推进课程改革的策略与建议范例6篇

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推进课程改革的策略与建议

推进课程改革的策略与建议范文1

关键词:日本政治;政官关系;政权;政策决定

中图分类号:D73/77 文献标识码:A 文章编号:1004-2458(2013)03-0021-07

在日本,自民党长期执政期间的政官关系,其核心内涵就是自民党所属国会议员与官僚共同参与政策决定。它虽曾有利于维系自民党政权的统治地位,但也衍生了“金权政治”等体制弊端。因此,正确界定政治家与官僚之间的体制距离,是日本政党体制转型与政治民主化进程中面临的重大课题。

2009年9月实现政权交替之后,基于“由官僚主导转向政治主导”的政治理念,鸠山由纪夫内阁大力变革政策决定过程中的政官关系。历经菅直人内阁与野田佳彦内阁,政权的政官关系变革态势却日趋减弱并遭受顿挫,政策决定过程亦反复变化。政官关系的定位不准与变革不力,不仅削弱了政权的决策效益,也成为2012年12月该党政权的诱因之一。

一、政官关系与鸠山内阁的政策决定

2009年9月16日,代表鸠山由纪夫当选为日本首相并组建内阁,这为该党政治理念的实践提供了政权平台。

为摆脱官僚依赖体制,2009年9月16日夜,鸠山内阁首次召开内阁会议就通过了如下“基本方针”:设立以大臣、副大臣、政务官为核心的“政务三役会议”;废止事务次官会议①;设置“国家战略室”和“行政刷新会议”。同日,首相官邸还向各省厅下发一则通知:表明各省厅政策主张的记者招待会将由阁僚等政治家出面举行,官僚不能召开记者招待会;次官等的例行记者招待会被取消。稍后,9月18日,鸠山内阁分别设置了负责制定预算编制基本方针的“国家战略室”与负责消除预算浪费等行政事务的“行政刷新会议”。

至2010年5月,政权在鸠山内阁框架下推行政官关系变革的实践主要体现在以下几个方面。

首先,伴随着“政务三役会议”的设立与频繁召开,副大臣与政务官的作用得到了提升。尤其是以年轻中坚力量为主的政务官,曾被称为“盲肠”的他们变成了实施政治主导的“牵引车”,表现活跃。在各府省中,政务官均参与政策制定且位于事务次官之上,负责与承担事务工作的各级官僚进行联络。此外,“政务三役会议”作为各府省的最高决策机构,基本上是将官僚排除在会议之外的,但其实际运营情况受到阁僚个性的影响,略有差异。例如,2009年12月,根据《朝日新闻》对数名政务官的采访报道:在内阁府,绝对不允许事务官僚参加“政务三役会议”,会后再进行摘要传达;在总务省,秘书官与统括课长也参加“政务三役会议”;在防卫省,副大臣负责预算工作,2名政务官分别负责驻日美军整编与防卫省改革,且让秘书官参加会议①。

其次,作为政权实施政治主导的“招牌”阁僚,国家战略大臣与行政刷新大臣分工合作、职责重大。2009年9月鸠山内阁成立之初,分别由内资深政治家菅直人与仙谷由人出任国家战略大臣和行政刷新大臣。在2010年1月7日财务大臣藤井裕久辞职后,阁僚人事进行了局部调整:副首相菅直人兼任财务大臣,行政刷新大臣仙谷由人兼任国家战略大臣。其间,仙谷大臣因工作繁忙而无暇顾及行政刷新会议事务。直至2010年2月10日,鸠山首相任命前政调会长枝野幸男为行政刷新大臣,并明确了其与国家战略大臣之间的职责分工。(参见表1)同时,在行政刷新会议的组织下,通过实施“事业甄别”作业来力图杜绝事业浪费,弥补财政来源不足。

表1 国家战略大臣与行政刷新大臣的职责分工

国家战略大臣 职责

仙谷国家战略大臣 综合协调地球变暖对策;制定中期财政框架与财政运营战略;总辖雇用对策;新公共事业;公务员制度改革。

枝野行政刷新大臣 行政刷新会议;规制改革;公益法人制度改革;独立行政法人制度改革;公共服务事业改革;公文书管理;禁止垄断法政策。

资料来源:『反転攻勢へ仕分け人起用、載『読売新聞2010年2月11日。

再次,在鸠山内阁成立后立即废止了党的政策调查会,将与政策决定直接关联的职能完全转移至政府内部,试图构筑“内阁一元化”决策机制。同时,为了协调内阁政策立案与执政党国会对策,各府省设置了由副大臣主管的“政策会议”,通过该会议来听取阁外议员的意见并向他们解释说明法案内容。另外,为了消除“族议员式的政官愈合结构”,还决定将干事长办公室作为应对陈情活动的“统一窗口”②。在干事长办公室对陈情展开探讨的基础上,由副干事长们根据政权公约与政策方针做出妥当与否的判断,如若判断为陈情合理,则向阁僚等“政务三役”转达;对于特别重要的合理陈情,则由干事长直接向首相汇报。

最后,鸠山内阁积极推动国会立法,力图通过增加入阁议员人数来实现“政治主导”目标。2010年1月11日,鸠山内阁确立了新增15名副大臣·政务官③、首相辅佐官由5名增至10名的改革方针。为落实上述方针,2010年2月5日,鸠山内阁决定了“政治主导确立法案”并提交国会审议;2月19日,鸠山内阁又决定了“国家公务员法等修正案”并提交国会审议,以期强化内阁的人事管理职能;5月14日,以议员立法的方式向众议院提交了“国会改革关联法案”。另外,在鸠山内阁执政时期,作为“官僚统治象征”的内阁法制局长官被排除在“政府特别辅佐人”范围之外,不能出席国会进行有关宪法及法律政府解释的答辩④。取而代之的是,鸠山内阁有关法令解释的国会答辩,起初是由官房长官平野博文担当的,后又由行政刷新相枝野幸男担当。

与自民党政权时期相比,鸠山内阁执政时期政权的政策决定过程发生了较大变化:由自民党政权时期内阁和执政党区别开来的二元化政策决定过程,转变为致力于政策决定的内阁一元化。(参见图1)

图1 政权(鸠山内阁时期)与自民党政权的政策决定过程比较

资料来源:『民主の「政治主導改革、載『読売新聞2010年5月3日。

二、政官关系与菅内阁的政策决定

在鸠山内阁辞职后,2010年6月4日,新任代表菅直人当选为日本首相。2010年6月8日,菅内阁召开首次会议并决定了政权运营的“基本方针”,内容包括以下5点:重返政权交替的原点,致力于恢复国民的信赖;为创造充满希望的社会,着手彻底重建经济、财政与社会保障;各阁僚不能受限于省厅利益,而是作为一个整体来应对各种课题;杜绝行政浪费,通过信息公开来推进行政透明化;“政务三役”与官僚之间密切沟通,以真正的政治主导来实施政策运营① 。

鉴于高举“摆脱官僚依赖”旗帜的鸠山内阁导致政、官之间缺乏合作,菅内阁主张在政权运营的层面上与官僚展开合作。2010年9月21日,菅首相在内阁改组后的新任政务官会议上,指示大臣、副大臣与政务官等“政务三役”要善于使用官僚,表示:“(政权交替后)一年来若说有所反省的话,仅靠政务三役做事情,有些过头了。省厅的工作量巨大。即使想通过政务三役来完成所有工作,也将难以完成”② 。

