前言：中文期刊网精心挑选了建构主义的特征范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
建构主义的特征范文1
1空间结构架构材料丰富多样
在对建筑的空间结构进行架构时，使用的材料越加丰富多样。普通的碳素钢一直以来都是空间网络结构的基础材料，除此之外，架构过程对铝合金和不锈钢等的使用也越来越多见。不锈钢能够防腐，可以用于装饰与承重，所以在门厅、走廊、采光大厅以及装饰雕塑或其他普通装饰中都可以进行广泛应用。铝合金同样有多方面的应用。建筑织物具有较轻的本身重量、自我清洁能力强、高强度、透光性良好、不易燃烧等特点，是一种新近开发的复合材料，其膜结构在我国建筑行业中取得了较大的进展，在建筑空间结构架构中得到了广泛的使用，尤其是在大型体育场的建设中。这一新型材料和技术的使用表明了空间结构架构的过程中可以将最新技术及时应用其中，不断自我更新方法和材料，以科学技术促进自身的发展，而新兴技术也能够有力的推动建筑空间结构架构的新进程。
2受风和地震的影响
空间结构的动力问题是建筑设计的一个重点，建筑设计过程中的控制要点之一就是风和地震。在空间结构建筑织物的膜结构中，由于其变化多样的外形和较轻的自重，所以其动力影响主要来自于风的作用。我国的相关研究中，对空气动力的失稳和横风向共振响应在大跨度的索膜屋盖空间结构中展开的非线性分析取得了一定的成果，但对于膜结构来说，其风振问题较难解决，还需要继续进行研究。而抗震能力是对网壳结构研究的主要内容，随着相关研究的不断深入，目前已经取得了关于网壳结构应对地震水平方向反应的非线性计算静力分析、不同网壳的弹塑性分析等研究成果，推动网壳结构的抗震设计改善工作。在当前建筑中，消极对地震抵御已经不能满足需求［4］，人们更倾向于对其引起的振动进行主动的控制和消减，如目前已经提出的铅芯橡胶板抗震能力研究等消减震能的做法。
3预应力技术在空间结构中可以发挥作用
过去的预应力技术多用于保证悬索结构的受力均衡，而在空间结构中预应力也可以发挥作用。目前，已经对预应力的施加方式、分析极限受力能力及张拉过程进行了研究，并取得了一定的进展。在施工中，将预应力技术施加在网壳或网架工程结构中，可以对相应结构的硬度和刚度进行普遍提高，从而节约钢材的投入。
二、当前建筑空间结构的设计与优化方法
1建立并完善验收制度，确保材料合格安全
建筑材料是所有建筑工程的重中之重，所以必须把控好材料进场控制关，建立相应的材料验收制度并不断加以完善，严格按照相关技术要求对原材料和配件等进行规格和质量的审查，是工程安全顺利展开的必要条件。目前的建筑施工中，在材料进场时，相关负责人一般只查看是否具有出厂证明及合格证，只有当存在明显问题时才会展开进一步的验收工作。而一些原材料可能由于各种原因只能提供合格证的复印件，这时如果没有相应的验收制度，就很容易出现合格证造假问题，导致材料质量无法得到保证。这种情况在钢管材料中较为常见，因为施工过程对钢管的规格和材质有不同的要求，如果只对其规格进行查看而不进行验收，很容易造成材料不符合施工要求的情况。所以建立相应的材料验收制度是非常必要的，是把控好材料关、保证施工安全顺利展开的必要条件。
2加强焊接工艺的管理
焊接是建筑空间结构架构的重要内容之一，图纸和相关规范中对焊缝的质量和焊接而成的构件形状都有一定的要求，只有满足规范的要求焊接的成品才能在建筑中使用，所以需要对焊接工艺加强管理。首先要加强对焊接工人的管理，严格持证上岗制度［5］，保证焊接的技术和质量。同时还要在大型焊接或者在重要焊接部位中先进行焊接试验，确定焊接的方式和工艺流程，保证焊接工作可以顺利进行。
3保证安装用脚手架的刚性
在建筑空间结构中常会用到脚手架进行安装，而且在安装过程中，脚手架会不断增加负荷，所以要保证其刚度以避免变形下沉对安装工作造成不利影响。对安装用的脚手架必须进行科学设计，在投入使用前还要进行试压测试，保证其刚度，杜绝脚手架安全事故的发生，从而保证安装过程的安全展开。
4对涂料的相容性加以重视
为了保证空间结构的寿命和外观质量，同时要满足消防方面的需要，一般要在钢结构外表涂上涂料，其中防火涂料是必须的。所以应该注意不同涂料的相容性，对底层的涂料和防火涂料进行配套使用。
5对支座超差问题和约束条件变化加强重视
