微生物学概念范文1
关键词：化学 概念 教学质量
一、明确概念的涵义，抓住概念的本质的思维方法
明确概念的涵义，就是要特别注意它的准确性，例如分子的概念：“分子是保持物质化学性质的一种微粒。”如说成“组成物质的一种微粒”等就不准确。教学时应多设问，多向为什么，让学生多动脑筋，才能把概念弄清楚，准确把握概念的涵义。
抓住概念的本质，就是要讲清这个概念区别于其它概念而独立存在的内在特征，即概念本身的特殊性，如元素和单质，元素是核电荷数相同的一类原子的总称，基本微粒是原子；单质是物质，微观上看是同种元素的原子构成的纯净物，宏观上看是由同种元素组成的纯净物，教学中必须抓住概念的这种本质区别。[1]
二、从宏观表象深入微观实质的认识方法
初中学生对“摸不着，看不见”的微观粒子感到很难理解，更难将微观粒子的运动与物质的宏观现象联系起来。教师应引导学生观察、分析实验现象，使学生在感知化学知识的基础上，经过思维加工建立化学概念。例如，为了引出原子概念，证明分子的可分性，可在教学中增加电解水的演示实验。在实验中，学生看到两电极上产生气泡，用带火星的木条检验正极产生的气体，看到其复燃，点燃负极产生的气体，看到气体燃烧时产生淡蓝色火焰。然后引导学生思考：这些现象说明了什么问题？教师结合图像进行直观分析：水分子可以再分，水分子是由更小的微粒子构成的，这些微粒在化学变化中不能再分，是化学变化中的最小微粒，我们称这些微粒为原子。最后进行总结：水电解得到氧气和氢气两种物质，氧分子由氧原子构成，氢分子由氢原子构成，所以水分子是由氧原子和氢原子构成的。这样可以使学生把宏观物质和微观粒子――分子、原子联系起来，在脑子里形成微观粒子的概念。
三、要注意分析概念间的相互联系
初中化学虽然基本概念较多，又分散在不同章节，给教学带来一定困难，但这些概念并不是孤立的，它们之间有着内在的联系，在教学中要善于总结、归纳各部分概念的体系和结构，使之系统化、条理化。这样不但有利于学生对概念的理解和掌握，而且有利于提高学生灵活运用化学基本概念和化学基础知识的能力。[2]
例如：有关物质结构的概念系统
系统中包含着丰富的知识内容：
（1）分子、原子、离子都可以构成物质（共同点），但由分子构成的物质有单质和化合物；由原子直接构成的物质有单质，由离子构成的物质只有化合物（不同点）。
（2）分子、原子、离子之间可以相互转变（联系）。
（3）原子是由原子核和核外电子构成的，原子核是由质子和中子构成的……
四、从不同角度去分析理解同一个概念
分别从宏观、微观的不同角度去分析、理解同一个概念，往往能使学生获得一种“立体感觉”。比如，对物理变化和化学变化两个概念的理解：从宏观角度看，有新物质生成的变化就是化学变化，而没有生成其他物质的变化是物理变化；从微观角度理解，分子本身发生改变的是化学变化，而分子本身并没有变化，只是分子间的间隔发生变化的是物理变化。这样就能更好地区分物理变化和化学变化两个概念。又如，对质量守恒的理解：从宏观角度看，参加化学反应的各物质的质量总和等于反应后生成的各物质的质量总和；从微观角度看，化学变化前后原子的种类、原子数目、原子质量都没有改变。由此而获得质量守恒概念的“立体感觉”，能使学生更深刻、更全面地理解质量守恒定律。
五、要注意区分概念
在化学基本概念中，相似而又有区别的概念很多，要加以比较区分。有比较才有鉴别，不同的概念也正是由于相互比较而存在的。对概念的应用范围和条件，在教学中也应予以重视，学习中许多错误往往发生在概念的应用范围不清和条件掌握不准确上。
例如：为帮助学生区分原子和分子的概念，比较如下。
（1）原子与分子相同点：
一同种微粒（原子或分子）大小、质量都相同，微粒间有一定的间隔，微粒都在不停
地运动。
（2）原子与分子间区别：
原子：（a）化学变化中的最小微粒；（b）在化学反应中不可再分。
分子：（a）是保持物质化学性质的一种微粒；（b）在化学反应中可分。
（3）原子与分子的联系
分子由原子构成，原子由原子核和核外电子构成。分子比构成它的原子大。4要抓好重点概念的教学
化学基本概念和原理是学习化学知识的基础，它对学习元素化合物的知识、化学基本实验和化学基本计算具有重要的指导作用。为了使学生能准确、系统地掌握好化学基本概念，在教学中必须注意突出重点，在重点概念的理解和掌握上多下功夫。如：分子、原子、元素、单质、化合物、氧化物、酸、碱、盐、化学变化、四种反应类型、金属活动顺序的应用、质量守恒定律、溶液、饱和溶液、溶解度、溶质的质量分数等概念，在教学中必须下大力气，从不同角度交待清楚，以利学生准确、全面掌握知识。[3]
六、在教学中要逐步培养学生运用化学基本概念和原理的能力
学习和掌握基本概念的目的，在于运用概念和原理解释及说明一些重要的化学事实、现象和变化。学生运用概念的过程，就是加深理解和掌握概念的过程，也是对所学知识进一步强化和记忆的过程，理解和运用二者相结合，使知识和能力提高到新水平。
实践证明，抓住以上六点进行教学，可使学生感到化学是“有血有肉”的，而不是由枯燥、抽象、空洞的理论堆砌而成的，从而能激发学生学习化学的兴趣和主动性，故能大大提高化学教学质量。
参考文献：
[1]宋国荣.如何采取多种措施，提稿初中化学课堂效率[J]。中国校外教育2013（S2）
微生物学概念范文2
关键词：认知同化；物质的量；先行组织者
一
“物质的量”作为基本物理量，是高中必须学习的概念，它广泛应用于工农业生产和科学研究的各个领域，更贯穿于化学教学和科研的始终。在新课改下，所有版本的教材都将其安排在必修I的第一部分，把“物质的量”概念作为引领学生学习高中化学的开始，成为学生学习物质性质前最先接触的重要概念。但在教学实践中，师生普遍感到“物质的量”难教、难学。笔者认为有以下几方面的原因：
第一，“物质的量”是用来计量原子、离子、分子等微观粒子的物理量，它把人们的研究视野从宏观引入微观。在微观的世界里，需要人们更多地使用发达的抽象逻辑思维来重新认识事物的本质，但刚刚进入高中的学生抽象逻辑思维和演绎能力不强，善于从宏观的角度思考所要解决的问题。
第二，由于物质的量这个概念与日常生活基本无联系，实验室又没有相应的测量仪器，因此缺乏感性经验的直接支持，造成学生在接触之后感觉天方夜谭般难以接受。