为了借助并发挥官僚的“力量”,菅内阁对政官关系采取了修正立场,并对前任鸠山内阁的变革措施进行了调整,从而导致政权的政策决定过程再次发生变化。

首先,菅内阁试图以首相官邸为“司令部”来重新构筑“政治主导”。例如,2010年6月8日,首相菅直人决定将首相事务秘书官由4人增至5人,除此前一贯任用由财务、外务、经济产业、警察四省厅出身的官僚③之外,又起用厚生劳动省出身的内阁府政策统括官山崎史郎为首相事务秘书官。2010年6月18日,菅直人首相在阁僚恳谈会上做出指示,各省厅局长级以上的干部人事,需要与官房长官协商。2010年7月23日,菅内阁决定对于约700件以国家为被告、社会关注度高、影响国民生活的诉讼案件,由内阁官房统一管理,通过阁僚之间的磋商来决定应对方针。此前,由于各省厅独自应对上述各类案件,首相官邸往往并不掌握相关信息。但是,此类诉讼案件处理得当与否,将会直接影响内阁支持率④。因此,菅内阁试图“政治主导”诉讼应对,实施首相官邸一元化管理。

其次,菅内阁将国家战略室“降格”为建言机构。国家战略室曾是鸠山内阁推行“政治主导”的象征,承担了制定经济财政政策以及协调跨省厅课题的职能,但菅内阁执政后国家战略室的职能出现萎缩。2010年7月18日,菅首相明确表示将国家战略室承担的制定经济财政政策的功能转移出去,并将之“降格”为首相直属的建言机构。结果,国家战略室被排除在2011年度财政预算编制过程之外。2010年7月24日,国家战略相荒井聪在会见记者时言及国家战略室的新功能,强调:“对于包括外交及安全保障在内的内阁重要事项,直接向首相提出政策建言、呈报意见、提供情报”,作为建言机构重新展开活动①。2010年7月26日,国家战略室作为建言机构再次启动,邀请东京大学教授北冈伸一(专业方向为日本政治外交史)为讲师,举办了有关外交、安全保障政策的学习会。

再次,菅内阁在内部恢复了党的政策调查会(简称“政调会”)。2010年6月7日,首相菅直人决定在内部恢复政调会,并由政调会会长玄叶光一郎兼任公务员制度改革担当大臣,以求避免政策决定的“二元化”。2010年6月15日,在国会内召开了首次政调会的干部会②,会议决定在政调会内部设置与各府省对应的“部门会议”、探讨跨省厅课题的“项目小组”(PT)以及应对中长期课题的“调查会”。尽管重新设立了政调会,但菅内阁依然维系“政策决定内阁一元化”的基本方针,政调会仅被定位为一个建言机构,以便反映党内意见。2010年7月6日,为了向政府反映党内意见,政调会会长玄叶光一郎在内阁会议上表示将制定有关2011年度预算编制的“指针”,以便供政府参考。2010年7月13日,又决定在政调会内设置公务员制度改革PT、社会保障与税制改革PT、宪法调查会、政治改革调查会。事实上,在“扭曲国会”的背景下,为了加强与在野党的沟通与妥协,政调会在政策决定过程中的作用有所加强。

最后,菅内阁注重加强内阁成员与领导层、官僚之间的沟通交流。菅内阁执政后,阁僚与领导层频繁举行会谈。例如,2010年9月20日,菅首相在首相官邸召开政策学习会,在国内的15名阁僚(经济财政相海江田万里与环境相松本龙在国外出差)与干事长冈田克也、国会对策委员长钵吕吉雄等干部全部参加,采取自由讨论的形式,共同探讨主要政策课题,以期实现内阁与政党的团结一致。为了修复与官僚之间的合作关系,官房长官仙谷决定设置名为“3加7”的干部会议,由3名官房副长官以及副长官补、内阁总务官等7名官邸助手组成,每周召开1次会议。仙谷还将其事务秘书官也由5人增至7人,并指示他们出席与各省“政务三役”的会谈。2010年底,菅内阁正式决定各府省“政务三役会议”应让事务次官出席。特别是在2011年3月东日本大震灾发生后,3月22日,为顺利推进支援受灾民众等有关对策,菅内阁设置由各省事务次官组成的“各府省联络会议”,1至2周召开1次会议,但仅限于处理应对赈灾课题。

另外,为应对即将来临的参议院定期选举,菅内阁决定不延长通常国会会期。2010年6月16日,会期为150日的通常国会如期闭会。这样,在本届通常国会的立法审议过程中,“国家公务员法等修正案”在参议院成为废案;“政治主导确立法案”、“国会改革关联法案”在众议院以“继续审议”的形式搁浅。作为政权实施“政治主导”象征的上述国会立法最终均告失败。

三、政官关系与野田内阁的政策决定

2011年8月30日,新任代表野田佳彦当选为日本首相。野田内阁执政期间,政权的政策决定过程进一步由“脱官僚”向着“活用官僚”的方向调整。野田首相认为:“对于的旗帜——‘政治主导’问题,我认为也可以重新定义。当初我们党之所以提出这个主张,是因为当时执政党的各项政策,从企划到立案几乎都由官僚机构一手操办,没有发挥政治家的作用。因此当我掌权之后,采取了在各省厅设立政务次官等方式,以期让政府机构重新充满生机”,“但如果‘政与官’之间因此出现主导权之争,作为专家集团的官僚组织而不能很好地发挥作用,那就无法全面体现政府机构的行政功能。因此,需要对此进行改正,以达到各司其职,最大限度地发挥各自作用的目的”③。

关于官僚在政策决定过程中的定位,从鸠山首相至野田首相的最初施政演说中均有所提及,但其内容表述已发生较大变化,见表2。比较而言,野田首相最为重视官僚的作用。

野田内阁成立后,着手大幅修正内阁与的政策决定过程,其基本作法就是导入执政党的“事前审查”制度并变相恢复了“事务次官会议”。

2011年8月30日,野田首相决定起用前外相前原诚司担任政调会会长,且让其不再兼任阁僚,使之能够专心党务。2011年9月2日,又决定导入执政党对内阁提议案的“事前审查”制度,即内阁提议案必须先获得党的认可,若政调会下属组织“部门会议”对内阁提议案未进行审查并认可,内阁会议就不能做出决定。同时,为了确保灾后复兴增税与推动税制改革,2011年9月5日,又恢复了党的税制调查会,由前财务相藤井裕久担任会长。

2011年9月6日,野田内阁决定继续召集由各府省事务次官出席的“各府省联络会议”,采取每周五定期召开的方针,从而将“各府省联络会议”定期化了。此外,该会议讨论与处理的课题也不再限于“赈灾”,而是扩大至国政全体。通过定期召开由各府省事务次官组成的“各府省联络会议”来处理国政课题,这与自民党政权时期的“事务次官会议”相似,或是“变相”复活,成为野田内阁“活用”官僚的主要平台。

另外,2011年9月13日,官房长官藤村修甚至一度表示将复活政府特别辅佐人制度,使得内阁法制局长官能够出席国会答辩。但上述表态并未付诸实践,野田首相指名曾担任过内阁法制局参事官的法相平冈秀夫负责国会答辩中的法令解释。