建筑施工中对安装钢结构的精度有一定要求，并且允许在适当范围内有所误差［6］。然而相应的误差范围常存在争议，需要根据实际情况确定。部分施工现场工作人员由于对空间结构中支座超差的影响认识不到位，对改变约束条件造成的后果不够重视，所以经常会有支座埋件的轴线和标高相差甚远的现象发生。在实际施工管理中，一定要加强相关工作人员对此问题的重视，避免因设计的约束条件被改变或超差问题埋下安全隐患。
建构主义的特征范文2
关键词：工商管理；建构主义；情景教学
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）10-0043-02
随着我国经济与社会的快速发展，社会对工商管理专业毕业生的要求不仅仅局限于具有扎实的专业理论功底，更重要的是要有适用于社会的复合化能力，如语言表达能力、人际沟通能力、创新能力、学习能力等。毋庸置疑，高校人才培养模式直接与人才培养的质量密切相关。传统的教师灌输、课堂为主体的工商管理人才培养模式不仅使得工商管理专业学生学习时感觉到乏味，也正在逐渐显现其脱离市场需求的弊端，造成人才供需矛盾突出等问题。改变以教师为主导，教师灌输式教学，学生被动式学习的教学模式，探讨新的教学模式，大大提高学生学习的积极性、主动性和创新性，做到教育与社会发展相适应，是当下和今后一段时期内必须进一步研究和深化的课题。
一、工商管理专业建构主义情景教学模式的内涵
工商管理专业建构主义情境教学模式是一种以真实或者模拟的企业运营情境为背景，以企业管理实践信息为知识载体，以学生主动交流与协作为核心，以教师辅助与引导为依托，以提高学生在实际环境中解决问题的能力为目的，在课程教学中综合运用各种情景教学方法的教学模式。工商管理专业建构主义情景教学模式强调学生的主导地位，教师的协助作用，知识的应用性，是围绕建构主义思想所建立的，与建构主义思想相适应，是对传统教学模式的一种突破[1]。
工商管理专业建构主义情景教学模式的特征主要表现在五个方面，即学生是情境构建的主体，情境的高强度化，协作交流对象的多样化，团队合作强和交流机会多。这在工商管理本科专业的学生学习中具有很大的优势。其优势表现在能提高学生学习的主动性和积极性，加深学生对情境的理解；能使学生更好地接近现实情境，有利于学生主动地去思考；能拓宽学生的学习思路，拓展学生的信息渠道；能培养学生的团队合作精神，提高学生的学习主动性；能加深学生对知识的理解，有利于学生获取新的知识。
二、工商管理专业建构主义情景教学模式与传统教学模式比较
工商管理专业建构主义情景教学模式与传统教学模式在教学内容、教学方法、教学目的、教学主体和教学作用等方面有不同的特点。
（一）教学内容
建构主义情景教学侧重于理论知识运用，即教学生如何主动去发现和思考问题，如何根据自己的理解去建构知识。传统教学所传授的知识主要是系统化、书本化的基本理论和基本技巧，学生在教师的课堂讲授中和课本的复习中，掌握所需要的知识。
（二）教学方法
建构主义情景教学的教学方法有多种形式，各种方法都在一定的情境中进行。传统教学方法以讲授法为主，教学形式比较单一，让学生掌握基本理论、基本技能以及知识框架。
（三）教学目的
建构主义情景教学的目的在于提高学生解决问题的能力，全面提高素质与综合能力。传统教学主要是提高理论基础知识。
（四）教学主体
建构主义情景教学要求学生成为学习的主体，教师的角色则是要退到幕后，为学生自主学习提供条件与帮助，在学生探索中提供指导。传统教学采取的是教师传授为主、学生被动接受知识的教学模式，教师在整个教学过程中处于主体地位，教师把自己的知识储备和课本知识传递给学生，学生要做的便是认真听课，接受教师所传达的知识。
（五）教学作用
建构主义情景教学在于把课本抽象的知识背景具体到不同的情境之中，引导学生根据以往的经验和知识积累，自己寻找到知识的意义[2]。传统教学给学生提供不同的思考角度和方法，在传授书本上系统化的知识起到很重要的作用。
另外，两者在学习过程和情境性方面有区别。建构主义情景教学强调协作交流基础上的意义建构的过程，而传统教学强调的是灌输式的知识转移过程。建构主义情景教学创造特定情境，而传统模式没有特定情境。
建构主义情景教学与传统教学不是相互独立、互不相干的关系，在教学内容、教学方法、教学目的、教学主体和教学作用上，都存在互补性，是一种整体上相互融合、功能上相互耦合、形式上相互配合的协同关系。