第三，三套教材在“物质的量”的概念引入时无一例外地先介绍“物质的量”与“阿伏加德罗常数”。如此安排对学生而言，没有初中化学知识的铺垫，总是太过突兀与深奥。
基于上述因素，导致学生不易从心里真正体会物质的量的系统给解决问题带来的方便,反而使畏难情绪、抵触情绪占了上风,测查成绩总是很不理想。
二
在教学实践中,许多化学教师都针对以上问题对这一章的教学改革做过有益的尝试，而本文就是一例。利用认知同化论，从学生熟悉的初中化学知识及日常生活中的概念出发，突破物质的量教学的重难点，并取得了较好的教学效果。
认知同化理论是当代美国认知心理学家奥苏贝尔提出的,其理论核心可以用他所著书的扉页中的一句话概括：如果我不得不把全部教育心理学归纳为一条原则的话，我将会说，影响学生唯一的最重要的因素是学习者已经知道了什么，并且根据学生原有知识进行教学。由此他提出了重要的学习理论——认知同化论，即意义学习论。他认为学生能否获得新信息，主要决定于他们认知结构中已有的有关概念；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。
那么在教学中如何协调与整合学生学习的内容，使新旧知识很好地联系起来呢？奥苏贝尔提出了认知同化的具体策略——先行组织者。组织者的主要功能是在学生能够有意义地学习新内容之前，在他们“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架设起桥梁，同时还可以在促进学生建立学习心向方面起到积极作用。
【展示】国际单位制中的基本物理量
物理量名称 长度 质量 时间 电流 物质的量
单位名称 米 千克 千克 安培 摩尔
目的是通过将新概念与已有概念建立联系,初步理解新概念的涵义。但是对大部分学生而言，这种概念“抽象”的特点并不是通过一次简单是类比就能理解的。任何学生都有其丰富的生活经验，在这种经验中蕴藏着已有的认知结构，教师要善于从学生这种已有的认知经验出发，帮助其形成对新的学习知识的同化，从而达到对新知识的结构化,即学习者必须对新知识与原有知识进行精细分化。
【过渡】物理量一般都会有其物理意义，像长度可以描述物体的长短，温度可以描述它的冷热程度，那么物质的量的物理意义又是什么呢？
【展示】两只烧杯，里面盛水，一多一少。
【讲解】描述物质的多少，人们一般会想到比较它们的质量、体积。其实还可以从另外一个侧面去描述它，那就是从微观的角度来比较这两杯水中水分子数目的多少。假设A杯水是2万个水分子，B杯水是1万个，显而易见装2万个水分子的烧杯的水要多。所以物质的量的物理意义在于它可以像质量、体积一样来描述物质的多少，而且它侧重于描述物质所含微观粒子数目的多少。
【设置情景】微观世界里的粒子数目是非常庞大的。通过测定，一滴水中含有1.67×1021个水分子，所以用物质的量直接来计量分子数是很不方便的，那么物质的量应怎样来计量分子数目才是切实可行的呢？
设置问题，促使学生积极地搜索已有认知结构中的知识，激发了学知识的愿望，使学生建立较强的学习心向，这是有意义获得新知识的必要条件。
【引导】生活中，我们如何购买面粉？为什么不买一颗或几粒面粉？
【讲述】“买面粉”的记数思路是“将微小的不可直接称量的物体（面粉）‘集合’成大量可称的质量”，这个思想就可以用来解决前面遇到的问题。我们可以这样来理解摩尔：将规定数目的微观粒子堆在一起，将这个集合作为一个单位，用以计量物质的粒子的多少。
从感性的原有生活经验出发，并由已知的物理量引入物质的量的概念，实现宏观世界向微观世界的过渡，很快就可以建立起对物质的量这个抽象的物理量的认识。
【设疑】用什么样的微粒集体作为标准来联系宏观与微观世界最为适合，它的具体数目是多少？
【解析】对于这一难点，通常教学设计中认为由于摩尔概念本身缺乏具有统摄性上位概念，难以寻求有效的先行组织者，后续学习中阿伏加德罗常数总是以已知条件的形式出现等原因，教学往往由学生自行从教材中寻找现成陈述，教材这样的处理方式试图将教材结构作为定论形式加入学生的认知结构，必然造成学生机械学习，从概念同化角度看是不适合的。所以，笔者通过设计平行的比较性组织者以期用同化方式完成“摩尔的规定”的教学。
【展示】“相对原子质量规定”的短片。
【讨论】“微粒集体”应该如何规定。
【解析】学生应用原有的相似概念学习新概念的同化方式，无疑有助于新旧知识的综合与巩固，从而在有意义学习中形成、完善自身的认知结构。将新概念与原有概念进行精确类比，这是新旧概念间建立联系的过程，是同化策略的关键。学习心理学认为正面的、相似的概念有利于形成概括的信息，而反面的、相异的信息则有利于提供辨别的信息。“物质的量”概念和其他概念（如物质质量、数量等）具有较多相似属性，下一步应将教学重点集中在相似概念的比较上，并适当通过简单计算找出“物质的量”、“微粒数目”之间的关系。
【讨论】1.一盒粉笔 50支粉笔；一打羽毛球 12支羽毛球；一箱啤酒 24瓶啤酒；一摩尔微粒 个微粒。
2.以下说法正确吗：1mol大米约含有6.02×1023个大米，试计算1mol大米平均分给10亿人，则每人可得多少斤大米。
总之，正如奥苏贝尔所说的:“影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。因此在概念教学实践中，要关注学生原有的认知结构，并采用多种方法,提供各种直观的、具体的范例，为新学的概念找到固定点；帮助学生将新学概念融入原有的认知结构中，使之相互作用，构建新的完善的认知体系。
参考文献：
微生物学概念范文3
关键词：学生认知逻辑；学科知识逻辑；物质的量；架构教学
文章编号：1005C6629（2017）1C0044C04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
1 问题提出
在教学实践中发现，有些概念或知识在新课教学时学生测评反馈比较理想，但一段时间后再检测时学生却淡忘得所剩无几，教师无奈只好再复习一遍。为什么学生对教学内容（特别是概念抽象、知识难度较高的内容）容易遗忘？教学中如何进行改进？笔者研究认为，学习遗忘率高的根本原因是学生对所学概念与知识间的逻辑关系认识不清晰，进而无法组织构建有序的知识与概念系统，导致学习内容没有被学生真正消化、吸收和内化。随着新知识的学习和时间的推移，前面所学的内容很容易被覆盖或遗忘。
