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当今建构主义的基本观点范文1
【关键词】建构主义 多媒体教学 实践
【中图分类号】G434 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）08－0039－02
近年来，随着认知理论的发展，建构主义学习理论开始迅速流行。当前，教学改革是全国高校关注的重点，而多媒体教学改革对传统的教学理念、教学方式、教学内容等带来了挑战。革新原有观念，促成有效的多媒体教学，已成为教学改革的热点之一。因此，深刻理解建构主义学习理论的基本内容，并将其与多媒体教学改革的具体实践相结合，具有一定的理论意义和实践价值。
一、建构主义学习理论概述
从20世纪50年代开始，学习理论经历了行为主义、认知主义以及建构主义等不同发展阶段。60年代以行为主义学习理论为主流，其强调学习的外部刺激；80年代以认知主义学习理论为主，其强调外界刺激和内部心理过程的相互作用；90年代后建构主义学习理论开始流行，其强调学习是学习者通过已有经验、知识结构对新知识进行主动建构。与前两者比较，建构主义更着重于学习环境的构建，更侧重于学生的学。
在建构主义教学模式下，主要的教学方法有三种：①支架式教学。为了发展学习者对问题的进一步理解，该方法事先把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。②抛锚式教学。该方法建立在学习者在现实生活中遇到的问题的基础之上，因为确定了此类问题，也就确定了整个教学的内容。③随即进入教学。该方法认为事物具有复杂性和差异性，学习者应该在不同的情境下对同一事物进行学习，从而从多方面认识和了解该事物。
二、建构主义学习理论对多媒体教学的指导意义
一般而言，多媒体教学是指运用多媒体计算机并借助预先制作的多媒体教学软件来开展教学活动的过程。显然，其教学效果直接受到教学设计时所依据的学习理论的影响。任何一种学习理论都能对多媒体教学形成指导作用，任何一种学习理论指导下的多媒体教学也会对某种学习目标的达成产生效用。但不同的学习理论对于多媒体教学的指导具有适应性，只有相适应的才能使教学效果达到最优。
从建构主义学习理论的基本观点和多媒体教学改革的实践来看，建构主义学习理论指导多媒体教学具有较大的适应性。按照建构主义学习理论建立的多媒体教学，不再忽视学生对学习的能动作用，而是提供某种符合学习需求的外部刺激，提供能促使同化过程发生和顺应过程完成的帮助与引导，提供使学生积极、主动同外部环境发生相互作用完成知识结构重组的方法与策略。而创造符合教学内容要求的情境和揭示新旧知识间联系的线索，用生动活泼的方式呈现各种信息，与学生进行实时交互，正是激发学生学习动机，调动学生积极性、自觉性，使学生主动进行知识意义建构所需的外部学习环境的根本。
因此，建构主义学习理论对多媒体教学的指导意义在于：多媒体计算机是作为帮助学生主动进行知识意义建构的认知工具。也就是说，在建构主义学习理论指导下，多媒体教学要力求设计出符合教学目标的学习情境，设计出为理解教学内容所需的、而学生又欠缺体验的情境，设计出能建立新旧概念之间联系的情境。
三、基于建构主义学习理论的多媒体教学设计与实践
基于建构主义学习理论的多媒体教学可分为三个阶段：准备阶段、实施阶段和总结阶段。笔者所讲授的工程管理认识课程一直采用多媒体教学，在教学实践过程中，开始逐步运用建构主义学习理论来指导教学的开展，取得了较好的教学效果。
1．准备阶段
该阶段主要是按照教学对象和教学目标的特点，应用建构主义学习理论的观点和方法去分析与研究教学问题。
建构主义教学中，学生是主体。为了取得良好的教学效果，首先要分析学生的特征，即学生的认知能力、知识能力、知识结构。分析的目的在于设计符合学生能力和知识水平的学习问题，设计符合学生个性的情境问题和学习资源。工程管理认识课程的教学对象是大一新生，其思维较活跃，自学能力相对较弱，CAI课件的难度应适当降低并及时补充最新的相关资料。其次，要分析教学目标。建构主义教学更强调知识的整体性、情境性，追求在真实环境中求知。工程管理认识课程的教学目的在于培养学生的大工程意识，包括经济意识、安全意识、质量意识、环境意识以及团队合作能力等。在分析要达到目标的基础上，明确教学的重点与难点，对于一些比较抽象的过程或概念，在CAI课件中利用多种形式将问题具体化。
2．实施阶段
该阶段主要是在建构主义学习理论的指导下，精心设计多媒体课件，并有效组织课堂教学和课外教学的开展。该阶段包括四个设计，即教学课件设计、学习情境设计、自主学习设计和管理帮助设计。
教学课件设计要注重以学生的“学”为中心。以“学”为中心，就是要求各种信息资源主要支持“学”，针对学习环境而设计，注重学生的自主学习和问题探索。笔者精心选用了大量的图片和图形，并且截取《新闻联播》《焦点访谈》等视频的片断插入CAI课件中，给学生创设一种真实的教学情境。总体而言，所制作的CAI课件集图、文、声、像、动画于一身，将教学内容直观、形象、生动、有趣地展示在大屏幕上，色彩丰富、信息量大，大大拓展了学生的思维空间。同时，在学习情境设计上，一个完整、真实的情境能够启动教学，使学生产生学习需要，能促进合作学习，驱动学生的自主性，达到建构知识的目的。笔者的教学课堂并不是设在一般传统意义上的教室，而是放在了工程训练中心的教学成果展厅内。除了拥有计算机、投影仪、屏幕等多媒体教室的基本设备，展厅四周还有不同年级的学生在工程训练中心制作的各种作品、以往学生的社会调查实践成果等，给学生营造了一种良好的学习氛围。
自主学习设计就是要求学生主动去追求学习，发挥学生的自主性、积极性和创造性。工程管理认识课程共8学时，分两个独立的半天完成。前四个学时笔者以讲授教学内容为主，并要求学生根据所学知识进行课外社会调查；经过一周之后，第二次课上学生根据实践调查情况亲自制作CAI课件，上台陈述调查过程及结果并接受教师和现场学生的提问。通常把学生分成6人左右的小组，针对社会调查的问题在组员间进行合理分工，每个组员单独去寻找所需的知识和解决问题的办法。管理帮助设计则是为学习情境设计和自主学习设计服务的，也就是教师要关注学生的表现，关心学生头脑中发生的事情，倾听学生所说，解释学生所做。在此过程中重要的是教师要考虑学生在解决问题时哪些方面是有意义的，这样教师能够对学生的意义建构做出解释和提出假设，能够增强调整学生概念结构的机会。在教学实践中，笔者及时为学生提供各种帮助，对每一小组的社会调查活动提供指导，对他们的答辩汇报进行针对性点评，并在此基础上再进行提炼和概括，使得学生所建构的知识更清晰、更系统化。
3．总结阶段
该阶段主要是对教师的整个教学过程组织进行归纳总结，对学生的知识学习效果进行综合评价。教师应该评价自身的教学是否达到预定的教学目标，哪些环节需要进行修正，CAI课件是否需要进一步完善。同时，教师要帮助学生有针对性地检测、巩固和拓展所学知识，并对学生做出全面鉴定并区分等级。