三、工商管理专业建构主义情景教学方法体系的架构
工商管理专业建构主义情景教学方法体系主要由企业实践、企业家进课堂、案例教学、角色扮演和模拟教学等教学方法构成。
（一）企业实践
企业实践就是让学生亲自进入企业去观察、访谈和实习，通过亲身的体验了解企业的运行与管理，解决企业的实际问题。企业实践是情景教学中情境强度要求最高的教学方法，是与今后工作岗位最接近，最真实的环境，可以让课堂上的企业鲜活地呈现在学生面前。
（二）企业家进课堂
企业家进课堂是一种企业家与学生面对面的互动交流教学方法[3]。一方面，学生听取企业家的实践经验和成功经历，以及企业基本情况，基本管理政策等方面的报告和讲解，另一方面，在交流中，企业家为学生解答疑问，帮助学生逐渐得到真实情景的体验并且建构起自己的知识意义。
（三）案例教学
案例教学是当前运用的情景教学中作为常见的一种教学方法。案例教学就是把一些企业背景和经典的实践，通过整理、提炼，与相关的理论相结合，给学生一个知识学习的情境，让学生主动思考和讨论来完成意义的建构。
（四）角色扮演
角色扮演是一种比较符合素质教育要求的教学方法，它让学生扮演企业中各种不同的人物角色，做角色在企业中要求做到事情，体验角色在企业中的经历，把干巴巴的理论渗透到真实的管理活动当中，使学生在角色的扮演中，形成对情境的体验。
（五）模拟教学
模拟教学是角色扮演的一种特殊形式。学生通过在企业中扮演各种角色来实现对企业管理。学生可以组建多个团体，各个团队间展开激烈竞争，体验经营企业的“酸甜苦辣”。这种情境教学方法同样在学生体验情境和完成意义建构上有很好的效果[4]。
工商管理专业建构主义情景教学的五种方法都有自己不同的特征，在情境构建主体、情境强度、协作交流对象、团队合作强度、交流强度五个方面具有异质性。认识异质性，综合运用，发挥各自的优势，实现各种教学方法的协同互补，方能更好地提升学生能力和加强意义的建构。
四、工商管理专业建构主义情景教学模式的构建
由于各种工商管理本科情景教学方法都有各自的特征与优势，所以只有综合不同类型的教学方法，发挥他们各自的优势，产生协同效应，才能够更大效用地服务于学生的学习，获得更好的学习效果。根据前文的分析，构建工商管理专业建构主义情景教学模式如下（图1）。
图1 工商管理专业建构主义情景教学模式
在工商管理专业建构主义情景教学模式中，各种教学方法都具有高情境性，都是在高的情景环境下进行的活动。由于这些教学方法特征中存在着异质性，从而形成了情境构建主体以学生为主、企业家和教师为辅、协作交流对象的多元化、团队合作交流强的特点，又在这些特点的作用下，发挥各个情景教学方法的优势，形成整个工商管理专业建构主义情景教学的优势。充分结合各种教学方法的优势，在教学中综合运用各种方法，以达到情景教学协作交流对象多元化，体现拓宽学生学习思路和拓展学生信息渠道的工商管理专业建构主义情景教学的优势。
在工商管理专业建构主义情景教学模式中，情景教学方法被分成了教学中和课后两部分，也可以理解为知识学习的两个阶段。前一阶段主要是帮助学生学习新的知识，完成对知识的初步意义建构；后一阶段主要是强化学生对知识的理解，最终完成对知识意义建构。前一阶段的三种教学方法：企业家进课堂、案例教学和角色扮演在整个教学中是交互灵活使用，不存在先后顺序之分。而在后一阶段使用的两种教学方法，即模拟教学和企业实践，应在进行模拟教学的基础之上，再深入企业实践，效果会更好。
总之，工商管理专业建构主义情景教学模式能够充分发挥各种情景教学方法的优势，培养学生对各种情境的理解能力、团队意识和竞争意识、企业家精神、人际交流能力、适应能力、学习能力等各个方面的能力和素质，从而提高学生的实际应用能力，达到工商管理应用型人才的培养目标。
工商管理本科专业所学的知识具有显著的结构不良领域的知识特征，要求学生能够在复杂的新的情境中灵活地去解决新的问题，所以，对于工商管理本科教学不能只采取传统的教学模式，还要采取构建主义框架下的教学模式。科学地为学生创造各种合适的情境，让学生在不同情境中，主动积极地去思索，构建出自己的知识意义。
参考文献：
[1]范曙光.工商管理应用型本科培养模式的研究与实践
[J].长春工程学院学报，2007，（1）.