心理学研究证明，建立知识的逻辑联系能加深学生对知识的理解，更有利于知识的记忆与提取[1]；已有研究证实，基于教学系统生成的知识逻辑、教学逻辑、学习逻辑和认知逻辑可以促成教学双方的共振、共享和共赢，从而实现教学的有序化和有效化[2]。因此，从教学改进与优化的角度出发，教学中要在分析学生认知逻辑的基础上，构建符合学生认知特点和逻辑顺序的学科知识逻辑体系，帮助学生实现对教学内容的理解、巩固与内化，达到学生认知逻辑与学科知识逻辑的统一。下面就以学生普遍感到学习困难的“物质的量”单元教学为例进行说明。
2 教学分析
2.1 学生认知逻辑的分析
在学习“物质的量”单元之前，学生已有基础物理学知识和日常的生活经验，对宏观物质的数量、质量、性质及变化等十分熟悉，也对描述宏观物质的一些物理量，如物质的质量、体积、长度等有深刻的认识。而对于微观粒子（简称“微粒”，如分子、原子、离子等）而言，由于无法直接体验或感知，学生对微粒本身的大小、质量、个数及微粒反应等的认识相对模糊。如无法准确认识微粒质量的“小”，也无法感知一定质量物体中所含微粒个数的“多”，更难想象并建立宏观物质质量与微观微粒个数之间存在的某种定量关系。因此，教学中一方面要从学生的认知逻辑顺序出发，做好“从宏观到微观、从定性到定量、从一般到特殊、从简单到复杂”的认知过渡与递进；另一方面，要从学生微观思维模式的构建出发，采用类比、推理等方法引导学生把微粒与宏观物质结合起来，实现从宏观向微观的认知转化，构建具有微粒、微粒数、微粒质量、微粒集合体、微粒反应等概念的微观认知体系，使微粒模型化、抽象概念显性化、知识内容逻辑化，帮助学生深化理解、强化记忆。
2.2 教学内容逻辑分析
“物质的量”是联系宏观量和微观量的桥梁与纽带，也是中学化学中十分重要的核心物理量。“物质的量”单元贯穿高中化学定量计算的始K，涉及物质的量、摩尔、物质质量、气体体积、溶液体积、微粒个数、阿伏伽德罗常数、摩尔质量、摩尔体积、物质的量浓度等诸多概念。从概念的属性看，“物质质量、气体体积、溶液体积”是宏观量，“微粒个数”是微观量，“阿伏伽德罗常数、摩尔质量、摩尔体积”等是通过“单位物质的量”引入的定义量（“物质的量浓度”是以单位体积引入）。因此，通过“物质的量（单位摩尔）”就自然引出以上的定义量，从而达到联系宏观量与微观量的目的。梳理以上概念的分类，进一步明晰各概念的内涵及相互的逻辑关系。从知识内容的发展看，教学的起点和核心是“物质的量”，讲清“物质的量”的来龙去脉是教学取得成功和突破的关键；教学的主线也是“物质的量”，围绕“物质的量”进而引入并定义单位物质的量物质所含的微粒个数、质量和气体体积，溶液物质的量浓度等，建立相互的定量关系，从而最终解决有关“物质的量”的计算及应用。因此，单元内容逻辑关系清晰、重点突出，教学中可根据学生认知逻辑顺序和知识发展逻辑顺序设置系列问题，以问题引领教学，层层推进，具体归纳如表1所示。
2.3 问题与困难分析
在学习“物质的量”单元之前，学生已有的前概念“物质的质量、物质的数量”对学生学习理解“物质的量”概念带来明显干扰和负迁移。“物质的量”是一个什么量？学生常常会把“物质的量”理解成物质的数量或物质的质量，进而把物质的量理解成一个数值；把物质的量的单位“摩尔”等同于阿伏伽德罗常数，进而很难理解“物质的量”与物质的数量与质量的具体关系；另一方面，从“物质的量”这一物理量的表述来看，也常常会给学生带来困惑。从字面“量”的意思，学生很容易错误理解成数量或质量；学生不能理解有了质量和数量以后为什么还要引入“物质的量”？化学中为何要引入这样一个物理量？没有“物质的量”行不行？若不把这些物理量关系与问题梳理清楚，学生对“物质的量”的理解就不会长久，轻则概念之间时常相互干扰，重则概念不清、思维混乱。
3 学科知识的逻辑架构教学
在“物质的量”单元复习教学之前（新课教学三周以后），笔者做了一个课前问题测试。第一个问题为“物质的量”是什么？接近一半学生的回答是摩尔。紧接着再问第二个问题“摩尔是什么？”多数学生支支吾吾，很难说清楚，近1/4学生说摩尔就是阿伏伽德罗常数。由此可以看出，学生常常把“物质的量”这个物理量等同于“物质的量”的单位“摩尔”；在纠正后又把“物质的量”的单位与单位物质的量所含的具体微粒个数混为一谈。说到底，学生对物质的量的作用、为什么引入物质的量、物质的量的含义、阿伏伽德罗常数等不清楚。因此，教学中对该内容的知识与概念的逻辑关系的构建和梳理显得相当重要。
学科知识逻辑结构的本质属性是“逻辑性”。在知识构建过程中，要指导学生先对单元知识进行整理归纳，按照自身认知逻辑顺序和知识逻辑发展顺序整理分类单元主干知识、知识的衍生（上下位）、平行或包含关系等，教学中始终围绕“物质的量”这一核心线索，从“化学中为什么要引入物质的量？微粒集合体NA、物质的量是什么？单位物质的量的微粒个数和物质质量分别是多少？物质的量与如阿伏伽德罗常数、摩尔质量、气体摩尔体积、物质的量浓度等其他相关物理量的关系是什么？如何用数学关系式进行表征？”等问题逐一展开。
3.1 为什么要引入物质的量
从生产实践来看，物质的质量是宏观的、可控的，但具体到微观的化学反应而言，微粒间的反应实质是微粒之间按一定个数比进行的。如何把宏观质量和微粒个数联系起来？这里就需要一座桥梁――物质的量。因此，物质的量的引入就是要解决物质质量与微粒个数间的换算。这里自然产生两个问题：一是就某一物质而言，质量与微粒个数成正比关系，但比例常数是什么？二是对不同物质而言，物质之间的质量关系与物质所含的微粒个数关系如何换算？由此“物质的量”这一物理量应运而生。
3.2 为什么要引入微粒数集合体（NA）
