形容词,可以利用身势语表演猜词;还有快速抢答、小组竞赛等形式,把原本枯燥的生词记忆用生动活泼的形式使之活动起来。这样,学生在动静结合、没有任何心理负担的情况下, 就巩固复习了课文的词汇, 进而语言自然输出。

4.结束语

课堂是学习外语的主要场所和途径, 而我国的课堂教学还太缺乏自然的交际环境。以往以教师为中心的课堂教学以对语言知识、结构和用法的讲解为主, 学生往往因不能在其中获得习得的机会而使语言能力的形成受到影响。我国学生中普遍存在的语言能力与语言知识严重脱节的现象应该引起各位外语教师的高度重视。只有在课堂教学为学生提供足够的可理解性语言输入, 并创造出学生能在其中习得外语, 并能发展语言能力的语言环境时, 语言能力的形成才成为可能。这就要求大学外语教师既要遵循语言学习规律,又要积极地创造性思维,充分利用现代教学手段和方法,为学生营造一个更好的语言学习环境。

参考文献:

[ 1 ] Krashen , S. 1981. SecondLanguage Acquisition and Second Language Learning. Oxford : Pergamon.

[ 2 ]张焕香. 论语言输入的分类〔J〕. 山东师范大学外国语学院学报, 2004 , (1) .

[ 3 ] Krashen , S. 1982. Principlesand Practice in Second Language Acquisition. Oxford : Pergomon.

[4 ] Ellis R. Understanding Second LanguageAcquisition[M] . Oxford : Oxford University Press ,1986.

[ 5 ]李荫华等 大学英语综合教程第三册〔T〕 上海外语教育出版社 2002.7

[ 6 ]虞苏美 李慧琴大学英语听说教程第三册〔T〕上海外语教育出版社 2002.7

[7] 杨燕 第二语言习得与外语教学〔M〕唐都学刊 2001.10

[8] 柴秀云 第二语言习得理论及其对中国双语教学的启示〔M〕文都资料 2005年30期 188-189

[9]高燕 第二语言习得理论及其对外语教学的启示〔J〕中共山西省委党校学报 2006.10

[10]孙彩霞 第二语言习得理论在外语教学中的应用〔J〕 沈阳教育学院学报 2003.12