总之，制作多媒体课件、普及多媒体教学是教学改革的必然趋势。在建构主义学习理论指导下，科学、合理地进行多媒体教学设计，有利于激发学生的学习兴趣，有利于提高学生的认知、感受、想象、创造的能力，更有利于培养出高质量的创新型人才。
参考文献
当今建构主义的基本观点范文2
论文摘要：建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目，简要梳理了建构主义发展的历程以及其在世界各主要资本主义国家教育改革中的影响。认为建构主义在当前我国新课改中具有积极意义，同时在新课程改革的实践应用中也存在缺陷。
建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目。本文尝试对教育教学中的建构主义学习理论进行梳理，并从理论研究和实践应用两方面论述建构主义思想对我国新课改的影响。
一、建构主义理论的形成和发展
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其理论渊源可以上溯至行为主义的学习论，后又 继承了认知心理学如瑞士皮亚杰“发生认识论”的若干思想，以及维果茨基“文化历史发展理论”思想，还有美国心理学家布鲁纳的“认知一发现说”思想。总的来说，从行为主义学习论到建构主义学习论的演变过程，是一个由强调学习的客观主义到强调学习的主观主义的演变过程。
(一)行为主义学习论
行为主义的基本观点是：了解人类行为的关键是对行为外部事件的考察；外部环境是决定人类行为的最重要因素；对人们行动结果的强化会进一步影响后继的行为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义揭示人类学习的经典公式是：S(刺激)一R(反应)，强调“经验乃知识的惟～源泉”，明确提出教育与环境在人的发展中的主导作用，这显然是一种客观主义的学习观。行为主义学习理论的主要缺陷是忽视教育传递过程中学生的主观理解及心理活动过程。这种缺陷受到后来的许多心理学、教育学研究者们的批判。
(二)皮亚杰的发生认识论
皮亚杰关于儿童知识的自我建构思想是建构主义学习理论的直接基础。和行为主义者强调外部环境、刺激等客观因素在人的发展中的作用不同，认知主义者皮亚杰(Piaget)从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，他强调个体的内部认知结构。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中：顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。根据皮亚杰的这种认知建构主义观点，教学的目标是在于帮助学习者习得事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构，学习是一种“自我建构”，在这个建构中，要充分发挥学生在学习中的主动性和积极性。皮亚杰理论的缺陷在于没有解决好客体问题而过于强调生物性，忽视了人的社会历史性。
(三)维果茨基“文化历史发展论”
在皮亚杰研究的基础上，维果茨基进一步创立了文化历史发展理论”。和皮亚杰自我建构理论不同，维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，特别强调“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的作用。他认为儿童的认知发展、人的心理机能的形成是通过社会作用不断建构的，即社会建构，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。这种互动通过教学、日常生活、游戏和劳动等来实现。在他看来，对于人的高级心理机能的发展，应当从历史的观点，而不是抽象的观点，不是在社会环境之外，而是在同它们的作用的不可分割的联系中加以理解。同时，维果茨基的最近发展区理论，对以后世界各国的教育理论发展影响极大。教师在教学中可以运用这一理论作为儿童发展的指导，并通过支架的帮助使儿童达到其最高的发展水平，从而使教师改变传统的教学理念，引导、帮助儿童通过自己的努力达到最高的发展。
(四)布鲁纳学科结构论与发现学习法
皮亚杰的发生认识论、维果茨基“文化历史发展论”先后在美国的流行，对于建构主义思潮的广泛流行起着至关重要的作用。以布鲁纳为首的美国教育心理学家对其进行改造与运用，进一步推动了建构主义理论的形成与发展。布鲁纳认为学科内容应是概念、命题、基本原理及其彼此的联系，认为每一学科都有自己的知识结构。好的学科知识结构使“学习者不仅可以简单地、明确地把握学习内容，而且可以发挥迁移力，对有关联的未知的事物迅速地作出预测。”布鲁纳认为学习学科知识的最终目的是“学习处于知识结构最上层的概念、规则，才会出现学习的迁移，才能够顺利解决问题”。为此，布鲁纳倡导发现的学习方法。发现学习同其他学习方法一样，主要目的是获得知识，并且是客观性、简约性、概括性、结构性的知识。因此学生去发现的答案是教师已知道的，学生不是去质疑或发明而是去发现教师希望他们去发现的东西。布鲁纳的认知一发现说思想为以后更激进的建构主义理论发展奠定了基础。但是总体上说来，布鲁纳仍然强调知识的客观性，强调主观与客观的有机结合，教学的目标在于帮助学习者通过一定的信息加工方式把外部客观事物及其特征内化为其内在的认知结构。
(五)建构主义理论的发展
20世纪80年代以来，由于多媒体和网络通信技术的飞速发展，建构主义学习环境下的理想认知工具因而有了可能性和现实性。建构主义学习理论在西方愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义理论在发展演化的过程中又进一步形成了激进建构主义等新的流派。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯费尔德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激进建构主义是一种关于知识的理论，更确切地说是一种关于经验知识的理论，它更多地是从认识方面与传统的客观主义相决裂。他们认为，世界是客观的，但是对于世界的理解却是个体的。相对于认知主义的观点——学习是全体学生在教师的指导下形成对某一事物的共同看法，建构主义则强调学习是每个学生从自己的角度出发、以自己的经验为基础来构建、解释现实，教师只在其中起着辅助的作用。