为了找到微粒个数与物质质量的关系，必须要考虑单个微粒的质量。但事实上，单个微粒很小，其质量无法直接称量。科学上如何得到微粒的质量呢？这里就是需要先称一定质量的宏观物体，再进行微粒个数的测定。科学家选择测定了12g 12C所含原子的微粒个数，结果约为6.02×1023，这样的一个微粒数集合体作为单位物质的量所含微粒个数的计量单位――阿伏伽德罗常数（NA）。为什么要引入微粒集合体NA呢？教学中通过列举这样一个事例供学生思考和讨论：某公交公司每天可收入几大麻袋的一元硬币，我们如何尽快求得硬币的个数（多少钱）？开始，学生回答以1个硬币为单位质量再称量硬币总质量得到。经讨论，考虑误差后，他们发现用10个硬币作为单位质量将更准确。这时教师继续追问，如果是一分的硬币呢？学生们不约而同地回答用100个，1000个，……。此时，若以100个硬币作为一个单位质量集合体，再把硬币总质量除以单位质量集合体得到硬币数量。对于肉眼看不见的微粒而言，要选择的集合体所包含的微粒个数多还是少？学生不难得到“多”的概念，从而进一步感受到科学上引入阿伏伽德罗常数这个微粒数集合体的目的、意义和价值。
3.3 物质的量是什么？单位物质的量的微粒个数和物质质量分e是多少
物质的量是国际单位制中七大基本物理量之一，单位是摩尔。它是联系物质的质量与微粒数量的桥梁，故名“物质的量”。从微观上看，科学规定含阿伏伽德罗常数个（NA）微粒的物质为1mol，即单位物质的量。在理解的基础上，学生对物质的量、摩尔和阿伏伽德罗常数三者用连线的方式进行辨析（如图1）；从宏观上看，单位物质的量的物质质量是否相同呢？科学进行测定发现，单位物质的量的不同物质其质量却不一定相同，但数值上与该物质的式量相当，这就是不同物质的摩尔质量。通过对这些概念的分析与讨论，并在教师的引导下构建了相关概念间的逻辑关系，结构如图2所示。
3.4 不同物理量之间有何联系，如何进行相互关系的数学表征
在以上的架构教学完成后，学生普遍感到“物质的量”单元中概念和公式虽多，但实际并不复杂，关键要厘清概念的来龙去脉及其相互关系。
4 教学效果
以2016级学生为例，笔者分别采用传统的归纳教学（对照班）与逻辑架构教学（实验班）对“物质的量”单元进行复习与检测，并对测试结果进行了分类统计，具体如表2所示。
从表2数据不难看出，逻辑架构教学的效果明显优于较传统的复习归纳教学，特别在物质的量的基本概念与综合计算方面表现尤为突出。这也充分说明，逻辑架构教学对帮助学生理解概念、保持记忆、建立知识联系、提升知识转换与应用能力等方面均具有促进作用。
又以刚毕业的2013级学生为例，笔者统计了区内学生生源质量十分相似的四所学校三次十分重要的区统考测试中有关“物质的量”内容的得分率情况，具体结果如表3所示。
从上表中的统计数据不难看出，我校学生在有关“物质的量”内容及化学计算能力上领先优势明显、教学效果具有很好的持续性和稳定性。
多年来，笔者始终坚持探索基于学生认知逻辑基础上的学科知识逻辑的架构教学，取得了理想的教学效果。在历次的市、区统考和高考中，所带学生平均总成绩一直遥遥领先于区同类（民办、综合高中）学校，甚至达到普通或重点高中水平。
5 结论与建议
“物质的量”单元属初高中衔接内容，“物质的量”教学对整个高中化学的教学具有先导作用，对学生后续学习化学的兴趣和能力培养等方面均起到重要影响和支撑作用，理应得到师生的高度重视。实践证明，在学生认知逻辑结构基础上的“物质的量”单元知识的架构教学对促进学生理解概念、梳理关系、建立知识间的有效逻辑顺序、保持记忆等方面具有不可替代的作用。
教学过程中要重视问题的引导作用。在分析学生认知逻辑的基础上设置系列递进性问题，引导学生充分思考、讨论，梳理出核心及相关的知识与概念，进而分析知识与概念的内涵及其逻辑发展顺序，构建知识及概念间的结构关系图示，提升教学效益。
教学过程中要遵从循序渐进的原则，充分发挥师生的共同作用。教学中要注意克服两种倾向。一种是忽略教师的适时、适量指导作用，教学进展缓慢，导致课堂效率低下；另一种是不注意调动学生的积极性和主动性，教学中习惯于一讲到底，学生的思维得不到充分的激活，逻辑构建教学流于形式，从而不能达到应有的教学效果。
参考文献：
微生物学概念范文4
根据《普通高中化学课程标准（实验）》所确定的“内容标准”，在必修课程的六个主题中，《化学实验基础》是必修课程的核心。化学是一门以实验为基础的科学，要让学生学好化学首先要学生了解化学的这一特征并引导学生通过实验去学习化学。“物质的量”作为化学基本概念，是学生在前面学习了化学实验基本方法的基础上进一步提出的新概念，为以后物质的量浓度配制，化学计算的学习做了铺垫。
二、教学目标
1.知识与技能
（1）理解“物质的量”这个物理量及其单位――摩尔。
（2）初步学会“物质的量、微粒数”之间的相互转化。
（3）了解引进“摩尔”这一单位的重要性和必要性，懂得阿伏伽德罗常数的含义。
2.过程与方法
（1）学会用类比的方法从熟悉、具体的概念入手来认识未知、抽象的概念。
（2）学会选用合适的集合概念来计量物质。
（3）学会从化学问题的解决过程中抽象出解决该问题的数学本质，并将其进一步应用到化学问题的解决中。
3.情感、态度与价值观
（1）体验引入“物质的量”的概念在化学研究、学习中的重要性和必要性。
（2）培养学生演绎推理、归纳推理和运用化学知识进行计算的能力。
三、重点和难点
教学重点：物质的量的概念；物质的量和微粒数之间的相互转化。
教学难点：物质的量的概念。
四、教学方法：实例引入，逐步抽象，揭示实质，清晰脉络关系，结合练习
[导课]发现生活中大的物件一般就用它的个体单位表示，如电脑用“台”，而小的物件一般用许多个体的集合，当作一个整体来表示，如瓜子，一般用“个”的集合“包”“斤”来表示。
[问题]如何用托盘天平称出一粒瓜子的质量？
[学生反思]这种方法用的是聚少成多，化零为整的“集合”思想。
[教师讲述]在生活中经常运用聚少成多，化零为整的“集合”思想，在化学学习中，我们也常用到这种思想。例如，构成物质的分子和原子等微粒，它们比餐巾纸、瓜子要小得多，比如1滴水中的水分子个数是1.67×1021，读作十六万七千亿亿个，这么多水分子让我们14亿人日夜不停数，每分钟数100个，要2万年才能数完。如果一个一个来统计分子、原子的个数方便吗？要不要利用集合体的形式来表示？这就是我们今天这节课要探讨的问题。
[板书]物质的量
[讲解]化学上，描述分子、原子等微粒要使用集合的形式，这一单位是“摩尔”来表示，简称摩，符号：mol
[PPT]引出摩尔的标准
[讲述]摩尔是和集合单位，每个单位都是有标准的，科学家通过测量，规定6.02×1023个微观粒子为一个单位，称为1摩尔，因此1mol任何物质都约含6.02×1023个微粒，6.02×1023又称为阿伏伽德罗常数，NA[过渡]每个单位都有各自的使用范围。比如，我们说某人的身高是168km，大家就知道这是不可能的，那么摩尔这一单位的使用范围是什么呢？请看下列说法是否妥当？（PPT展示）