[2]王欣.建构主义的“利”与“弊”，教师发展的“攻”与“守”
[J].中国校外教育，2012，（10）.
[3]张奎明.建构主义视角下的教师素质及其培养研究[D].
上海：华东师范大学博士学位论文，2005.
建构主义的特征范文3
关键词：哲学;建构主义;国际关系
20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。
一、建构主义的哲学基础
建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)
对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。
国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。
哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)
亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。
从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)
建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。
二、建构主义与人、社会、观念
在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。
而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。
建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。
三、建构主义的世界观与价值观
所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。
建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。
与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论
建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?
建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。
但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。
五、结语
从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。
[参考文献]
[1]何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[J]中学语文教学,2002(8)
[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)
[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002
[4][美]温特国际政治社会理论[M]秦亚青上海:上海人民出版社,2000
建构主义的特征范文4
关键词：动作表征；债券价值；债券资金成本
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1008-4428（2012）12-108 -02
一、引言
目前我国财务管理教学使用的教材和方法都是传统的理论教学方式，即“理论教授—讲解例题—课后习题”的过程，这样的教学方法不符合建构理论的要求，因此教学效果不理想，致使《财务管理》列入会计专业核心课程中较难的一门课程。2006～2011年会计中级职称三门考试的通过率如下图，可知《财务管理》学习已成为大部分学生学习的障碍，甚至影响以后该生的会计中级职称证书的取得，间接影响会计学生的职业发展。
二、建构主义的基本主张
（一）建构主义学习特征
建构主义认为，有效的学习必须具备三个特征：语义表征、情节表征以及动作表征。语义表征是指使用以语言为载体的概念、命题、规则、原理、公式等表达的有关世界的知识以及语言本身及其使用方面的知识。情节表征是指可作为概念、规则、原理的例证的个人的、情境性的和情感的体验，与具有一定时空背景的事件。在长期记忆中除了语义表征、情节表征外，还有动作表征。动作表征指的是人可以利用语义信息和情节性信息去做些什么事，在行动中获得与个人的直接体验连接在一起的、有意义的知识[1]。