由于个体经验的不同，因而个体对于外部世界的理解也各不相同。他们强调学习的主动性、社会性和情境性。新的建构主义流派更进一步提出了许多教学方法，诸如源于维果茨基“最近发展区理论”的支架式教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上的抛锚式教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解的随机进入教学等等。建构主义强调以学生为中心、“情境”、协作学习对意义的建构作用；强调利用各种资源来支持“学”而非支持“教”；强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。…建构主义学习理论发展至此，已经从行为主义的客观主义学习论到认知主义的相对客观论演变为以主观主义为中心的学习论。
二、建构主义对教育改革的影响
澳大利亚科学教育学者马修斯(M．Matthews)指出，建构主义是当代科学与数学教育中的一种主要影响，这种影响从近年来国际上出版的大量有关建构主义的著述中可见一斑，尤其值得我们关注的是1996年美国出版的《国家科学教育标准》——美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件，就是以建构主义理论为其指导思想的。除美国外，以建构主义理论为指导的课程与教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也都正在展开。例如在德国，基尔大学科学教育研究所杜特(R．Duit)博士倡导用建构主义理论改革科学教育：在新西兰，2O世纪9O年代中小学科学课程即是以建构主义理论为指导编写的：在英国，利兹大学的科学教育研究中心多年来一直把建构主义理论用于科学教学改革中。
在我国新课程改革中流行的建构主义理论多为源于维果茨基理论的社会建构主义。建构主义学习理论之所以在我国教育界备受关注，关键在于其理论构想非常有助于我国教育界解决困扰当前教育的核心性问题。众所周知，我国教育从小学到中学普遍存在“应试教育”，即普遍存在围绕考试、分数、升学进行教学的倾向和弊端。在教学中，将教学目标放在知识的传授上，甚至将考试目标作为教学目标。教学方法基本以讲授法为主，以大量的练习达到对知识的巩固与理解。教学的评价方式更为简单，以分数高低论学生优劣，以升学率作为衡量教师和学校水平的唯一标准。其结果造成了教学以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心，学生成为知识的被动接受者。教学更多的是训练学生的记忆力，而非发展学生的学习兴趣和学习能力，更谈不上培养其创造意识和创造能力。面对当今全球发展趋势和我国对人才的需求，这样的教育已难以承担现代教育的重任。建构主义学习理论的产生则有助于改变这一切，其独特的学习理论让教育界耳目一新，开阔了研究者的思路，也从理论上有助于解决我国传统教育中的某些制约教育发展的问题。从皮亚杰的发生认识论、维果斯基的最近发展区理论、到冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论、杰根的社会建构理论等等，他们共同的思想都是将学习置于学生原有经验的基础之上，并遵循其认识规律来进行。PI(’建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于行为主义的客观学习论是一种进步所以，建构主义的学习和教学观对我们当今的教学改革来说是具有积极意义的。
三、建构主义在新课改实践应用中的缺陷
任何理论都有其不完善的一面，建构主义学习论也是如此。行为主义客观学习论强调在教学中重视知识的确定性和普遍性，这在学习的初级阶段是必要的，但它往往易使学生获得教条式的知识。皮亚杰、维果茨基和布鲁纳重视因知识问相互联系而形成的认知结构的作用以及经验的建构，看到了学习中具体性的方面，但是不够深入。建构主义的学习理论强调个人经验基础上的意义建构，侧重于探索如何使学生的认识由抽象走向具体，更适合于学生学习的后续高级阶段。但是，由于建构主义理论从行为主义的客观学习论走向了另一个极端，否定任何形式的抽象和概括，这助长了知识的相对主义，同样也会在教育实践中带来一系列的问题。
(一)强调直接经验而忽视间接经验的系统学习，易导致整体教育质量的滑坡在教育研究领域，建构主义十分流行，正愈来愈多地被用于促进学生的主动性和探索能力的研究。但是在实践领域，有经验的教师常常对建构主义者抱着批判的态度。建构主义实际上特别强调学生的个别、直接的经验，是否任何知识都需要经过学生的个别“意义建构”来获得呢?根据科学的教育心理理论，学生学习的基本特点之一就是以学习前人通过直接经验获得而积累下来的“间接经验”为主，直接经验的学习只是对间接经验学习的补充。如果过于强调直接经验，对于人类有限的生命来说，无疑是一种浪费。另外，从教育的立场上看，其结果和美国l9世纪末至2O世纪初进步主义教育运动所宣扬的思想没有什么本质上的差别。而那次的教育运动是极其令人失望的，它直接导致了美国教育质量的滑坡，迫使美国自上世纪5O年代后期以来自上至下进行了一系列旨在提高教育质量、改善教育现状的改革。
有学者明显地表明对建构主义学习理论在当前新课程改革应用中的担忧，指出过度强调学生的个人建构知识、情境学习而忽视教师在传授知识中的作用，显然不符合个人掌握知识发展能力的心理逻辑。对于我国的教育发展来说是有害的。“目前我国的教育改革中，‘自然主义’和‘形式教育’的思想占据了支配地位，‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则，其结果是：知识的掌握被弱化了。”[41。”“要认真对待和克服‘轻视知识’为特点的教育思潮。这一思潮流行时间很长，影响已相当深广，已在课程改革的理论与实践中有所反映，因此，对它认真进行探讨、辨析、澄清和克服，尽量减少一些消极因素对新课改的干扰，避免太多的损失，不致付出过高的代价，应该说是必要的、有意义的。141。∞
对于教学实践的改革，也有学者进行了大景的探索，张奠宙认为“建构主义是一门严肃的学问，如何用于数学教学，则要慎重研究。”l5l台湾小学数学教学推行建构教学法，已试验了五年，但无突出的进展。实际上，许多基础知识和基本能力，是先记住会做，再逐步理解的。能力的形成与发展是离不开基本知识的记忆和学习的，一切都要建构显然是行不通的。至少基础知识的建构与思想意识的建构必须区别开来。
(二)强调学习者的意义建构．缺乏对教学效果的衡量标准
当今建构主义的基本观点范文3
关键词: 建构主义 高职教学 应用
在当今经济全球化的形势下,我国社会对高层次、高素质人才的需求量日益增加。与此同时,以培养应用型、技术型人才的高等职业技术教育实现了跨越式发展,现已占我国高等教育的半壁江山。但我国高职教育现状不容乐观,在教学中许多教师仍沿用传统的“满堂灌”“填鸭式”的教学方法,使学生完全处于被动状态,成为知识的消极接受者,师生之间缺乏互动,生生之间缺乏合作。这种教学方法无疑压制了学生学习的积极性、主动性和创造性。如何在有限的课程资源基础上提高课堂教学效率成了高职教学中至关重要的问题。多年来,国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家从理论与实践两个方面对此作了大量的研究与探索,提倡学生主动学习的建构主义理论正是这种努力所取得的主要研究成果。