[讲解]：结合PPT介绍摩尔的使用范围
[板书]一、摩尔
1.摩尔概念只适用于微观粒子（如分子、原子等）；
2.使用摩尔时必须指明物质微粒的名称或符号；
3.1mol任何微粒的数目都约为6.02×1023个。
[板书]二、阿伏伽德罗常数
[过渡]好，今天我们学习了摩尔这个单位，知道它是一个描述许多微粒集合的单位，而且是个国际单位。说到“国际单位”，同学们现在和同伴讨论一下目前我们已经学习了哪些国际单位？
[学生活动]
[提问]PPT表格展示七个物理量，提问摩尔是那个物理量的单位呢？
[学生回答]物质的量
[板书]三、物质的量
1.是个物理量，符号n；
2.表示物质所含的微粒的多少；
3单位：摩尔，简称：摩，符号：mol；
4.1mol=6.02×1023个微粒，6.02×1023又称阿佛伽德罗常数（NA）。
[习题]：PPT展示
[提问]根据下列数据，你能找出摩尔与微粒个数的关系吗？已知物质的量，求微粒数？
微粒数（个）=物质的量（摩尔）×阿伏伽德罗常数
[板书]物质的量（n）微粒数（NA） N÷NA=n
[学生练习]
五、教学反思
本节课比较抽象难懂，教学设计时从教学内容和学生的实际出发，注重分层次逐渐突破重难点，让学生提炼生活中在计量方面的经验，运用这方面的知识来建立“集合体”的思想，并把它迁移到学习过的微观粒子统计上来。在学生对微观粒子的统计也产生需要使用“集合体”的感觉时，提出物质的量的概念，并将它与其他国际单位制中的基本物理量作比较，加深对概念的理解。这样比直接提出对学生来说更容易接受一些。
微生物学概念范文5
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）06B-0034-03
《义务教育生物学课程标准》（2011年版）凸显的是重要概念的传递。而生物学概念是反映生命现象和生命活动规律本质属性的一种思维形式，是生物学知识结构的基本要素之一，构成学生学习内容的基本骨架，也是学生进行生物学学习和思维的基本单位。但由于个体的日常生活经验、生物学概念的术语、教学资料、教师的前科学概念、相近概念的混淆等多方面原因，生物重要概念的传递，即生物概念的教学往往成为生物教学中的难点。如果教师漠视学生的生物前科学概念，特别是学生头脑中与科学认知相异的生物前科学概念未得到矫正，经过一段时间，学生对该概念的理解又回到原有的认识，在新的问题情境下重复出错。本文将对有关前概念的几个问题作一些探讨。
一、初中生物前科学概念调查分析
（一）生物前科学概念的涵义
通过问卷调查发现，学生在学习新的生物内容之前头脑中并不是一张白纸，而是存在自己对有关生命现象和生命活动规律的想法，并伴随着一定的思维方式，我们把这些原有的认知结构和认知模式称为生物前科学概念。生物学前科学概念有些与科学认识相近，有助于学生在生物学习中形成概念，是学生进行生物学习的基础。但也有许多前概念是肤浅的、模糊的，带有片面性，甚至是错误的，不利于学生在生物学习中形成概念。
（二）初中生物前科学概念调查及分析
如果学生的头脑不是空的容器，那么，在学习新的生物内容之前，他们的头脑中存在哪些影响生物重要概念学习的认识呢？笔者通过问卷调查的方式，利用陕西师范大学生命科学学院李高峰老师设计的《初中生物前科学概念测量问卷》对刚入学未接受生物教学前的七年级学生进行测试。试卷内容念盖了《义务教育生物学课程标准》（2011版）课程内容中的科学探究、生物体的结构层次、生物与环境、生物圈中的绿色植物、生物圈中的人、动物的运动和行为、生物的多样性、生物技术和健康生活10个一级主题。从比例上看，在学生的生活中接触得比较多的是生物圈中的绿色植物、生物圈中的人、生物的多样性，占了19.44%，关注了学生的生活经验，即注重了学生基于生活经验形成的概念；与人类生产生活和社会发展息息相关的生物体的结构层次、生物技术和健康占8.33%；科学探究，生物的生殖、发育与遗传，动物的运动和行为所占比例最低。
这次调查一共发放问卷198份，回收198份，回收率100%。按《义务教育生物学课程标准》（2011年版）10个一级主题内容进行统计结果如表一。
表一中，正确答案是指学生选了与科学概念相符的答案，前科学概念答案是指学生选了与科学概念不相符的答案，不知道答案指学生选了不知道的答案，重复数是指198份问卷中选了上述三种答案中某一答案的累计次数。从表中的合计数据看，选择正确答案的累计次数占30.99%，选择前科学概念答案的累计次数占55.87%，选择不知道答案的累计次数占13.13%。结果表明形成前科学概念的学生占了半数以上，说明学生在学习新的生物内容之前，半数以上学生的头脑中已存在前科学概念。
综合上述表格并结合对学生访谈后分析：
1.科学探究部分的前科学概念调查情况
科学探究方面共出了两道题，都是与显微镜相关的知识，由于农村中学教学仪器匮乏，所以学生对显微镜中玻片标本和物像的移动问题，他们以生活中镜子成像的原理为参照，认为在显微镜上要让物像往一定方向移动，玻片标本就要反方向移动。而对光学显微镜和电子显微镜的光源问题他们只能从字面上去理解，十分肤浅。
2.生物体结构层次部分的前科学概念调查情况
这部分一共出了三道题，前科学概念占了49.66%。对鸡翅下面有一些黄色的块状物，较多学生认为是肌肉组织，还不知道鸡皮和鸡肉之间还连结着结缔组织；对动物结构层次上知道有细胞、组织、器官和系统，但谁大谁小还分不清。
3.生物与环境部分的前科学概念调查情况
生物与环境部分出了二道题，一道是生态系统，另一道是消费者和生产者，前科学概念占了84.60%。这几个概念都是比较抽象的概念，而之前学生对消费者和生产者的相关知识知之不多，容易引起学生形成前科学概念。
4.生物圈中的绿色植物部分的前科学概念调查情况