（二）建构主义教学特征
建构主义认为，知识不是对现实的客观反映，也不是对现实的准确表征，知识是认知主体积极建构的，而不是被动接受的；学习是学生个体根据先前经验积极主动建构知识的过程，而不是接受和记忆教师和教科书所传递的信息和知识；因此，建构主义认为教师不仅仅是知识的传授者，而且是知识的管理、促进者和合作者。所谓知识的传授者，即认为知识是普遍的客观的固定的独立于学习者之外；管理者则是普遍的客观的受学习者先前经验的影响；促进者则是因为知识是独立建构的客观的取决于个体的智力发展；合作者则是因为知识是“社会建构”的“主观的”（在认识者间传播的）。教师的角色既不是非此即彼的也并非是评判性的[2]。
三、基于建构主义财务管理教学的设计
（一）财务管理教学存在的问题——从建构主义角度分析
目前，虽然财务管理案例、情境比较丰富，但是教师没有脱离传统的单方面知识的讲授者和管理者的角色，教学过程中缺乏刺激学生积极主动的动手机会，因此尚未成为知识的促进者和合作者，没有达到建构主义的要求。因此，基于建构主义设计一种财务管理教学方式成为必要，该教学方式保证接受知识的人易于利用语义信息和情节性信息去做些什么事，在行动中获得与个人直接经验连接在一起的知识。
（二）基于建构主义设计财务管理教学方式——以资金时间价值为例
在财务管理教学中，教师要设计一些需要动手的问题，让学生完成，从而达到建构主义的要求。基于这一点，将功能强大，普及度较高的Excel软件，引入到财务管理课堂，增强财务管理教学的动作表征，让学生在实践中学财务管理。本文以资金时间价值，财务管理的理论基础知识点作为典型，说明如何基于建构主义进行财务管理教学的设计。
在讲授资金的复利终值、复利现值、年金终值、年金现值等资金价值计算的时候，由于公式较多且较相似，学生在首次接触到该知识点时，极难通过老师语言讲授理解公式的内涵。但是该知识点作为财务管理课程的理论基础，不可能有太多时间精力，通过反复阐述或者题海战术，保证学生掌握该知识点。因此，往往导致学生在基础部分就出现公式混淆，给后面筹资决策和投资决策等重要章节的学习设置了很大的障碍。
通过引入Excel表格中两个时间价值函数：FV（rate，nper，pmt，pv，type），PV（rate，nper，pmt，fv，type），可帮助学生通过动作表征在实践中学上述几个重要的时间价值公式，同时轻松理解并掌握该知识点。
以函数FV（rate，nper，pmt，pv，type）为例，通过该函数可以帮助学生理解复利终值与年金终值两个公式。二者使用同一函数，且函数中的参数利率、期限也相同，唯一不同的是前者输入的款项是PV，而后者输入的款项是PMT。至于PV和PMT，Excel均有对应的解释，如图1与图2所示，为学生学习和理解公式降低了难度。通过函数FV（rate，nper，pmt，pv，type）及各参数输入时候的解释界面，帮助学生理解复利终值、年金终值两个重要的公式的区别并理解其内涵。学生可用该公式计算不同期数的一元复利终值及年金终值的结果 ，即复利终值系数表和年金终值系数表的编制，具体结果见图3和图4所示。
图1函数FV（rate，nper，pmt，pv，type）计算复利终值输入参数PV界面
图2函数FV（rate，nper，pmt，pv，type）计算年金终值输入参数PMT解释界面
图3 某学生编制的复利终值系数表
图4 某学生编制的年金终值系数表
同上，运用函数PV（rate，nper，pmt，fv，type）可以帮助学生理解复利现值、年金现值两个重要的公式，并可独立完成不同期数的一元复利现值及年金现值的计算结果，即复利现值系数表以及年金现值系数表，如图5和图6所示。
图5 某学生编制的复利现值系数表
图6 某学生编制的年金现值系数表
四、总结
基于建构主义的财务管理教学方式，可以调动学生用已知的Excel，学习财务管理中的相关知识（包括资金时间价值、债券的价值、项目投资决策等），符合建构主义的基本要求。在此教学方式下，不但可以调动学生学习的主动性，而且对于学生提高动手能力以及用已知的信息分析和解决问题的能力具有重要的意义。
参考文献：
[1]高文.建构主义学习的特征[J].比较教育研究，1999，（01）：19 ～20.
[2]傅维利，王维荣.关于行为主义与建构主义教学观及师生角色观的比较与评价[J].比较教育研究，2000，（06）.