整体上,政权的政策决定过程出现了反复变化,尤其是以政调会为代表,废止后又复活并具有议案审查权,促使其政策决定机制由最初的“内阁决策一元化”向着与自民党政权时期相类似的“内阁·执政党决策二元化”的方向演变。见表3。

政权执政期间的政策决定过程反复变化,其根源在于未能准确把握政官关系定位。

第一,政权的政官关系变革,打击了官僚的主观能动性。

实施“政治主导”并不能简单地等同于“脱官僚”或是“控制官僚”,因为“‘控制官僚’只是站在官僚制的对立面、将其置于被动受控的状态,而忽视了官僚制在整个行政管理过程中,其主观能动性和自主性的积极意义”,“在政府行政管理中,官僚制是具有能动性和自主性的,如果仅从控制的角度是满足不了民主制对行政民主的需要,也无法较为全面地诠释官僚制的复杂性”①。例如,伴随着鸠山内阁大力推进“脱官僚”改革,官僚集团的政策说明能力遭到削弱。由于官僚在大部分府省均不能参加“政务三役会议”,多是在大臣办公室外等待“指示”。对此,2010年1月5日,在官房长官平野博文与各府省次官的聚会中,经济产业省的望月晴文次官指出:“如果‘等待指示’的官僚不断增加,容易成为‘不良资产’”①。同时,各府省“政务三役”与府省职员之间的信赖感薄弱。例如,2010年7月,根据厚生劳动省的调查结果,在该省职员中“对政务三役的指示表示信服”者所占比例仅为1%,且有近半数职员感觉到“政务三役”的“傲慢”② 。

第二,政权的政官关系变革,高估了政治家的执政素养。

政治家实施政治主导,既需要理顺政官关系与健全制度保障,更需要不断提高自身的执政素养。一方面,政权倡导的政官关系变革,在运作层面上存有难以克服的制度难题。例如,鸠山内阁曾试图通过国会立法(“国家公务员法等修正案”)将高级官僚的人事管理统一归口至内阁官房,但此种变革动向在运作层面上面临疑问:内阁人事局是否具有公正、准确地判断近600名官僚人事的履职能力,如何避免政治家因个人好恶而恣意介入官僚人事?③另一方面,政治家在“脱官僚”后执政业绩又不时出现纰漏。例如,2010年1月,鸠山首相在国会发表施政方针的演说原稿是由官房副长官松井孝治等人整理的,排除官僚在外,被认为:“这不是首相的语言。此前一直宣称‘重视生命的政治’,从未在演说中提及‘要保护生命’。感到这是身边人胡乱写的”④。2010年11月,的外交及安全保障调查会未经党内充分讨论,就提出恢复战前旧军队用语的建议,显得过于轻率和鲁莽。

政官关系定位不准,不仅导致政权的政策决定过程反复变化,更是削弱了其决策效益乃至执政能力。

第一,政权的政策决定过程,未能统合党内的多元利益诉求。

在政权执政期间,党内的陈情窗口反复变化,由干事长室(鸠山内阁)、“陈情要请对应本部”(菅内阁)再至干事长室(野田内阁),政调会也是废止后重设,虽历经“试行错误”摸索,但在重大课题上始终未能有效统合党内的多元利益诉求。例如,2010年4月23日,干事长与国土交通相前原诚司在高速公路收费制度改革问题上对立,导致“道路财政特别措置法修正案”的国会审议工作停滞不前。更为严重的是,2012年3月30日,由于对野田内阁决定消费增税法案不满,有4名副大臣及政务官、2名干部、10名政调会成员提出辞呈,并导致于同年7月发生局部分裂。为此,的政策决定过程被认为是“太不成熟”,党内的政治文化是“议而不决”⑤ 。

第二,政权的政策决定过程,未能发挥内阁的政治决断效力。

例如,在2011年3月东日本大震灾发生后的一个月内,菅直人内阁在政府内部乱立“本部”及“会议”,接连任命作为智囊的内阁官房参与,导致政府全体的“司令部”指挥系统及彼此间的责任分担并不清楚。在政府内部,作为阁僚级的对策本部就多达5个,包括“紧急灾害对策本部”(本部长为首相菅直人)、“灾民生活支援特别对策本部”(本部长为防灾相松本龙)、“原子能灾害对策本部”(本部长为首相菅直人)、“福岛核电站事故对策统合本部”(本部长为首相菅直人)、“电力供给紧急对策本部”(本部长为官房长官枝野幸男)。关于灾民的接纳援助,若是地震与海啸,则是由“灾民生活支援特别对策本部”担当;若是核电事故引发的退避,则是由“原子能受害者生活支援小组”担当。而且,这些机构并非按省厅别“纵向分割”,而是跨省厅的“横向分割”,让人难以理解责任所在,反而没有效率。政府责任更为不清楚的是,作为首相智囊的内阁官房参与的存在。在地震发生后,首相任命了6名,内阁官房参与达到历史最多的15名⑥。2011年12月,日本政府关于东京电力公司福岛第一核电站事故的“事故调查·验证委员会”(委员长为畑村洋太郎)发表了中期报告,指出首相官邸内部的信息沟通不畅及重要信息迟滞等因素,导致避灾混乱① 。