这部分的内容，共出了七道题，前科概念占53.98%。对于无花果树，在生活当中没有见其开花，学生多数只能从字面上去理解是无花结果，选对答案的学生有60%说是猜对的；对绿色植物的光合作用和呼吸作用二者混淆不清；竹子开花在现实生活中并不多见，而其他植物开花后并不死亡，所以学生认为竹子开花也是一种正常现象；植物生长是插根在土壤中的，而在空气中很少能用肉眼看到植物从中吸取到某种营养物质，他们认为植物的营养主要来自土壤；生活当中，人们见到的花有雄蕊和雌蕊同花的居多，所以学生认为花的种类有雄花、雌花和两性花，而不知道有无性花；对于植物茎中的导管，因为植株是活的，所以他们认为导管也应该是活的，像人的胃肠一样，死了就不能吸收营养物质。
5.生物圈中的人部分的前科学概念调查情况
这部分的前科学概念占选择重复数的40.41%，对于排泄和排遗他们还分不清，笼统地把废物排出体外的活动都称为排泄；对动脉血和静脉血他们只能表象地从动脉和静脉的层面上来区分，而不能从血液的含氧量和是否离心回心的层面上来区分；对呼吸和呼吸运动更是混为一谈。人呼出的气体中氧气含量高还是二氧化碳含量高的问题，他们在生活中常听别人说吸进去的是氧气，呼出的是二氧化碳，因从众而产生错误判断。氧的运输方面由于缺少生化知识，而产生前概念。
6.动物的运动和行为部分的前科学概念调查情况
动物的运动和行为部分只出了一道题，有两个空，是关于孔雀开屏和开屏孔雀的性别问题，前科学概念为44.44%，形成前概念的原因主要是学生自认为是的主观推断。
7.生物的生殖、发育与遗传部分的前科学概念调查情况
这部分也只出了一道题，两个空，是关于血缘关系的内容。由于中国传统的对性知识的教育发展比较滞后，教师、家长对生殖、发育与遗传多数时候是羞于启齿的，特别是农村初中，对于性知识不愿去了解太多，甚至教师和家长自己都弄不清，所以在这道题目上形成的前科学概念尤为明显，占了98.74%，余下的为不知道，没有一个学生选对正确答案。
8.生物多样性部分的前科学概念调查情况
生物多样性部分出了七套题目。学生对动物的分类十分模糊，他们认为鸡不会飞，而鸟会，所以鸡不是鸟；对蝙蝠的理解也依此为据。黑色、白色、棕色、红色人种，由于肤色不同，因而他们认为不是相同的种，定性的依据也是肤浅的。
9.生物技术部分的前科学概念调查情况
生物技术部分出了三道题，前科学概念占44.61%，对于禽流感他们觉得名称上有“禽”，那应该是只能传染给禽类，对人畜共患的传染病尚未形成概念；对于细菌和病毒，他们在媒体中获得的信息多数是说它们的危害，而对生产生活中的面包、酸奶、酒等的制作是用了微生物的有利一面缺少了解，甚至视而不见，听而不闻；杂交育种知识更是匮乏，原因同生物的生殖、发育与遗传部分。
10.健康地生活部分的前科学概念调查情况
健康地生活部分出了三道题，分别是骨髓库、艾滋病和绿色食品的相关知识，前科学概念占78.89%。随着经济的发展、生活质量的提高，健康越来越为人们所重视，但在农村，尤其是偏远地区，健康知识的宣传力度还不够，基于此，学生对骨髓库的理解认为是专门存放骨髓的地方；对于艾滋病的了解，由于缺少性等方面的知识，其传播途径学生的了解也不甚全面，仍然存在偏差；绿色食品他们的理解更是让人啼笑皆非，认为绿色的食品就是绿色食品。
总的来说学生的生物前科学概念异常活跃，涉及范围广泛，学生在生活中经常接触到，看得见、摸得着的事物能形成较多的前概念。对于很少接触，看不见、摸不着，又很抽象的事物，则很少有相应的前科学概念，例如科学探究，学生不知道的占37.88%。
二、前科学概念对学生生物重要概念学习的消极影响
生物前科学概念是学生长期与生物环境作用通过主体的建构而形成的，对生物学习既有积极的作用也有消极的作用，这里主要论述其消极作用。
苏霍姆林斯基指出学习的一条重要规律：在学生的意识中，不明确的、模糊的、肤浅的表象越少，压在他肩上的学业落后的负担就越轻，他的思想对于以后再一次学习新教材的准备就越充分，他在课堂上的脑力劳动的效果就越好。可见前概念对后续的科学概念的学习多起负影响。一般情况下，对生物现象、过程、材料的片面或错误理解而产生的前科学概念，将会成为学生学习生物的障碍，这些错误的前科学概念如果得不到及时纠正，学生会觉得生物难学，导致学业落后。通过长期的观察和对比，笔者发现有科学概念和没有前科学概念的学生对科学概念接受的自觉性往往高于有前科学概念的同学，后者有时甚至对教材、对教师的讲解产生怀疑或否定的态度，且前两者的学业成绩也优于后者。同时笔者还发现：一旦学生对某些生物现象形成了前科学概念，要想加以转变是极其困难的。例如动脉血与静脉血的区分问题，学生老是改变不了动脉流动脉血，静脉流静脉血这一惯性思维。
三、初中生物前科学概念的矫正策略
生物前科学概念具有自发性、广泛性、顽固性、隐蔽性、负迁移性、层次复杂性、反复性、形成的长期性、缺乏概括性、特异性、表象性等多方面的特点。要使它们彻底转变为科学的概念不是一件容易的事情。有专家提出的概念转变模型认为，要使概念转变得以实现须具备以下四个条件：（1）对已有概念的不满；（2）新概念的可理解性；（3）新概念的合理性；（4）新概念的有效性。按照这四个条件笔者认为，生物前科学概念可以从建立初中生物前科学概念库，引发学生产生认知冲突构建科学概念，反馈巩固这三个环节对生物前科学概念加以矫正。
（一）建立初中生物前科学概念库
建立初中生物前科学概念库是指初中生物教师在教学实践中，主动把自己或他人发现的，初中生生物前科学概念收集起来，按《义务教育生物学课程标准》（2011年版）课程内容10个一级主题进行分类汇总，然后教师以课程标准为依据，利用自己掌握的生物学知识，深入、系统地分析这些前科学概念的错误或相异之处，为日后在教学过程中矫正学生的前科学概念作前期准备。
（二）引发认知冲突构建科学概念
认知冲突是指认知主体已有认知结构与新知识或新情境之间不能包容，或不同认知主体对某一问题存在不同看法的现象。前一种情况可称之为主体内认知冲突，后一种情况可称之为主体间认知冲突。学生在学习的过程中产生认知冲突是一种普遍的现象，课堂教学中，教师可根据教学内容，以初中生物前科学概念库中的有关前科学概念设置一些问题，诱发学生产生认知冲突。认知冲突的产生就意味着前科学概念矫正已开始，这时候教师要着重引导学生通过实验、对比、调查、观察等方法将前概念充分暴露出来，让他们发现自己概念的错误之处，然后激化矛盾，前概念，建立科学概念。例如，有一道显微镜成像问题的题目：“显微镜下观察玻片标本上的字母p，其在目镜上观察到的应该是（ ）。A.p B.q C.d D.都不是。”在评卷中我发现，有61%的同学选择B，他们选择该答案的依据是，在现实生活中镜子上观察到的物像正好跟实物相反，于是我让学生通过显微镜自己去观察字母p，结果是字母d，与之前他们的判断大相径庭，接着我让学生查阅网络。他们找到了光学显微镜的成像原理图，从光学显微镜的成像原理图中，学生明白了显微镜成像并不像平面镜成像那样简单，而是一个倒立的虚像。紧着我让学生在纸上写上字母p，问：“你们手中的字母p如何才能实现它到字母d的转变呢？”学生纷纷在台上不停地摆弄着，后来他们都分别做到了。我又问他们：“能不能把它总结下来呢？”最终他们总结为：“在平面上顺时针旋转180度。”科学概念到此已经建立。