建构主义的特征范文5
论文关键词：建构主义大学英语课堂教学
建构主义起源于20世纪80年代西方教育心理学的建构主义理论，由于其对教育课程的科学解释和自身理论体系的不断完善，很快便对当今大学英语教学的理沦和实践产生了重要影响。大学英语是一门工具性、实用性很强的基础性课程，传统教学模式过分强调知识的灌输，忽视了学生主动性、创造性和教学过程的实践性，教学效果不佳建构主义以学生为中心，教师起组织者、指导者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终使学生实现对所学知识的意义建构，达到教育教学效果的最优化，，
1建构主义理论概述
建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是认知理论的一个重要分支。建构主义学习观认为，学习是一个积极主动的、与情境联系紧密的自主操作活动，这种建构过程不是从零开始，而是以已有的知识结构作为基础的，学习者根据先前的认知结构，注意和选择外在信息，建构当前事物的意义。彼利用的先前的知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的变异性而受到重新建构。
2建构主义与英语语言学习
建构主义理论对语言学习具有特殊意义。WWW.133229.CoM语言本身就是一种社会建构，它既有建构特征，又有社会属性。皮亚杰认为，语言知识结构包括整体性、转换性和自身调整性三个特性。它随着输入不断改变原有结构，形成新结构，而每一次产生的新结构又能参与下一次的建构，产生新结构英语语言学习是一种技能学习，是学习者主动选择、同化、顺应输入的信息，使新输入的材料与已有的信息相互作用，重新建构形成新结构。语言习得是学习者积极主动建构的结果：输入向吸收的转化过程充满了学习者的主动建构，吸收的结果是新旧信息相互作用后的全新结构。由于学习者总是不断地接触语言材料，学习者的语言习得就成了不断建构的过程。英语学科先天的建构主义特性决定了语言学习也必然呈现建构的显著特征。
3建构主义理论指导下的大学英语课堂教学
3．1以学生为中心，强调学生的主体性
建构主义提倡以学习者为中心的学习，学习者是认知的主体，是信息加工的主体，强调学生对知的主动探索和对知识意义的主动建构。语言是一门实践课，英语能力的获得不是教出来的，教师促进学生的知识建构才是教学的最终目的。教师要把学生当成学习的主体和知识意义的主动建构者，使他们对英语学习充满兴趣，积极地投入到课堂活动中，更有效地实现对知}只的建构。其次，教师要注意培养学生的创新思维和创新能力。通过创设环境、开展小组竞赛等方式，培养学生的创新思维和能力。学生随时吸取有用的知识，对原有的知识进行重组，创造性地去建构新知识，这将会使学生终生受益。
3．2创造语言情境，帮助学生进行知识的意义建构
建构主义认为，知识的建构离开了时间、空间和环境，就失去了真实性，对学习者也就丧失了意义。情境是英语教学中重要的因素，它直接影响英语教学的效果。若想培养交际能力，必须设置情境，使学者对原有认知结构进行改造与重组，达到对新知识意义的建构。
在教学过程中，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用创设的语言情境充分发挥学生的创造精神，最终达到使学生对当前所学知识意义建构的目的。建构主义的情境必须根据学生的知识结构和教学目标来创没，才能激发学生的兴趣。
3．3把“协作学习”引入课堂教学
建构主义强调“协作”，要求学习者参与和协商，用语言和文字表达，进行会话交流。由于学习者原有的知识结构、思维方式不同，对事物的理解也不同，因此个人通过与其他学习者合作，利用他人的帮助建构自己的知识体系是非常必要的。在建构主义的英语课堂里，学生在教师的组织和引导下进行讨论和交流。通过小组讨论、辩论等形式合作解决问题，使学生超越自己的认，看到事物的不同侧面。其间，学生经历了讨论、质疑、探索、思考和判断等思维活动和从知识汲取到思维能力培养的过程，优化了教学结构和效果。
3.4创设良好的学习环境，提供丰富的信息资源
建构主义强调对学习环境的设计。学习环境是指学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所，在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。因此，教师要给学生创造一个良好的学习环境，就必须让学生充分、自主地占有信息资源，为学生感受情境、探索发现、建构意义提供丰富的、有价值的素材。多媒体和网络通信技术就是一种较好的信息资源。多媒体谋件具有文本、图形、动画、视频图像等集成优势，信息容量大，表现形式灵活，这些都适于体现英语教学内容的申动性、交互性，对学生认知结构的形成与发展是非常有利的。
建构主义的特征范文6