一、建构主义理论概述
建构主义(Constructivism)又称作结构主义,是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的结果。建构主义认为知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助他人的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得的。建构主义理论的基本观点为:“1.所谓知识,并不是对存在于外部世界的某种东西的模写,学习是立足于业已建构、阐释的知识之上建构的;2.新的经验与素材是在业已建构的知识构造与体验世界的交互作用之中得以解释,并引入了某种独特的表征的;3.学习者拥有各自独特的见解与视野,在业已解释的知识之上建构的世界与他者的持续的交互作用之中,能够使得我们关于世界的表征得以确凿;4.借助专家的支援,学习者能够建构知识;5.‘情境认知’‘基于参与的知识建构’‘实践性知识’构成了关键的概念”。①
二、建构主义理论在高职教学中的应用
(一)建构主义指导下的教学步骤
第一,分析教学目标即对整门课程及各教学单元进行教学目标分析,从全局把握本门课程的思想。
第二,创设教学情境即创设与本次课内容相关的、尽可能真实的情境。建构主义认为,学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的,在真实情境下进行学习,可以使学生利用自己原有认知结构中的有关经验去同化学习到的新知识,从而赋予新知识以某种意义。教师可从以下方面创设教学情境:1.把握学习心理,创设问题情境。利用直观、生动的问题情境激发学生的学习兴趣,引导学生带着好奇心去主动学习,主动建构自己的知识体系。2.温故而知新,创设类比情境。建构主义认为,学习的过程是一个积极建构的过程,这一过程要求学习者把接收到的新信息和自身已有的知识网络联系起来。创设类比情境,将问题信息与已有的同类知识相比较,促进学生对知识的迁移进而形成自己的知识网络。3.运用感官教学,创设直观情境。直观情境是以直接感知为主的方法,它是指教师通过实物或直观教具的演示和组织教学性参观等,使学生利用各种感官直接感知客观事物或现象而获得知识的方法。②直观教学情境的创设能使课本中抽象的知识形象化,静态的思想动态化,有助于更明了地揭示事物的本质特性。
第三,搜集信息资源。教师不直接告诉学生解决某一问题的方法而是向学生提供解决问题的相关策略,鼓励学生利用各种工具和信息资源(如文字材料、书本、音像资料、CAI与多媒体课件及Internet上的信息等)来搜集到自己需要的资料。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持,而且学生之间也可以相互协作和支持。
第四,分组协作学习。在这一环节中,学生被分为几个小组,它包括小组讨论、同桌讨论、相互评价、相互激励、互帮互学等合作形式,不同的组织形式服务于不同的教学目的。通过讨论、交流、观点的交锋,补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。在共同分享集体讨论成果的基础上达到对当前所学内容比较全面、深入的理解,让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案即最终完成对所学知识的意义建构。
第五,评价学习效果,包括学生自评和学生互评。主要从以下三个方面进行评价:自主学习能力;协作学习过程中作出的努力;是否达到意义建构的要求。通过自评和互评,学生更清楚地了解自己从而认识自我、发现自我、提高自我,有利于教师在有限的课堂教学中培养学生自我认知、自我教育和自我进步的能力。
(二)有效运用建构主义理论应注意的问题
在教学过程中应用建构主义意味着教师和学生的地位、作用与传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下,如果仍然沿用传统的教学理论与方法,显然是不适宜的。为了有效将建构主义理论应用于高职教学实践,应注意以下几个方面。
第一,以学生为中心,强调“怎样学”而不是“学什么”。建构主义理论下的教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。教师不单单是知识的呈现者,而是学生学习过程的策划者、引导者、合作者,在学习过程中充分发挥学生的主动性,让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识,引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
第二,合理设计教学情境。建构主义认为,知识存在于个人和群体的行动中。随着个人参与到新的情境中并在新情境中进行协商,知识就产生了。知识和能力的发展发生于真实情境中不断进行的利用知识的活动中。知识学习不可能通过对普遍、抽象的概念和命题的记忆进行,只有在特定的情境中才有意义。
第三,学习过程的最终目的是完成意义建构。建构主义理论认为,意义建构是学习的最终目的,所谓“意义建构”是指:对事物的性质、规律及事物之间的内在联系达到深刻的理解。这就要求学生由传统教学模式下被动的知识接受者变成主动的信息加工者、知识的主动建构者;教师的教学不是简单的“告诉”,而是与学生共同针对某些问题进行探索,并在此过程中相互交流和质疑,了解彼此的想法,彼此作出某些调整,培养学生主动学习、学会创新、学会合作。
本文通过对建构主义理论的介绍及其在高职教学中的应用,证明了建构主义理论一系列新的设想对于我国高职教学有着重要的指导作用。教师应从“主导”转变为“指导”,学生应从“要我学”转变为“我要学”;教学方法应从“学什么”转变为“怎样学”。只有这样,我国高职教育才能造就出具有创造力和创新精神、具有丰富的理论知识和较强的实践能力的高级技能人才,才能使学生与时俱进,成为国家的真正有用之才。
注释:
①钟启泉.建构主义“学习观”与“档案袋评价”[J].课程・教材・教法,2004,(10).
②李秉德.教学论[M].北京:人民教育出版社,2001.192.
参考文献:
[1]彭贤智,刘玉娟.优化课堂教学环境的研究[J].中国教育学刊,2005,(6).
[2]吴建设,丁继安,石伟平.基于建构主义理论的高职实践教学体系的整体构建[J].中国高校研究,2004,(11).
当今建构主义的基本观点范文4
关键词:口语 英语环境 建构主义 小组学习
1.前言