（三）反馈巩固
德国著名心理学家艾宾浩斯对记忆研究的主要贡献之一就是对记忆的保持规律作了重要研究，从“艾宾浩斯遗忘曲线”中我们可以发现：遗忘速度最快的区段是20分钟、1小时、24小时，分别遗忘42%、56%、66%；2～31天遗忘率稳定在72%～79%之间；遗忘的速度是先快后慢等。同样的道理，学生刚刚建立起来的科学概念，如果不及时进行反馈和巩固，过了一段时间，可能会被遗忘或反复，因为前科学概念具有自发性、广泛性、顽固性、隐蔽性、负迁移性、层次复杂性、反复性、形成的长期性、缺乏概括性、特异性、表象性的特点。况且前科学概念是学生在长期的生活经历中构建起来的，要使学生放弃他曾深信不疑的观念，接受一种全新的观念，是一个困难的过程，有时甚至出现反复。巩固形式有多种多样，一般来说，我们可以通过复习再现、测试发现等方法来加以巩固。复习再现是指通过对已建立的科学概念定期或不定地进复习，使这些概念在学生的记忆中多次呈现出来，从而加深记忆。测试发现是通过出示不同类型的测试题，让学生随堂测试，统计测试结果，并将测试结果与课前测试结果进行对比研究，根据遗忘的程度再次构建“认知冲突――暴露前概念――激化矛盾――前概念――建立科学概念”，从而通过多次反复来达到巩固科学概念的目的。
微生物学概念范文6
关键词 微课 历史课型 分层教学 因材施教
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.02.046
"Micro-class" and Change of History Lesson
DING Hanjing
（College of History & Society， Anhui Normal University， Wuhu， Anhui 241000）
Abstract The new history curriculum reform advocates students can understand the basic knowledge of history， so that it has the correct values， outlook on life. In today's era of rapid development of science and technology in order to make a different and diverse students can obtain the corresponding class in the history of the development of micro-lesson emerged. Micro lesson is from the individual differences of students starting to realize teaching student-centered， teacher-led， it can meet the different needs of the students in learning. This micro-lesson on the history lesson type of change is significant.
Key words micro-class; history class; hierarchical teaching; individualized
微课是大数据时代下教育信息化的体现，由于它在教学形式上有了很大转变，打破了传统教学方式的束缚，因此能够实现“从教到学”的实质性转变。
1 微课产生的背景及其含义
近年来，社交媒体、移动通讯技术飞速发展，人们工作和生活的节奏不断加快，个性化学习需求明显增加，各种教育资源也逐步开放，其形式也渐渐多元化，其中资源形态的微型化、内容主题化发展趋势明显。在国内，微课是微课程的简称，是一个继微博、微信等社交软件风靡之后在教育领域衍生的新事物。它是把复杂的教学内容制作成可融合于课堂教育或者可移动地服务于社会开放式教育和终身教育的视频单元，从时长来看，时间较短，目前较被认可的是每个主题时间为5～8分钟;从其主题来看，每个主题相对独立，具有一定针对性，主要解决一个重要问题。
2010年佛山教育局率先组织开展了全市中小学教师优秀微课资源征集评审活动，首次正式提出“微课”概念并开展了一系列相关建设实践应用研究。目前很多教育界人士也都努力尝试将这种新兴教学形式运用于实际课堂教学中，以期获得良好的教学效益。
2 运用微课进行历史课型的转变
2.1 历史课型的多种分类
课堂教学的课型泛指课的类型或模型，是课堂教学最具有操作性的教学结构和程序。根据基点选择的不同来划分课型。
若把应完成的教学任务做分类基点，课可分为：新授课、练习课、复习课等，统称单一课。
若按教学内容的性质来判断，则可划分为自然科学课、人文科学课、思维科学课、艺术科学课等。为适应新课改，若干新课型中以自学互教、讨论合作型课堂的导创优势最为明显。
若以教学的方式、方法作为划分依据，则可分为讲授课、自学辅导课、讨论课、练习课、实践课、参观或见习课等。教学方法是师生为完成教学任务、达到教学目标而采用的共同活动。而教学方式构成了教学方法，目前主要通过教学方式而不是教学方法来体现教师的教学风格和学生掌握知识的特征。讲授课、讨论课等都是以某一主要教学方式进行的教学活动。