推进课程改革的策略与建议范文2

1.中职数学教学中“错误资源”有效利用的研究

2.中职数学课堂教学融入数学史的应用初探 

3.以专业需求为核心的中职数学教学改革 

4.中职数学教学的现状及对策 

5.浅谈信息技术与中职数学课程的整合 

6.中职数学课程教学改革的探索与实践 

7.中职数学课程改革的动因分析及思考

8.对中职数学教学的问题思考及建议 

9.中职数学与高职数学教学衔接研究 

10.中职数学教学内容应自成体系——论中职数学教学内容的选择

11.优化预设 精彩生成——谈信息技术在中职数学教学中的有效应用与展望 

12.中职数学课堂教学情景创设研究

13.浅谈中职数学教学与专业课的结合 

14.浅谈中职数学教学的现状及策略 

15.关于中职数学教学生活化的实践与反思 

16.中职数学活动课教学的实践探究

17.基于微课的中职数学教学实践 

18.关于中职数学课堂教学模式的探讨 

19.浅谈数形结合在中职数学教学中的应用 

20.中职数学教学如何培养学生的应用能力 

21.中职数学校本教材现状的分析与思考 

22.中职数学教学设计探究——以“含绝对值的不等式”教学为例

23.分层教学在中职数学教学中的初探与尝试

24.中职数学教学存在的问题及对策 

25.中职数学教学中自主合作学习模式的探索

26.中职数学教学策略初探 

27.基于专业需求导向的中职数学教学改革探讨

28.任务驱动为主导 微课呈现为辅助——“先学后教”教学模式在中职数学教学中的应用 

29.抓住中职数学与专业课程的连接点对中职数学教学改革的作用 

30.浅析在中职数学教学中应用合作学习的研究 

31.结合专业特色 推进中职数学教学改革 

32.刍议提高中职数学教学有效性的策略 

33.创新设计提升中职数学教学实效的实践探索

34.中职数学教学生活化探讨 

35.数学写作助中职数学“自疗”——中职数学写作初探 

36.浅谈在中职数学教学中渗透数学史教育

37.影响中职数学应用能力培养的因素及对策 

38.浅析中职数学教学存在的问题及对策  

39.浅谈如何实现中职数学教学的专业化和生活化 

40.关于中职数学教学的探讨 

41.以学定教 将专业特色融入数学教学——中职数学应用取向教学的策略实践

42.专业背景下中职数学的应用性教学 

43.浅谈中职数学教学如何有效地为专业课程服务 

44.关于提高中职数学教学质量的探索

45.中职数学三角函数最值问题探讨  

46.论中职数学教学现状及改进策略 

47.刍议当前中职数学教学现状及改进对策

48.“学案导学”模式在中职数学教学中的研究 

49.以兴趣引领中职数学教学

50.中职数学课程内容改革的思考与实践  

51.影响中职数学教学效果的因素分析及对策探究

52.加强中职数学教学实效性对策分析  

53.立足专业需求的中职数学教学的前瞻性探究 

54.关于中职数学教学的几点思考

55.中职数学课堂导入的策略研究 

56.中职数学教学的现状及思考 

57.基于工作过程的中职数学建模教学实践

58.中职数学职业化教学的策略探究 

59.“数专结合”是中职数学教学改革的必然途径 

60.关于中职数学教学与专业课进行结合的分析

61.润物细无声,文化育能力——中职数学教学中渗透数学文化的探索与实践

62.数学实验教学在中职数学课堂的作用微探

63.“做中学,学中做”在中职数学教学中的实践——以《直线与圆的位置关系》为例

64.提高中职数学教学实效性刍议 

65.谈提高中职数学课堂吸引力的途径 

66.浅析中职数学教学与专业课程的结合 

67.中职数学课堂教学中学生数学应用意识的培养 

68.中职数学教学融合专业知识探析

69.试论中职数学的现状和改革 

70.中职数学教学现状与教学对策 

71.中职数学教学的困境及对策研究 

72.结合示范校建设,改革中职数学教学——以福建经济学校为例

73.“多元智能理论”对中职数学教学的启示

74.中职数学教学与专业结合的思考  

75.提高中职数学教学课堂效果的几点思考

76.融入数学建模思想的中职数学教学实践研究

77.生本视野下的中职数学教材 

78.探讨提高中职数学教学实效性的方法  

79.浅谈面向专业应用的中职数学教学策略 

80.服务专业需求背景下的中职数学教学之思考 

81.合作学习在中职数学教学中的应用研究 

82.人本主义视角下中职数学教学评价的探究  

83.浅析中职数学课堂“说数学”教学模式及其对幼教专业的促进作用

84.信息化技术在中职数学教学中的应用探析 

85.中职数学课程现状及改革建议

86.浅谈初中与中职数学教学的衔接

87.浅谈几何画板在中职数学教学中的运用

88.浅议探究性学习在中职数学教学中的有效应用 

89.中职数学教学浅谈

90.信息化环境下中职数学教学课件开发研究的探讨 

91.中职数学教学内容改革探讨

92.中职数学教学现状及教学策略研究 

93.专业背景下对中职数学教学的探究 

94.中职数学双曲线及其标准方程教学分析

95.探析中职数学课堂教学生活化的途径与方法

96.浅谈中职数学与专业知识的有机结合 

97.浅谈中职数学教学如何为专业课服务 

98.关于中职数学教学“重建”的思考 

99.“翻转课堂”教学模式在中职数学教学中应用的案例研究

100.基于情境认知理论的中职数学教学设计初探  

101.“小组合作探究式教学法”在中职数学教学中的应用

102.以专业为导向的中职数学教学改革探索 

103.中职数学教师的专业素养研究 

104.关于中职数学课程改革的新理念 

105.试论中职数学信息化教学 

106.Excel在中职数学教学中应用的实践研究

107.中职数学教学中信息化教学技术的运用 

108.浅谈因材施教在中职数学教学中的应用

109.浅析数学史在中职数学教学中的作用 

110.论新教学大纲下中职数学新规划教材之特点 

111.中职数学多元化评价的实践与探索

112.中职数学兴趣教学举隅 

113.生活化教学在中职数学教学中的应用

114.项目驱动教学法在中职数学教学中的应用

推进课程改革的策略与建议范文3

为了有效落实《海阳新时代品质教育行动纲要》,有效落实全国教育大会精神,有效落实《中国教育现代化2035》《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》等文件要求,全面推进课堂深度变革,办好人民满意的教育,特制定本行动方案。

一、指导思想

全面贯彻党的教育方针,认真学习全国教育大会精神,以落实立德树人根本任务为核心目标,树牢“四个意识”,坚定“四个自信”,做到“两个维护”,围绕教育部提出的掀起“课堂革命”这一时代命题,以山东省教育科学“十三五”规划2019年度课题“学科育人价值导向的课堂深度变革研究”为依托,在全市中小学开展“新课堂”研究行动,建构新时代品质课堂教学体系,努力培育学生学科核心素养,持续提升我市学科育人质量。

二、总体目标

1.研制出“新课堂”研究行动的理论框架,探索出学科育人价值导向的课堂深度变革方略,为我市中小学课堂建设提供理论支撑和技术支持。

2.提炼出“新课堂”研究行动的实践模型,打造出一些教学业绩突出、教学特色鲜明的优质学校,培育出一批“新课堂”研究行动的精品成果。

3.概括出“新课堂”研究行动的推进策略,全面提升中小学教师的核心教学能力和研究能力,培育出一批有专业引领力的领军人物。

三、主要任务

(一)加强学习,积极建构“新课堂”的理论框架

1.加强“新课堂”教学的理论学习。学习儿童心理学、学科学习论和现代学习理论,更好地把握学生的身心特点、认知规律,在课堂上激发学生学习潜能,提升学生学习力,让学生享受到学习的乐趣。学习学科课程论和基于标准的教学、深度学习等理论,准确把握学科课程性质,深入研究课程标准,建立学科教学目标体系,开展大单元教学设计的实践探索,使课堂教学聚焦学科本质。学习差异教学、思维教学、对话教学等理论,探索有效的课堂教学组织形式,借助现代信息技术,加快教学方式转变,促进学生全面而主动地发展。

2.树立“新课堂”教学的基本理念。树立“育人本位”的新课堂理念,明确学科育人价值,细化学科核心素养,让学生与文本、与同伴、与自我深度对话,提升认知、人际、自我三大领域的关键能力,同时注重学生价值观念的培养与引导,确保学生生命活力得到充分展现。树立“课程立意”的新课堂理念,分解并细化课程标准,倡导“学、评、教”一体化,探索学科化的教学方式和教学策略,指导学生围绕具有挑战性的学习主题,展开深度理解与实践创新,确保学生学会、会学、学好。树立“学习中心”的新课堂理念,充分考虑学生学习需求、学习差异和学习效果,转变学习方式,让学生真正成为学习的主人,让学习在课堂 上真实发生,确保学生学有所思、学有所获。

3.探索“新课堂”研究行动的总体思路。针对当前中小学课堂教学普遍忽视学科育人价值深度开发与合理转化的现状,坚持“问题导向、理论先行、点面结合、整体运作”的指导原则,采用“课程统整、课堂重构、课题精研”的“三课联动”策略,展开“新课堂”研究行动,以“研标、立标、学标、达标”系列教研活动为抓手,积极构建理念先进、行为规范、富有生命活力的新时代品质课堂,落实学科核心素养,提高学科育人质量。