口语是一项重要的语言技能之一,也是人与人之间思想交流的主要方式。随着我国经济的飞速发展,社会对国民的英语水平要求也越来越高,学生对英语学习的积极性也越来越高,但是,在高考结束后,大学生高考英语成绩之高与其英语口语水平之差,成为突出的焦点,两者之间的矛盾在教学中越来越突出。而本文正是试图解决这个矛盾,认识当前学生学习口语的现状,并根据建构主义理论来指导实践教学。将英语口语教学、学生主动参与和教师激励三个要素相结合,达到一种英语口语学习的环境,从而使学生在每天的实践训练中,一点点提高,三至四年的时光,学生的口语水平将会达到一个更加高的境界。
2.英语口语的现状
2.1大学生英语口语现状
高中阶段,在高考的压力之下,学校为了提高升学率,英语教学并不是严格根据教学大纲来教学,高中三年的教学课时,要安排在两年半来上,期间还有各种考试占用教学时间,教学之紧,学生压力之大,使得学生一进高中学校后就基本上是根据高考的要求来学习高中内容。进入大学后学生都是那种机械化的口语,显的有些苍白,毫无生气。
3.构建口语环境及其理论
建构主义学习理论的基本观点认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过建构意义的方式而获得。因此,根据建构主义理论的模式,在应试教育下,构建一个英语环境。我们选用三个最主要的要素:课堂口语教学、学生积极主动参与和教师激励。这三个要素相互影响,相互结合,相互促进,最终学生在自己的努力下,构建一个自创的课间十分钟的英语环境。以课堂口语教学为载体,以学生积极主动参与为条件,以教师激励为辅助,三者结合拥有一个英语学习环境,学生在这个英语环境中磨练之后,让学生在高考压力后,全面轻松地提高英语口语水平。
4.口语环境三要素
4.1创建点滴英语口语环境,学生积极参与
当今大学的教学设施较好,利用学校现有的多媒体设施。一般学校有下课的铃声和上课的铃声及课间的音乐,将这些铃声全部改成播放英语,或是英文歌曲或是英文的幽默小对话,让这些英语声音在潜移默化中深入到每个学生当中,学生也可以借助这个空档,练习英语口语。这样的英语学习环境下,听的多了,学生自己就会自主地模仿,时间久了就会内化为自己的语言,达到脱口而出的水平。
4.2课堂口语教学
教师的课堂教学既要为学生的应试而教学,也要为学生的口语提高而教学。
教师在教学英语口语的时候要:
(1)从听力入手,符合人类学语言的习惯,教师要亲自表演,让学生有模仿的对象。
(2)对学生要强调每个单词都要听懂,会拼写、要理解、能熟练地背诵。
(3)在有感情的朗诵过程中,清楚地了解自己在什么地方,哪些单词听不懂,为什么没听懂。
(4)当学生在相互交流,相互学习的同时,也要多进行说的训练。
英语教师要利用自身的优势,要经常和学生交流,鼓励他们练习口语。还要和其他老师相互交流,要不断更新自己的知识结构和教育理念,才能带给学生更好的学习方法,使学生的口语水平更上一层楼。
4.3教师激励学生学习口语
达芬奇曾有简明的一句话,形象地阐明了动机在学习中的作用:“正如不情愿的进食有害健康,不情愿的学习会损害记忆,所记东西无法保持。”要提高学生的口语水平,教师在教学中必须引导学生创造英语口语的环境,引导学生学习口语的良好心态和理念,激发学习者对英语口语的学习动机。作为教师首先自己要有良好的口语水平,在教学方面要根据先进的教学理念在实践中运用,对自己要有强有力的一股劲教好学生口语的信念,这样学生才能够以极大的学习热情投入到英语口语的学习中去。
5.结束语
总之,大学生英语口语的教学,要遵循语言教学的规律,使学生能够经常用英语思维,在使用母语的同时,也用英语思维一遍。天天强化,天天循环,使大学生在英语口语方面,达到事半功倍的效果,达到学以致用,特别是在现代社会交往中能够达到灵活运用的目的。
参考文献:
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当今建构主义的基本观点范文5
>> 社会主义核心价值观贯穿医院党建工作的要义 关联主义视域下的个人知识管理 连接主义的知识观解读 知行合一：大学生社会主义核心价值观教育的第一要义 科学文化观要义 关联绩效及其内涵阐释 极权主义的阐释 社会主义核心价值观与中国传统文化的逻辑关联 社会主义核心价值观与校园文化的关联性 中国好家风与社会主义核心价值观的关联机制研究 雷锋精神与社会主义核心价值观的关联性研究 蔚为大观：一部阐释现代职业素质教育要义的力作 浅析科学发展观的基本要义 法治观要义 从关联理论角度阐释英语言语幽默 论关联理论对古诗意境翻译的阐释 《非诚勿扰》中“冯氏幽默”的关联阐释 电影文本的结构主义阐释 《费尔巴哈论》：一部系统阐释世界观的经典之作 联结主义、关联主义和学习 常见问题解答 当前所在位置：l）两门课程。这三门面向全球推介与传播关联主义与连接性知识的CCK课程，充分展示出了数字时代网络与教学有效结合后的巨大应用价值，进一步从实践应用层面助推关联主义确立了其数字时代代表性网络学习理论的地位。
与唐斯对于“连接性知识”的表述略有不同，西门思所关注的建立知识间的连接，更多地是从“获取信息，建立索引”的角度强调与信息源建立连接的重要性。因此，他似乎更推崇英国的著名作家塞缪尔·约翰逊（Samuel Johnson）的说法，“知识有两种，我们亲身知晓某个主题，或我们知道从何处找到相关信息”，[6]这后一种知识即是指能够连接到信息源的知识。仔细比较其与上述连接性知识的本意可知，二者还是有差别的。连接性知识指的是两个实体借由相同或相近的特性建立连接，二者之间用于连接的这部分知识。对其的定义中只关注到了连接建立，暂不涉及向外供给信息或向内获取信息的信息指向问题；而“去哪里寻找信息的知识”则更多地是从“获取信息，建立索引”的角度强调与信息源建立连接的重要性的，本质涵义中就暗含有信息流动的方向问题，因此称其为“索引性知识”应该更恰切一些。也就是说，唐斯的连接性知识面向的是知识网络的整体视角，而西门思的索引性知识面向的则是处于知识网络中的个体学习者，他们能够有意识地经由网络连通快速获取所需知识，根据个人意愿与需要操控信息/知识的流向。为了使得知识在必要情况下，向学习者这里汇聚得高速有效，就必然地需要学习者平日里查找信息源，铺好网络，保持联通，从而建立索引。因此，西门思反复说明，当今，“知道在哪里”和“知道谁”比“知道什么”和“知道怎样”更重要，更简单直白的说法就是——管道比管道中的内容更重要（如图1），这一阐述已被视为关联主义的核心代表性观点而广为流传。之所以管道中的内容在现代知识激增的社会中，已不如管道显得重要，根本原因就在于管道中的内容在迅速地改变着，相对来说，任一时刻我们所获取的具体知识内容已变得不足信，一方面很可能转瞬它就会被证明是偏颇狭隘甚至错误的；另一方面在于它一旦为我们所获取，脱离了它的社会情境和应用场景，不再参与社会知识的整体流动进化，变得清晰明确而静止僵死，那么这样的知识至少已不够精准，当然不足以百分百地被信赖用于支持我们的决策或者用来作为我们的行动指南应用于实践环境中了。