建构主义的教学思想主要反映在知识观、学习观、学习者观、师生角色的定位及其作用和学习环境等五个方面。建构主义知识观认为：知识并不是对客观实在的准确表征，而是一种解释或假设，它是由人建构的，存在于人的头脑中，.学习者可以根据自己的方式建构对知识的理解，因此，不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一标准的理解；建构主义学习观认为：学习并非是一个被动的接受过程，是学习者在一定情境下，借助他人(教师或同学)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的，与传统的学习观相比，建构主义的学习观有着明显的特征；建构主义的学习者观认为：学习者是主动的思考者、提出问题者、问题说明者、解释者，学习者对获得的信息通过理解、提问、解释和应用等方式进行建构和再建构，才能变成其认知结构中的知识；建构主义的教师观强调学习者学习的自我建构，教师便由传统的知识呈现者、传递者、转变为学习者意义建构的组织者、帮助者、促进者。教师是学习者建构知识的支持者、教师的作用应当从传统的传递知识的权威转变为学习者学习的辅导者，成为学习者学习的伙伴或合作者[4]。基于上述的认识，结合中高衔接专科阶段“汽车技术服务与营销专业”专业的一体化课程《电控发动机构造与维修—疑难故障诊断与修复》这一学习任务，运用职业任务驱动教学法对进行教学设计。
二、基于建构主义视角下的教学设计
(一)学习任务的分析。“疑难故障诊断与修复”是《电控发动机构造与维修》课程的最后一个任务，也是核心任务，本任务的工作场景是机修岗位工作流程的重要环节，此前学习者已经通过中职阶段的学习并具备了电控发动机零部件的检测与更换能力。因此，本任务与中职阶段的根本区别在于：通过本任务的训练，学习者应能画出诊断流程图，通过流程图完成电控发动的故障诊断与修复工作，及时向维修业务接待员反馈工作情况。(二)学习者的建构主义特征分析。从学习者的年龄特征来看，中高衔接专科阶段的学习者的年龄是介于22-24岁的中职或高级技工班毕业生，思维活跃，课堂上喜欢自己参与教学内容的讨论，对专业岗位课程有着浓厚的兴趣；从学习者的思维发展来看，这部分的学习者的思维有了更高的抽象性和理论性，并由抽象逻辑思维逐渐向辩证逻辑思维发展，他们观察事物的目的性和系统性进一步增强，并能掌握事物本质属性的细节特征，思维的组织性、深刻性和批判性有了进一步的发展，注意更为稳定，集中注意的范围也进一步扩大，具备知识建构能力；从学习者的知识准备来看，学习者已经初步具备正确选用及使用普通工具、专用工具和量具进行安全作业的中级技能；从学习者的学习动机来看，学习者希望将各个独立的零部件检测与更换能力综合运用到实际的工作场景中，对电控发动机的故障诊断有着强烈的求知欲；从学习者的职业生涯规划来看，本任务的技能可以起到加快学习者实现职业生涯规划目标的作用。(三)教学目标建构。通过本任务的学习，学习者应做到：(1)能独立的借助维修资料，确定故障车型的特点；(2)能独立的根据客户的主诉进行故障重现；(3)在教师的帮助下，能根据故障重现的结果对故障的特征进行分析；(4)能通过小组研讨对故障特征进行分析，确定检测的流程，画出故障诊断流程图；(5)能独立的通过诊断流程图，确定适当的检测设备(重点是运用发动机综合故障分析仪进行数据流的检测)；(6)在教师的指导下，能完成故障的修复，恢复汽车的使用性能；(7)能独立进行记录维修过程并填写工作单；(8)能独立的向维修顾问报告维修过程和材料的使用情况；(9)能独立的与客户交流，与同学合作，共同完成小组讨论任务。(四)教学策略设计。(1)教学过程实际上是岗位任务的输入，技能输出，见图1所示。(2)教学的策略为：建构学习情境——引出工作任务——实施两大领域(学习、行动)——生成能力。本设计实施采用任务驱动教学法、情景模拟法、讲授法、小组研讨法；(五)教学环境与教学资源准备。(1)教学资源准备：教学地点：在电控发动机一体化室；教学资料：丰田车系的相关维修手册和维修数据库光盘；教学硬件：丰田卡罗拉汽车实训台20台；教学软件：丰田卡罗拉虚拟仿真实训系统；学习者使用的实训工具：向工具室领取检测、维修工具，准备好所需的零配件。(2)教学环境布置。教学在一体化实训室进行，其中分教学区、讨论区和实训区，布置如图2所示。(六)教学评价设计。建构主义教学理念下的教学评价可分为形成性评价和总结性评价两种，基于职业任务驱动教学法的特点及结合文献[5]的观点，本教学设计选择形成性评价。形成性评价是在教学活动过程中，为了能更好地达到教学目标的要求，取得更佳的效果而不断进行的评价。它能及时了解阶段教学的结果和学习者学习的进展情况及存在的问题，因而可据此及时调整和改进教学工作。由于学习者进行的都是自我建构的学习，在同一个课堂里，不同学习者学习的学习途径可能相差很大，因此，通过学习者本身对教学做出准确的评价比较困难。因此，本教学任务采取教师评价与学生评价相结合的方式来反思教学效果。教师评价设计通过对本任务完成的程度进行评价，具体如表1所列。学生评价通过对各组代表讨论的临场表现进行评价，如表2所示。最终采取加权计算办法进行衡量。
三、教学实践效果分析