(二)统整课程,建构适合学情的学科课程群落

1.构建基于结构的学科课程群。依据儿童、学科和社会需求,坚持“系统设计”的原则,聚焦学生学科核心素养的提升,加快学科内整合,构建基于结构的学科课程群。倡导以学科大观念、大概念为导向,精心设计大单元教学内容,实现学科课程“逻辑结构”与学生“认知序列”的相互契合,为学生提供更为适切的学习内容,同时为更好地提高学生学科核心素养奠定基础。

2.构建基于主题的学科课程群。鼓励有研究能力的学校、教有余力的教师,依据学情、教情和校情,坚持“多维关联”的原则,聚焦学生迁移能力的培养,尝试学科间整合,建构基于主题的学科课程群。以大任务、大情境为载体,探索多学科的课程关联,为学生提供优质的“营养套餐”,在系列化、综合性的主题探究中提升综合分析问题、解决复杂问题的能力。

3.构建基于项目的学科课程群。鼓励基础条件好、研究能力强的学校,依据师资、设备和教学场地等现实情况,坚持“跨界融通”的原则,聚焦学生解决复杂问题能力的培养,尝试跨学科整合,构建基于项目的学科课程群。采取项目化学习的方式,围绕基于真实情境的跨学科任务,引导学生将所掌握的学科知识和学科方法运用到综合性问题的解决中,发展学生的跨学科能力。

(三)变革课堂,探索育人本位的教学实践模型

1.探索“逆向设计”的备课模型。变革备课范式,倡导变“顺向设计”为“逆向设计”,按照“明确预期学习结果确定恰当评估办法规划相关教学过程”的流程,探讨逆向教学设计。在深刻理解课程标准、细化学科核心素养和深入研读教材的基础上,设计具体化的学习目标和评价任务。在确保学生“学会、会学”的同时,充分挖掘学科育人价值,关照学生关键能力的发展、必备品格的培育和价值观念的形成,尤其要注重学生高阶思维能力、沟通协作能力、自控反省能力的培养。

2.探索“立体板块”的教学模型。变革课堂结构,倡导变“线性流程”为“立体板块”,构建“学、评、教”一体化的新型课堂。根据课型设置教学板块,将“目标、学习、评价、导教”融为一体,指引学生展开深度学习。根据课堂板块需要,设计富有挑战性的学习任务,创设与真实生活相关联的问题情境,激活学生原有的知识与体验,灵活地选用探究性学习、展示性学习、反思性学习等方式,促进学生学习与发展。倡导信息技术与学科教学深度融合,加快课堂空间结构变革与教学方式转变,探索“互联网+课堂”教学模式。

3.探索“持续驱动”的评价模型。变革课堂评价,倡导变“即时反馈”为“持续驱动”,运用学习评价标准不断驱动学生调整学习行为,改进学习成果。按照“为学定标、案例探究;依标而学、问题探究;以标促学、成果探究”的实施流程,通过评价标准的介入、干预来持续驱动、撬动学生学习,增强学生学习的动力值(想学)、方法值(会学)、数量值(学会)和意义值(学好)。

四、实施步骤

1.全面推进(2020.9-2021.8)。全面推进“新课堂”研究,落实《基于学科核心素养的课堂教学改革方案》(烟教科发〔2020〕12号)和《基于学科核心素养的学部课堂教学改革方案》(烟教科发〔2020〕14号)文件要求,按学段分学科出台“新课堂”研究行动指导意见,研制相应的课堂观察框架与教学诊断指标。召开全市教学工作会、学科教研会、专题研讨会,全面启动与推进“新课堂”研究。组织“新课堂”教学重点研究项目、小课题申报与研究,开展课例研讨、专业阅读、教学观摩等活动,探索“学科育人价值导向的课堂深度变革”实践路径与推进策略。

2.模型构建(2021.9-2022.8)。召开各种专题会议,开展形式多样的教研活动,不断深化“新课堂”研究。组织典型经验、优秀案例、精品课例征集活动,及时总结“新课堂”研究经验,逐步完善支持深度学习的单元教学设计,优化学科育人价值导向的课堂教学策略,建构“学、评、教”一体化课堂教学实践模型,提炼不同学科、不同课型的教学模式,形成更加完善的课堂教学诊断指标与策略体系。整理“学科育人价值导向的课堂深度变革”研究资料,召开全市教学成果推介周活动,及时推广先进学校、优秀教师的成功经验和优秀成果。

3.行动规范(2022.9-2023.8)。组织精干力量,总结“新课堂”研究行动的精品成果。将已探索形成的课堂教学模式、策略等成果进行重点转化,分学段拟定“学科教学常规”。召开教学观摩会、经验交流会和成果推介会,积极转化优秀教学经验和精品成果。落实“学科教学常规”,规范教师课堂教学行为。

五、具体要求

(一)加强领导,提供组织保障

1.建立领导组织。成立海阳市“新课堂”研究行动领导小组,由教研室主任为组长,各室主任为副组长,学科教研员为成员,负责整体规划、宏观调控、组织协调和经费保障等各项工作。一要强化计划意识,从实际出发,将“新课堂”研究行动列入年度教学工作计划。二要强化责任意识,明确人员分工,强化活动配当,确保过程扎实、成效明显。三要强化科学意识,尊重规律,探索规律,掌握规律,用科学理论来指导实践行动,用科学方法来解决实际问题。

2.组建专家团队。组建海阳市“新课堂”研究行动指导专家团队,以学科教研员、区域名师为主要成员,负责方案设计、理论研究、教师培训、过程指导、经验总结、成果推广等具体工作。一要超前谋划,加快对相关理论的前瞻性研究,组织新教材、新课堂等相关培训活动,主动将有价值的教学理论及研究成果转化为教学实践。二要靠前调研,针对基层学校和一线教师在每个阶段的课堂变革中出现的问题、存在的困惑,做好专题调研与辅导,为学校和教师答疑解惑,确保课堂深度变革有效推进。三要提前引领,在理论研究和实践反思的基础上,积极探索不同学科、不同课型的教学改革思路和有效策略,为学校、教师开展“新课堂”研究提供可资借鉴的路径参考。

3.健全教研组织。教研组织机构是开展“新课堂”研究行动的重要保障。一要加强学科教研组建设,强化团队合作意识,创新教研方式,在课程纲要编写、单元教学设计等重点工作中发挥集体的智慧和力量。二要健全跨界教研组织,成立并健全学校发展联盟和片区教研共同体,采用城乡联谊、强强联合、以强带弱等方式,快速突破“新课堂”研究行动中遇到的难题,加快优秀教研成果在校际之间、区域之间的应用转化,助力学科教学均衡化发展。三要组建校本研修组织,教师自发地成立学科精英团队、学习发展共同体,定向研究,团队作战,既有效解决现实教学问题,又发现并形成自己的研究专长。

(二)创新教研,提升科学含量

1.组织学科研讨。学科研讨要坚持“学情主导”的基本原则,把握学情,以便为精准教学提供对策。一要下移重心,深入课堂、深入学生,开展学情调研,分析学生的学习基础、学习需求和现存问题,确定学科教研思路和主题,通过“备课、观课、诊课、议课”,让学生学习更为需要、更有价值的学科知识。二要突出重点,围绕学科核心素养培育任务,抓实“研标、立标、学标、达标”活动,召开学科教学质量分析,结合课堂练习、日常作业和学期检测等形式,获取必要的学情信息,调适“新课堂”研究行动的进度和要求。三要跟进指导,经常深入基层,帮助实验学校、薄弱学校以及定点联系学校,系统规划学科教研工作,有序开展学科教研活动,打造优势学科、特色学科,解决薄弱学科教学中存在的实际问题。