虽然分类历史课型的基点不同，但都应该要符合大的课型分类的基本要求。首要是应涵盖历史学习的全程;第二，各课型要有一定独立性。本文主要探讨基于上述第三种分类基点划分出的众多课型中的概念课、解题课、复习课和试卷讲评课这四种。从迥异的教学实施流程可以看出各种类型课不同的风格。
2.2 运用微课进行某些历史课型的转变
新课改实验以来，老师们都感到了课堂时间的紧迫和教学任务的繁重，历史教学要适应信息化社会的发展需求，就需要进行一些新的尝试。微课作为新兴事物有其独特优势，能让有心学习的人利用每一点零碎、空闲的时间得到一些收获。而在不同教学任务的历史课堂中，恰当运用微课则有利于课堂教学方式的转变，无论对教或学都有重要影响。
2.2.1 历史概念课可运用微课实现先学后教
一般“概念”包括四个方面：概念的名称、定义、例子及其属性（关键特征）。历史概念，既有一般概念的共性，又有其特殊性。它是人们对历史事物从现象到本质的全面认识的概括性反映。历史概念的语言表达形式是特定的历史名词或词组。一般来说，历史概念应包括下面三个方面的内容：（1）该历史事物本身所具有的时、地、人、事;（2）该历史事物的性质;（3）该历史事物的特征、意义、影响。各个历史概念之间相互联系、由简到繁由此形成了历史的学科体系。
历史事物按种类可进行很多种不同的区分，因此，历史概念也相应地可以划分为不同种类。按照其所反映的历史事物的范围，可划分为两类：（1）专指性历史概念。一个历史概念，只反映一种特有的历史事物，形成一个历史专有名词，如商鞅变法、武王伐纣。（2）泛指性历史概念。这类概念，泛指某一类历史现象，而且不一定是历史学科所专用，在社会科学其他领域也常使用，这类概念一般理论性更加明显，因此又可称为理论概念。它由诸多历史概念通过发展和升华，高度抽象概括而形成。例如：阶级、国家、革命等。这种理论概念大多属于历史唯物主义基本理论范畴，是人们认识历史和现实的基本指导思想。在中学历史教材中没有，也不可能对理论概念做专门阐释，所以在传统课型中主要是依靠老师在讲授有关历史问题时，做适当的相关补充阐释，希望由此能使学生接受到有关历史唯物主义基本观点的思想教育，同时借此提高学生运用这一基本观点提高观察和分析问题的能力。但是，这种知识的呈现是复杂静态的，学生难以理解理论性概念容易疲劳，由此将微课引入课堂，避免老师一味枯燥地讲解，视频作为课堂教学的辅助手段，是很好的调味剂。此外，因为一节微课主要讲一个重要问题，老师可以由此延伸出这一概念的背景、相关事件与易混点等，加深学生对概念的理解，便于掌握。所以教师在讲解某一专指性历史概念时在时间允许的情况下可适当运用微课。由于微课是提前录制好可以反复播放的，课前学生可以自主学习，实现先学后教的“翻转课堂”教学模式，而对于一些难理解的地方，课下学生也能自主复习。
2.2.2 解题课可运用微课帮助归纳总结
各省高考历史试卷的题型有很多种类，在本文中我仅以江苏省学业水平测试卷的题型为例，包括选择题、材料题、问答题三类。历史卷的选择题知识覆盖面广、题量多，学生需要踏实、牢固、全面地掌握所学基础知识，同时又要具有一定的概括、分析、评价能力。在实际做题时学生常会碰到这样的情况：为何知识点老师都讲过，我却不会用来做题？主要原因可能有两点：（1）没有深入理解知识点;（2）解题缺乏归纳技巧。传统历史教学中对题型的归纳讲解往往是到最后的考试复习课上老师总结一遍即过，接受较慢的学生还没理解是怎么回事，老师却早已讲完了。通过反复观看微课视频使他们学会理解和归纳，帮助其完善认知结构，也利于学生对自己上阶段的学习进行查漏补缺不断提高。同时也能在潜移默化中培养学生时常总结归纳的良好学习习惯，有益于他们未来发展。
2.2.3 历史复习课可运用微课进行分层次教学
所谓复习课就是专门为复习巩固之前所学知识，加深对知识、方法的理解运用所进行的课堂教学。在日常教学中，老师们往往只花较少的课时笼统地进行期中或期末考前的统一复习。长此以往，那些接受能力相对比较弱的学生自信心将会受到很大打击。微课对学生的益处就在于录制时能详细讲解每个知识点，为满足不同层次学生的要求，同一知识点可录不同微课视频以展示层次不同的内容（包含基础、提升、拓展等），做到各取所需，实现知识点分层次教，学生分层次学。
2.2.4 试卷讲评课可运用微课做到因材施教
顾名思义，试卷讲评课就是考试之后老师在课堂上统一讲评试卷。试卷讲评课的关键是个“评”字，对班级学生普遍存在的错误和不足，可以通过分组讨论和老师的分析讲解来纠正。但众所周知，个体存在差异性，所以即使是同一班级的学生其能力水平也是有差异的。处于普通水平的学生可能需要老师对错题的详细讲解，但对于学习能力较强的同学来说重复听讲可能就有些浪费时间了。微课能够较好地解决这一问题，老师仔细分析试卷后，把对试卷的讲评按难易程度分类录制，这样在自主学习时学生可以有选择性地观看。如此一来既可以减少仔细讲解试卷所占用的课时;另外，也有利于做到因材施教，对具有不同学习能力和掌握程度的学生实现个案补偿教学，使他们能够齐头并进共同进步。
3 微课对于历史课型转变的意义
胡铁生认为，对于教师而言，微课将会革新传统的教学与教研方式，教师传统的听评课模式将发生改变，教师备课、上课和课后反思的资源应用将更具针对性和实效性，运用微课资源进行的校本研究将有大作为，也将成为教师专业成长的一大途径。对于学生而言：第一，微课能更好地满足其个性化学习需求和对不同学科知识点的自主学习的需要，通过微课他们既可以巩固强化知识也能够查漏补缺。“微课”将是他们在校园课堂之外学习及获取资源的重要途径之一。尤其是现代社会无线网络和各类电子产品的普及，不仅仅是成人在普遍使用，许多学生也已拥有手机等数码产品，微课视频时间短且可通过网络传播的特性，使快节奏生活中的人们也能够利用琐碎时间给自己充电，因此基于视频的“微课”必将成为一种新的教学模式和学习方式。第二，它能使不同层次学生的学习需要得到满足，既能使优秀学生的求知欲得到满足，又能按要求促进学习较困难的学生跟上班级平均进度。运用微课实现先学后教和分层教学，真正做到因材施教，促进班级全体学生整体发展。另外，微课的开放性及其还可进行后续补充与开发的特点，也为教学带来了巨大的灵活性。
参考文献
[1] 胡铁生.“微课”：区域教育信息资源发展的新趋势[J].电化教育研究，2011（10）：61-65.
[2] 白月桥.历史教学问题探讨[M].教育科学出版社，2001：89.