西门思在谈到索引性知识时指出，传统学习理论自身的发展已然明显地跟不上时代和知识的发展速度，这一致命弱点导致它们在阐释当前人们的学习机制时存在困难。比如，经典的建构主义学习观认为，人们在处理和解释不同形式的知识中获得个人意义，对客观世界形成个性化的解释模式。但问题就在于，当知识在现实世界中流速较慢，人们面对的是涓涓细流中的知识整体时，建构主义阐释模式运作得很好。一旦知识流速加快再加快，个体知识意义慢慢建构的模式就终将被取代。此时我们就应该也只能通过建立有效信息索引（如与专家、知识库保持连接等）的方式统观把握知识全局。
关于“索引性知识”，为了表述得更加清楚明白、透彻易懂，我们也许可以试着通过增补索引性知识内容来更加细化一下加涅的认知信息加工模型（如图2所示）。
试想一下，当我们置身于如今知识密度与更新速度远大于从前的网络时代里，再只去面面俱到地针对具体知识内容，进行亦步亦趋式的精细加工，将显得十分效率低下，并时常处于急切捕捉新知的焦虑状态下，疲于应对。而如果我们能够转换一个视角，放弃一定要对知识进行全面细致的认知加工学习的传统观念，转而按西门思所强调的那样，将更多的精力用于加工能够通往具体知识内容的连接（即“管道比管道中的内容更重要”中指的“管道”），则可以大大地提高学习效率。认知心理学研究中，关于人类记忆的研究早已通过大量研究实验，得出了人类短时记忆的7±2效应，具体说就是人类的短时记忆容量有限，每次只能同时加工7±2个“组块”。虽然组块数量是无法取得较大突破的，但比较一下，这些组块承载的是具体的知识内容还是能够起到连接作用的索引性知识，所带来的记忆广度和效果将是大大不同的。因为后者意味着组块一旦被激活，调取出来的将是借由索引性内容通达而及的“一片片”的较大知识模块，这样的记忆方式更有效率，效果也更好。[8]
（三）静态结构——动态组织：对“知识内在组成”认识的视角变换
1. 知识是一种组织，而不是一个结构
“知识是一种组织（Organization），并非一个结构 （Structure）”——这是关联主义对于网络时代知识组成样态予以论述时的重要宣言。虽然这一论述并未在Knowing Knowledge这本专著中被重点凸显，但我们坚持认为它具有足够代表性，在一定程度上能够比肩于“管道比管道中的内容更重要”这一表述。作为其革新传统知识观的又一经典洞见，它直接指向了建构主义的不足。
对建构主义有过深入研究的人们一定对“结构 （Structure）”这一词汇非常熟悉。 “结构”这一概念居于皮亚杰发生认识论研究体系的核心。皮亚杰认为：结构首先应该是一个整体、一个系统、一个集合。具体说，结构就是由具有整体性的若干转换规律组成的一个有自身调整性质的图式体系。[9]在皮亚杰的所有经典著作里，结构一词出现的频率居于前列，这是因为皮亚杰深受结构主义哲学思潮的影响，他本人曾特别说明，他的著作“是在结构主义（Structuralism）的启发下撰写的”。 [10]皮亚杰当时还受到系统科学的第一阶段发展成果——一般系统论的深刻影响，一般系统论着眼于系统内部要素的关系组成及系统整体的发展演变，特别强调结构的整体性。[11]由此，皮亚杰从研究事物内部的结构出发，批评行为主义是“无结构的发生”，格式塔心理学是“无发生的结构”。他以儿童心理发展中的同步性现象证明了主体“认知结构”的存在。“认知结构的发生”被认为是建构主义理论的核心所在，皮亚杰对于图示、同化、顺应、平衡这几大重要概念的阐释都是围绕着“结构”这一核心展开的。尤其图式这一概念被人们从实质上等同于认知结构。因此可以说，整座建构主义理论大厦都是建立在皮亚杰对于“结构”的研究之上的。
此时，再回头审读关联主义的“知识是一种组织，并非一个结构”这一论断，能够从中感受到这也许就是关联主义与建构主义知识观的最大不同。其实，在西门思的Knowing Knowledge这本专著里特别针对建构主义理论不足进行抨击进而重新立论之处并不多，这一关于知识是组织而非结构的论述可算作是比较鲜明的一处。关联主义是在网络时代知识变革背景下，应人们希望能够更加快速有效学习的需求提出来的，而并非如以往有些理论的提出那样，直接地针对上一论的不足，而重新确立新一论的。所以，关联主义并未在提出伊始或者后续的基本观点、核心内容阐释上将其在某一个或某几个方面与建构主义对立起来，国内相关研究成果更是少之又少。
西门思给出了知识构成的两种模型（如图3），认为以生成性、松散连接、适应性为特征的网络模型，终将代替因果的、自顶向下的、规定的静态层级模型。层级使知识适应组织，而网络使组织适应知识。传统上，知识的构成主要采用静态的层级结构。今天，知识的组织主要采用动态网络和生态——具有适应能力的模型，以便迅速作出调整并回应变化。结构是组织的结果，并非组织的先决条件。更加具体的比较见表1。
2. 知识（网络）是自组织，而非他组织的
就像建构主义中的“建构”一词兼具名词与动词的含义与用法一样，“组织”一词也既可被用作名词，表示“编制而成的集体，或系统、配合关系等”，亦可被用作动词，表示“安排、整顿使成系统”。在关联主义的知识研究视域中，动态变化是知识的基本特征，知识的动态组织变化规律为其主要研究内容，可见组织一词更多地彰显了动词含义。
知识网络的组织运动发展演化是自组织还是他组织的呢？对于关联主义来说，这是个非常重要的问题，西门思认为，知识网络是自组织，而非他组织的。“自组织（Self-Organization）”一词不仅在西门思的专著中常被论及，并将自组织理论视为关联主义的重要理论基础之一。在关联主义的官方研究空间eLearn中，可以发现西门思及其相当多的支持者们对于自组织理论十分重视，围绕这一理论进行的讨论很常见。概括说来，关联主义强调真正的学习网络应该是自组织的。[14]安哥拉的学者路易·马托埃斯·罗恰（Luis Mateus Rocha）将自组织定义为“从随意的初始条件中自发形成的、组织良好的结构、模式或行为”。作为一种自组织过程的学习，要求本系统（个人的或有组织的学习系统）“有信息量地开放，即它能够将自己与环境的相互联系分类，它必须能够改变自身的结构……”[15] [16]威利（Wiley）与爱德华兹（Edwards）承认自组织作为一种学习过程十分重要：“捷科（Jacobs）认为各学习领域的自组织方式与社会昆虫相似，成千上万只蚂蚁途经彼此的信息素痕迹后，会相应地改变他们的行为；类似地，成千上万个人在人行道上相互经过，也相应地改变他们的行为”。[17]在个人水平层面上的自组织是一种建立在公共机构环境内部的、更为庞大的自组织知识体的微观过程。我们这个知识经济时代中的学习，要求人们具备这样一种能力，即建立各信息源之间的连接，并由此创造出有用的信息模式。[18]