2.改进课堂诊断。课堂诊断要坚持“学为中心”的基本原则,以便引领教师真正做到因学定教、以学论教。一要提供理论支撑。以山东省基础教育教学改革项目“学科育人价值导向的课堂教学诊断研究”为抓手,从课程高度挖掘教材本身蕴含的育人价值,研制课堂诊断内容框架和教学评价指标体系,为教师开展“研究课、常态课、示范课”等课堂诊断提供理论支撑。二要提供技术支持。要研发有效的课堂诊断策略和科学的诊断工具,引导教师在课堂诊断时分析“学、评、教”三者的整体性、一致性和联动性,基于观察证据和检测试题,分析课堂教学行为,加快课堂诊断从“就事论事”的表层评议向“剖课析理”的深度推论转变。三要提供现场指导。深入教学现场,引领教师坚持“以学论教”的原则,分析教师教学行为对学生的学习动机、学习行为和学习效果的影响,分析教师教学行为对学生关键能力、积极情感以及价值观念的影响,做到有理有据地评课议课。

3.开展课题研究。课题研究要坚持“问题导向”的基本原则,着眼现实问题,探寻改进实践的有效策略。一要实施项目带动战略,组织“新课堂”研究行动重点项目申报,集中力量,破解事关“新课堂”教学的重大问题。二要开展小课题研究,倡导“课题研究课堂化、课堂研究课题化”,牢固树立“问题即课题、教学即研究、成长即成果”的科研理念,立足教学改革实践,按照“小步子、低台阶、快节奏、求实效”的原则,引导教师研究“新课堂”教学中的“小现象、小问题、小策略”,形成相应的“小案例、小论文、小故事”。三要组织微型研讨,就教学中存在的困惑或问题组织微研讨、桌边教研等活动,探讨教改方案,积累典型案例,总结先进经验,形成“题目到课堂中选、研究到课堂中做、答案到课堂中找、成果到课堂中用”的校本教研文化。

(三)改进管理,建立长效机制

1.完善教学管理。“新课堂”研究行动要坚持向管理要质量、要效益,建立相应的长效机制。一要加强督导评估。市教研室将把“新课堂”研究行动情况列入学校年度岗位目标考核,通过加强督导与检查,促进学校逐步形成自己的教学改革优势、亮点和特色。二要完善教学常规。要按教研主题有序开展“研标、定标、学标、达标”活动,并建立与之相配套的学科教研制度和教学管理常规,及时完善评价考核制度。落实好“三个一”的教研活动:每月至少组织一次校本研修培训活动;每学期至少举行一次全校性的主题教研活动;每学年至少搞一次全员参与的课堂教学达标评比活动。三要保障经费投入。合理安排项目研究经费,确保“新课堂”研究行动顺利进行。支持有条件的学校设立相应的“新课堂”研究行动项目和研究经费。

2.建立激励机制。“新课堂”研究行动要通过激励措施来盘活人力资源,共享教研智慧。一要培植先进典型。及时发现并主动培育“新课堂”研究行动的先进典型,组织人员对其经验、成果进行提炼,培植出一批课堂深度变革的优秀教师、先进团队、示范学校,并通过有效形式,充分发挥其辐射带动作用。二要搭建交流平台。每学期召开全市教学工作会议,选择优秀的“新课堂”研究行动经验进行交流。采取现场观摩、研讨展示、专题论坛等形式,在全市中小学共享“新课堂”研究行动先进经验。三要加大表彰力度。评选优质课、优秀教学设计、精品课例,激发教师参与“新课堂”研究行动的积极性、主动性和创新性。要创造机会,对“新课堂”研究行动中涌现出的先进学校、先进个人和优秀教研团队、优秀成果予以表彰。

3.推介研究成果。“新课堂”研究行动要及时转化成果,推动教学改革向纵深发展。一要加强现场推介。召开教学观摩现场会,举办教学成果推介周活动,及时推广和转化“新课堂”研究成果。二要加强报刊推介。在《海阳教育》开辟专栏,推介“新课堂”研究行动的先进经验和成功做法。向省市级教育报刊推荐学校、教师的先进经验、优秀成果,在更大范围内推广我市的教学改革经验。鼓励教师发表高质量的学术论文,出版有关教学改革的专著,增强其职业的获得感和幸福感。三要加强媒体推介。向各级电视台、广播电台、微信公众号等媒体平台推送“新课堂”研究行动的报道稿件,加大宣传力度,扩大其专业影响力。

附件:海阳市“新课堂”研究行动重点研究项目

附件:

海阳市“新课堂”研究行动重点研究项目

序号

重点研究项目

责任科室

1

核心素养驱动的高中语文“学、评、教”一致性研究

高中室

2

基于学科核心素养的高中数学课堂教学模式建构研究

3

高中英语写作教学中“以读促学”的行动研究

4

基于学科核心素养的高中物理问题导向教学研究

5

聚焦核心素养的高中化学课堂教学行动研究

6

高中思想政治课的议题式教学研究

7

基于学科核心素养的历史单元整体教学研究

8

基于深度学习的高中地理课堂教学研究

9

高中生物“情境-问题-活动”教学模式研究

10

服务于学生核心素养的初中语文单元整体教学研究

初中室

11

初中数学“新课堂”分层优化策略研究

12

初中英语“3+1”对话教学的实践研究

13

基于学科核心素养的初中物理教学研究

14

核心素养导向的初中化学问题情境教学研究

15

初中道德与法治“主题式”课堂教学研究

16

基于课程整合的初中地理教学改革研究

17

学科核心素养导向的小学语文课堂教学实践研究

小学室

18

学科核心素养导向的小学数学“悦思”课堂教学研究

19

学科核心素养导向的小学英语课堂教学改革研究

20

小学道德与法治“智德文法”课堂教学实践研究

21

基于学科核心素养的小学科学问题导向教学研究

22

“学、教、评”一体化教学实践研究

科研室

推进课程改革的策略与建议范文4

关键词:“互联网+”;广告学;教改;免费策略

对于为企业建立新型营销模式建立输送人才的市场营销专业而言,如何迎合时展,改进原有的教学内容、教学方式和教学方法是一个值得深入探讨的问题。在市场营销专业的诸多课程中,《广告学》课程与互联网的连接尤为紧密,因此,有必要对“互联网+”时代下的市场营销专业《广告学》课程教学进行深刻的思考和探究。

一、“互联网+”时代下的市场营销专业《广告学》课程教学思考和探究的意义

(1)《广告学》在市场营销学专业所学课程中的地位。在有效的企业经营管理中,广告属于市场营销促销环节的重要组成部分。而企業营销策略的实施,以及企业经营管理理念的推广也都可以通过广告来实现。首先,从企业营销策略实施的角度来分析,对于企业产品或服务而言,通过广告宣传是最简单直接让消费者了解的方式,同时也能通过广告让消费者对企业的产品和服务产生兴趣,形成积极的态度,进而产生消费行为;其次,越来越多的企业注重自身形象的宣传,而在此过程中,企业形象广告或品牌广告的推广都成为了企业宣传的有效手段。因此,对于市场营销专业来说,《广告学》是学生在学习制定企业营销策略的重要基础课程,也是最简单的对学生其他课程学习效果检验的方法。

(2)广告与互联网的联系。广告的推广需要通过媒介来实现,传统的广告推广媒介电视、广播、报纸、杂志已经渐渐不能成为最有效的传播途径,随着互联网的兴起,新型传播媒介对于广告的推广起到了积极重要的作用。20世纪80年代中期,美国营销大师唐·舒尔茨提出和发展了整合营销传播理论,正是基于互联网时代的到来,随着时代的发展,广告策划既是一个整合营销传播过程的观念开始被业内人士所认可。提到整合,对于广告推广的媒介也不例外,如何有效的整合媒介资源对于一个成功的广告策划具有至关重要的意义。当“互联网+”的概念被提出,广告媒介的整合内容变得更为丰富。因此,互联网的迅速发展对于广告推广媒介的意义也变得更为重大。

(3)《广告学》课程应适应“互联网+”时展的意义。目前大部分《广告学》课程相关教材还停留在传统的营销模式,传统的媒介环境下,即使提及互联网也只是留于表面,没有真正将《广告学》课程于当下时代环境,媒介环境相结合,这也成为学生不能在实践环节有效地运用广告学知识的重要原因。特别是企业对于应届毕业生的普遍反映为学生所学知识不能满足企业的需求。培养现代营销人才就是需要适应社会的需求,满足企业的要求,为企业解决营销人才紧缺的问题。因此,《广告学》课程的教学内容更应适应“互联网+”时代的发展,培养并向输送有能力的、企业真正需要的营销人才。

二、“互联网+”时代下的市场营销专业《广告学》课程教学的建议

(1)调整课程内容。首先,建议在广告策划媒体选择章节教学中不仅应当增加新媒体内容的篇幅,同时增加“免费策略”的教学内容。“免费策略”的概念本身并不新颖,然而在《广告学》教学内容中出现的很少。传统的“免费策略”强调是免费价格策略,而免费营销策略也越来越受关注。免费营销策略侧重的即是免费的媒体策略,在广告推广中的应用将会具有实质意义,因此,在《广告学》课程中增加“免费策略”的内容是非常有必要的。其次,由于整体课时量有限,因此建议在原有的教学内容缩短传统媒体策略的篇幅。不是由于传统媒体的策略完全过时或落后,而是由于市面上关于传统媒体策略的书籍足够多,内容足够丰富、足够成熟,对于当代大学生而言,读书自学并不是什么难事,把传统媒体策略相关书籍作为给学生的推荐书籍即可解决此类问题。互联网时代的到来,在某种程度上早已对教学带来了重大的冲击,这也是我们进行教学改革的重要意义,这也标着我们的课程内容更多的应该侧重于学生很难接触到的知识内容,可以是教育工作者们正在进行的科研内容,同时也可以是行业内部正在探究实践的方法。

综上所述,《广告学》课程内容的改革即是利用随着互联网应运而生的新媒体,在教学中增加其具体内容,使学生在日后的实践中能充分运用和发挥所学,成为企业所真正需要的人才。

(2)调整教学方法。首先,在课堂教学中教会学生如何运用互联网获取更多的相关知识。目前,很多学科课程都在做翻转课堂试验,而大部分学生又不太善于使用网络学习,这是在课堂上教会学生运用互联网获取更多《广告学》课程知识的重要原因。其次,积极鼓励学生参与到企业的实际项目中。由于专业特点和性质,学生学习就是为了将来服务于社会,服务于企业。《广告学》课程的特点又是实战性、实践性很强的课程,尽早安排学生融入企业是帮助学生更好的吸收和掌握知识的最简单直接的方法。最后,响应国家号召,积极鼓励学生参与到“互联网+”大学生创新创业大赛中。企业不会对一些没有明确预期回报和收益的创意想法轻易投资,而大学生创新创业大赛正是基于“互联网+”时代下,为大学生创意实现提供的有机平台。学生对《广告学》课程的掌握情况最好的检验方式是通过广告策划,也就意味着广告策划案通过“互联网+”大学生创新创业大赛的平台来检验,可以成为学生检验所学,实现创意的方式。

总之,教学不能局限于课堂,不仅可以直接与企业对接,还可以参与到国家政策支持的大学生比赛中。《广告学》课程作为与互联网接触最紧密的学科,更应该在“互联网+”时代下,将教学方法应时做出调整。

推进课程改革的策略与建议范文5

“新范式”的学科特质不够鲜明。不同的学科有不同的价值取向、思维方式与学习方法,但是一些“新范式”展示课堂呈现的是表面的热闹,而真正的学科思维含量与学科精深度体现不足,缺少学生真实而明确、充分而深刻的体验感悟与意义建构的学习过程,课堂效果差强人意。

“新范式”的技术运用太过机械。许多教师在践行“新范式”的教学过程中都时髦地运用了预学单、导学案、小组合作学习等手段与技术,但其太过机械,甚至固化,缺少针对不同学习内容与不同学情的灵活运用,缺少对学生学习过程中产生的“智慧火花”的捕捉与点化。

“新范式”的校本特色非常脆弱。一些参与教学改革的学校,更多地仿效了先行成功学校的课改经验,而并没有真正意义上挑战现实经验,找到真正属于自己的校本化着力点。个别参与学校在实施过程中稍有困难,便出现难以持续甚至回缩反弹的现象。

虽然,出现上述问题的原因是多方面的,但是,我们以为,最主要的原因不外乎两个:一是学校对“学为中心,教学生学”的核心理念缺少本质的理解与把握;二是区域层面以“课题招标”为载体的“一校一模”的推进方式不尽科学合理。而学校对“新范式”核心理念的本质理解与把握,仅仅通过“洗脑”是不够的,关键还在于区域层面的实践推进方式不尽科学合理。

为此,我们在原先以“课题招标”为载体的“一校一模”推进的基础上,创造性地提出了“一科多模”推进的策略。

一、“学为中心,教学生学”教学新范式“一科多模”的推进策略

所谓“一科多模”,是指在尊重学生的“学习行为特点”与“学科学习特点”的前提下,结合“学为中心,教学生学”教学新范式的核心理念与基本内涵,通过对不同学科、不同知识特点与学习目标的教学流程设计,建构多种课型模式。“一科多模”的过程包括了“建模”“验模”与“展模”的三个环节。

“一科多模”推进策略具体包括以下两方面的实践路径。

(一)区域跨学科层面的顶层设计与引领指导

区域跨学科层面的顶层设计与引领指导主要是通过教研、科研等资源整合,进一步明确“新范式”的核心理念与基本内涵,落实指导手段与推进策略,助推教学新范式“一科多模”的实施。具体措施是:

1.重建“新范式”的理念内涵

“新范式”相对于“重教”的传统课堂来说,是一种“重学”的教学秩序与规范。“新范式”倡导的“学为中心,教学生学”的核心理念,其内涵包括:“学为中心”强调学生的学习是核心,凸显的是学生的主体地位;“教学生学”强调教师的“教”是为达成学生的学,重在让学生学会学习,突出的是教师的主导作用。在“学为中心,教学生学”教学新范式课堂里,“教”与“学”两者是统一的,也是相互适应的。