上述我们几乎是在将“组织与结构”、“自组织与他组织”二元对立的角度上阐释知识的组织与运作变化机制的。正如西门思所说，知识的制衡，并不是要形成层级结构，而是要建立可以不断自我修正的网络模型。[19] 但这并不意味着，我们就要彻底摒弃“结构”和“他组织”。西门思举例说明，比如维基百科（Wikipedia），这一比较好地体现了网络时代知识的动态组织特性，以及人们确实自发自愿地浏览、编辑修改其上内容的知识平台，它是由许多参与者共同交互撰写的一套在线百科全书，它仍然需要确定性和有效性。尽管有一种不同于其他百科全书的本质特性，维基百科仍然需要结构和控制。只是，指导方针不是命令，也不是控制模型，而是通过对话和透明机制创造的。
（四）（个体）内部加工—外部分布：认知研究视点的扩充与完善
知识的外部分布性研究也被认为是可以将关联主义知识观与传统知识观区分开来的标志性观点。在关联主义的八条知识学习原理中，前三条都是围绕着知识的外部性与网络分布性论述的。其中第一条“学习和知识存在于各种不同的见解之中”是从知识的社会性特征出发，描述了知识的社会建构、群体生成、共享共用状态和机制。此时，知识外在于学习者个体，外部性体现在其分布于整个社会人群网络之中。这一条原理在当今许多社会学理论、教与学理论中都有所体现，也很好理解。相比起来，第三条原理则显得见解独到一些，“学习可以存在于非人的器皿（Non-Human Appliances，或译为‘工具设施’）中”试图告诉人们，技术发展至今，除了可以作为我们认识世界改变世界的工具，已然可以在一定程度上取代人脑的认知加工，延伸拓展人脑有限的记忆容量。此处非人的器皿可以是任何我们现在能想到的用于记载、存储信息的物件，也可能是我们以后才能发明的其他信息记载存储物件。这一知识分布式存储的观点，应该说是早已为我们所熟知和应用了。例如，人们都承认笔算比心算要相对容易，究其原因，就是因为在笔算过程中，人们将计算过程的中间结果通过纸张暂时保存于人体（记忆）之外，这减小了工作记忆的认知负荷。[20]
总的来说，关联主义关于知识的外部存储、外部认知研究为人们认识学习开辟了又一片疆域。这与早些年兴起的分布式认知（Distributed Cognition）具有相通相似之处。我们认为，分布式认知表达“认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间之中”的观点，更多地描述了当今知识的存在状态；而关联主义着力研究知识的外部存储、外部认知目标则更明确，即是为了解决处于网络时代，信息超载、知识爆炸、认知负荷人们无力承受的问题，通过将认知部分地卸载到外部网络和器皿中，我们只要知道知识存储在哪里，通过保持连接，把握索引，那么在需要之时，即可快速获取到最具有现时性的知识。另外，将知识卸载到外部网络，也将有利于我们将精力由认知转向模式识别，解决具体问题。
关联主义的知识外部研究视角，较好地弥补了传统学习理论“只将知识处理限于个体内部加工”的不足。从本质上看，知识的内外部认知加工并非二元对立的，而是在原有研究基础上的扩充增补，由此人类学习的研究图景将在关联主义的推动下更加完美。
三、关联主义论知识的其他特性描述
（一）知识的现时性
知识的现时性在关联主义的几大学习原理中均有体现，他强调，保持知识的现时性（力求准确、保持最新）是所有关联主义学习活动的目的。实际上，关注并强调知识的现时性，是人们面对信息超载、知识爆炸而不得不采取的应对策略。处在网络时代的人们切身感受之一就是所需要承载的知识量远大于我们所能处理的知识量。那么借由与某具体知识领域内相对可信的知识源保持通畅的连接，再将这些通达于各领域专业知识节点的连接汇聚在一起，组成网络，这一知识网络对于解决知识的现时性需要问题无疑是最优质高效的模型。因此，“知道在哪里”、“知道谁（知道什么）”这一代表着能够随时连接到可靠信息源的知识才显得比传统知识观中“知道什么”、“知道怎样”重要得多。具体到实践应用层面来说，那就要求我们每个人都应该致力于利用在线社会交互软件工具不断构建扩充丰富自己的网络。当然，基于“平等与互惠”原则，我们不能一味地向他人索取知识，而忽视了自主知识水平的提高和知识创新能力的发展。获益的同时，贡献同样重要，这正是Web 2.0时代的精髓，也是我们每个人自身与整个外在社会知识网络可持续发展的前提和保证。
（二）知识的（个体）相关性
知识与学习个体的相关性特征也是西门思经常论及的。虽然大部分教育教学理论都会倡导教者为学者尽可能提供与其自身相关的知识内容，我们对此并不陌生。但西门思的视角比较独特，更接近问题的本质。他认为，相关性是个体生成意义的前提，而在领域、想法和概念之间看到连通、识别模式和生成意义的能力，是当今个体的核心技能。西门思还十分重视利用当今脑科学的研究成果为关联主义理论提供证据支持，我们在其著作中经常看到他将人脑的神经元连接网络模型与其知识网络模型进行类比说明。意义是认知神经科学，尤其是教育神经科学一直着力追踪研究的问题之一。[24]以下结论在相关领域早已达成专家共识：意义建构是基于脑的学习理论的核心理念之一，原因就在于意义建构是人脑的最核心功能，作为重要的学习器官，脑无时无刻不在为其所经历的事情赋予意义，这种意义赋予是人类本能，是人脑进行自然信息加工处理、生成创造的基础。凯恩夫妇曾指出：“对意义的探寻（赋予我们的经验以意义）以及随之产生的对作用于我们环境的需要，都是自动化的。对意义的探寻是生存定向的，是人脑的基本能力。”[22]至此我们知道，脑关注意义，那么学习者面对能够对其赋予个人意义，易于理解的知识内容必然也会表现出更大的学习热情，因为他们首先被吸引了注意力，进而激发了学习动机。无论多么高深的学习理论指导下的学习活动安排，如果不去充分考虑并采取措施激发学习者的学习动机，都无法帮助学习者达到事半功倍的高水平学习效果。
（三）知识的混沌性、复杂性和不确定性
网络时代知识的混沌性、复杂性和不确定性虽然表述方式不同，但它们的根源指向是共同的。有以下几种因素需要被考虑，作为主要影响因素，共同作用于知识整体，造成了知识图景日渐由“清晰变混沌”“简单变复杂”“确定变不确定”。首先，随着知识在我们学习工作生活中大量涌现（Emergent），我们不再有时间和精力去梳理它们，使其条理清楚组织结构规整，身边的知识多是以纷繁复杂、杂乱无章、分散零乱的知识碎片形式存在的。由此学习被迫变成了一个多方面整合的过程，以一己或少数几个人的力量根本无法对知识观其全貌，探其本质。其次，当今是一个Web 2.0网络时代，学习活动参与者不再只是知识内容的被动填充者和消费者，获取消费知识的同时，人们也在贡献连接与智慧，共同参与着知识创造。也就是说，知识学习的过程都变得不那么封闭和确定，学习者所面对的知识内容随时都存在着来自任何人促成的变动。其实这里面涉及的就是知识的动态生成问题了，如图4所示。基于西门思的这种知识动态生成导致知识愈加混沌、不确定的观点，再去理解知识内容的学习过程复杂性就很容易了。
四、结语：对关联主义及其知识观的简要客观评价
无疑，关联主义提供了一种阐释学习的全新视角，扩大了知识研究的内涵与范畴，并将其扩展到了整个人类社会。从西门思的“学习即网络联结”这一命题中，及其将研究开放系统演化规律的科学理论——自组织理论作为重要的理论基础，可以感受到他试图为我们展现的是一个（空间上）全面开放的、（时间上）动态发展的知识演化过程，这有助于打破人们通常认为知识是局部的、静止的、神圣不可侵犯不可质疑的思维定势。温州大学的王佑镁①学者认为这一新的学习理论研究取向可能成为一种面向学习的“解决方案”，这种取向将定位于技术支撑下个体和群体的联结，目的在于个体与集体智慧的生成性实现。[24]
同时，关联主义承载有“数字时代里程碑式学习理论”美誉的同时，质疑之声也一直随其左右。国际上对其批评质疑的代表性观点来自多个专家，涉及多个方面，比如：认为关联主义中存有大量未经证实的观点，造成其立论基础并不十分经得起推敲；认为关联主义的理论基础来自哲学领域，与分布式知识理论规则一样，它还没有完全从哲学领域扩展到教育应用领域研究中，所以关联主义的理论模型还有待进一步研究；等等。国内关注关联主义研究的学者近年越来越多，对其提出质疑和挑战的声音也常常引发讨论。其中具有代表性的观点有：王佑镁认为，无论就关联主义知识观来说，还是关联主义学习理论整体，目前更多的还是一种隐喻，而非一种替代性的方案。中山大学的王竹立认为网络时代，内容与管道同样重要。因为没有个体对知识内容的建构，管道就失去了意义。[25] 正是基于这种考虑，祝智庭教授日渐在其新近的研究中关注到了“社会—认知双联通模式”（Social and Cognitie-Connectedness Schemata），[26]这一模式由美国Marie Sontag博士于2008年提出，它关注学习过程中的图示形式，认为当代学生具有双连通学习模式，即：社会连通性模式+认知连通性模式。以上方方面面的争议都对关联主义的未来研究进展提出了更高的要求，这有助于这一理论的全面丰富拓展，以及更有意义的实质性发展。
知识观作为人们认识知识本质和价值，判断其是否可被个体认知并利用的基本立场，将从根本上影响学习观和教学观，甚至整个教育教学活动。人们追随于关联主义研究之时，热衷于探讨“关联主义到底是如何看待知识的，其基本立场是什么？”这部分内容常常被提及，却鲜有系统梳理、阐释的成果呈现在大家面前，我们在这方面试图理出一条较为清晰的主线，尽力从网络时代知识变革的视角，呈现其主体性研究内容，以为广大研究人员提供借鉴。随后，我们还将进一步呈现关联主义的学习观、教学观与建构主义比较分析、关联主义的现实教学应用等内容，以完善关联主义的理论研究体系，帮助人们更好地应对网络时代的知识挑战。
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当今建构主义的基本观点范文6
关键词 大学英语 翻译
中图分类号：G640 文献标识码：A
自2013年起，随着全国大学英语四级考试改革的逐渐深入，对于学生翻译能力的考察形式从句子翻译到了段落翻译。更侧重于考查学生用英语将汉语所承载的信息全面而又整体地表达出来的能力。相比改革前的句子翻译，改革后的翻译题型在内容上实现了“多元化”。面对这一趋势，大学英语翻译教学应通过大量的实践使学生奠定一定的翻译基础。通过对两种语言进行深入细致的对比，将学生的感性知识条理化、系统化。在这一思想的指导下，我们坚持翻译课以翻译练习为主，把翻译和讲评贯彻始终。通过讲评，适当引入一些翻译理论和技巧的同时，为学生提供大量的实践机会，在实践中提高他们的翻译能力。
1任务型翻译教学模式研究
任务型翻译教学模式是一种以学生为中心，教师根据学生实际水平设计任务的教学模式。本教学模式的理论基础是建构主义学习理论。“建构主义学习理论是一种有关知识和学习的理论，该理论源于皮亚杰，后经布鲁纳、维果茨基等教育心理学家不断发展和完善”。 该理论的基本观点是：知识是暂时的、发展的和非主观的；学习是学生主动建构的过程，任务型教学最主要的任务是教学生如何从求知活动中发现规则，并将这些规则组织整理成自己的知识经验。
建构主义学习理论对任务型教学的主要贡献在于启示我们在翻译教学中应以学生为中心，树立实践为主，理论为辅的教学原则。现有翻译课程模式主要包括：（1）以翻译技巧（练习）为中心的模式。（2）以翻译理论为中心的模式。（3）理论/技巧（练习）的融合模式。这三种翻译课程教学模式共同存在的不足之处在于没有把学生，以及学生能力的发展放在中心位置。对于非英语专业学生的翻译教学来说，确立“实践为主，理论为辅”的教学原则是必不可少的。
1.1以发展翻译能力为中心的翻译实践教学
课堂教学内容的科学合理设置是决定翻译课程教W成败的重要因素。笔者认为，应从处理好以下两方面关系做起。
（1）翻译数量与质量的关系。对于初学翻译的学生而言，大量的翻译练习是培养、提高翻译能力的必要环节。这就要求教师在安排翻译练习时采取多种教学形式。例如，为提高课堂教学效率，在进行课堂笔译的同时，对一些难度相对较低的内容可采用口头练习的形式。对于此类翻译练习，教师只需对其中的关键语言点和翻译技巧进行讲解或组织课堂讨论即可。
（2）翻译理论与翻译实践的关系。就应对大学英语四级翻译考试而言，其主要目的是考查学生基本的双语翻译能力。翻译教学的目的在于“使学生具备笔头翻译的基本能力。通过对比语言差异和分析文本，使学生掌握英汉双语翻译的基本理论，掌握英汉词语、长句及各种问题的翻译技巧。因此，翻译理论的讲解或介绍应简明扼要。
1.2运用过程教学法，将课堂教学与学生实践紧密结合
“过程教学法借鉴了关于翻译过程的理论研究，反映了翻译的实际过程和译者的主体作用，因此有利于发展翻译能力。不强调翻译结果而侧重描写与解释翻译过程――结果是如何产生的，是过程教学法的特点。它突出的是描述译者的行为表现、思维活动、操作过程。这种教学方法的目的是逐步培养学生的认知能力、策略能力、专业操作能力和心理素质，将他们的注意力转向翻译过程、思维过程、决策过程；在翻译实践的同时，体会认识自己运用知识、采取的方法技巧、发挥创造力，即综合获得的翻译能力。”
针对翻译课实践强的特点，结合过程教学法的理念，教师应在课堂教学中主要采取“启发式”、“讨论式”和“讲评式”的教学方法，增加师生互动，激发学生学习兴趣，杜绝“一言堂”和“满堂灌”教学，让学生成为课堂的主体、知识的发现者和创造者，最大限度的让学生参与学习的全过程。在具体的授课过程中，教师应注重激发学生积极思考，打破“答案为上”的思维禁锢，勇敢的尝试，提出自己的翻译主张。除了教师批改作业和讲评以外，适当采取学生之间相互批改作业，课堂分组讨论译文的方法，提高学生学习的主动性。
2结语
教学是一门艺术，在大学英语四级翻译教学过程中我们应该努力顺应改革趋势，转变教学思想，改进教学方法，培养高质量的翻译人才，努力探索翻译课程教学的新途径。
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