2.落实“新范式”的评价标准

围绕“新范式”核心理念,其课堂应以“多先学、多合学、多展学”为主要学习形式,以“学有知识、学有能力、学有乐趣”为主要学习目标,以“多学少教、先学后教、以学定教”为主要教学策略。

3.明确“新范式”的推进目标

通过各学科的“建模”“验模”与“展模”,让“新范式”成为更多教师的主动实践与自觉追求。具体目标是:截止2014年7月,有12门学科完成“建模”到“验模”阶段,其中小学4门学科、初中5门学科、高中3门学科;有8门学科从“验模”进入“展模”阶段,其中小学3门学科、初中5门学科。同时,在“一科多模”推进背景下,初中的大部分学校,高中、小学的部分学校能建立校本化推进方式。

4.实施“新范式”的引领策略

三年来,我们主要运用了以下引领推进策略:

(1)区域展示引领策略。我们每学期分高中段、初中段、小学段进行展示与专家点评活动。随着学科与学校参与面的扩大,从2013年起我们改为每学期的“推进月”活动形式。

(2)区域专题调研策略。根据教学新范式“一科多模”推进过程中的具体情况,每学期组织专题调研,有的放矢地研究解决当前学校在推进过程中碰到的实际问题。

(3)区域课题招标策略。每年组织旨在解决学校在“一科多模”推进过程中的具体问题与困惑的“教学范式创新研究”课题招标,平均每年有校级课题20个左右中标。这些中标课题一律按区域课题管理要求实施管理,同时一律予以每个3000元研究资助与成果奖励。

(4)区域“常规”改进策略。为建立“新范式”课堂的基本规范与要求,2011年我们重新制定了《萧山区中小学教师课堂教学规范》,对教师的教学语言、教学方式、教学手段、教学备课、作业设计与布置提出明确的要求。2013年上半年,我们进行再次修订。为有效落实教学常规,三年来,区域层面采取了专题教学调研、专题招标、专题研训、专题论坛、专题征文等多种活动,助推了“新范式”扎实有效实施。

(5)区域作业改进策略。2012年,我们率先在初中段创编并实施了与“新范式”课堂配套的《导学新作业》,出台了《导学新作业》使用意见。

(6)区域课例评优策略。2013年上半年,由区教研室、教科所与《萧山教育》编辑部联合组织了“新范式”优秀课例征集活动,评出“新范式”优秀课例577个,并汇编成册发到教师手中。

(二)区域分学科层面的过程优化与实践探索

在区域跨学科的顶层设计与指导下,分学科进行“一科多模”推进的实践探索。具体包括“建模”“验模”与“展模”三个环节与过程。

1.“建模”:分学科设计并提炼“新范式”的学科课型模式

依据“新范式”的核心理念,结合学科特质,按照不同的教学内容,设计基本的教学流程与环节,形成本学科若干种课型模式的“主型”。具体策略为:

(1)成立学科“研究与指导”小组。2012年3月,我们分别在高中、初中、小学成立由学科教研员任组长的学科“研究与指导”小组20个,并具体落实了学科“研究与指导”小组的工作职责。

(2)提炼各门学科不同的课型模式。各学科依托“研究与指导”小组,根据区域顶层设计要求,通过梳理已有研究成果,借鉴先行学校的成功经验等举措提炼课型。目前已提炼基本成型成熟的课型模式50个,覆盖高中语文,初中语文、数学、科学、思品社会,小学语文、数学、科学等学科。

2.“验模”:分学科研讨并验证“新范式”学科课型模式

我们结合“建模”阶段形成的若干种“新范式”课堂教学“主型”进行课堂实践与教学研讨,并通过多种形式的研讨验证课型模式,形成与之对应的典型课例。具体方式为:

(1)主题式研讨。以“新范式”教学采用各种核心技术手段为主题,对“先学”“学案”“组学”“展学”等技术手段进行专题探讨。

(2)对比式研讨。采用传统的“同课异构”方式,让更多的教师现场感受“新范式”课堂与传统课堂在理念与教学方式上的明显区别。

3.“展模”:分学科展示并推广“新范式”学科课型模式

在“验模”的基础上,凭着成熟一个展示推广一个的原则,对典型课例进行课型模式展示并提出具体的“实施建议”。

课型模式展示分学校、学科与区域等范围展示,每次展示均安排学科“研究指导”成员进行点评与引领,具体落实“实施建议”。

二、“学为中心,教学生学”教学新范式“一科多模”推进的体会

回顾三年多来的改革历程,我们最深刻的体会是:依托区域教研科研的力量,区域推进课堂教学改革,不仅需要建立正确的教学改革理念,而且更重要的是要不断创新推进方式。在萧山,“学为中心,教学生学”教学新范式“一科多模”的推进,不仅理念正确,而且推进方式也科学合理。这种推进方式的最大特点是:

(一)模式不搞一刀切

萧山区“学为中心,教学生学”教学新范式“一科多模”的推进,其内在的逻辑是:通过多种课型模式创新突破传统课堂“以讲代教,以听代学,以练补学”的弊端,重建“学为中心,教学生学”教学秩序与规范,从而整体转变教学行为方式,提升区域教育教学质量。因此,区域跨学科层面倡导的是“学为中心,教学生学”的核心理念、评价标准、教学策略,实施的是一种顶层设计与指导引领策略。分学科层面提供的是围绕“学为中心,教学生学”核心理念并根据不同学习目标与学习内容的可供教师选择效仿的多种课型模式。

(二)学校不搞齐步走

“一科多模”推进不但尊重学科教学特点与学科教研经验,而且充分尊重学校校本文化。在萧山,目前真正参与教学改革的学校,初中段学校是最为踊跃的,占一半以上,高中以“学科基地”为主全部参与,小学段三分之一左右。分析一下这些学校参与的途径与形式,主要有两种:一是随着一部分先行学科“一科多模”进程的加快,学校拥有了多门学科“新范式”铺垫与“能量”储备,乘势加入。二是受区内外先行成功学校的影响,校长有强烈的改革意识与愿望,强势加入。不管是哪一种形式的加入,可以说,都是因为价值的觉醒而渐次加入的。正因为如此,区域教改得以持续推进,并呈星火燎原之势。

(三)技术不搞划一化

“新范式”课堂需要运用诸如“先学”“导学案”“小组合作学习”“展示学习”“教师语言控制”等教学技术手段来助推学生学习方式的转变,但我们不搞整齐划一甚至固化某个教学技术。我们对于“新范式”课堂各种技术手段的运用更突出的是以下三点要求:一是适切性。任何学科课型模式的教学实施必须尊重学科的价值取向与思维方式、符合学生的学习规律,包括符合各学科的考试特点,有选择地运用各种教学技术。二是简约性。既要让学生经历明确、充分、深刻的学习过程,又必须简化课堂环节、精选教学资源、锤炼教师语言、优化作业设计。尤其对教师课堂语言不作硬性的时间规定。三是灵活性。鼓励教师根据自己的教学风格生成不同的“新范式”“副型”,各种教学技术可以灵活运用,而且某些教学环节可以多次循环使用。

三、“学为中心,教学生学”教学新范式“一科多模”推进的深入反思

经过三年多的实践探索,区域层面,传统课堂教学状貌得到了明显改观,学生学习能力与学习品质、教师执教能力与水平、教育均衡发展水平与质量确实都得到了明显提升。同时,也赢得了区内外同行专家的肯定与认可。我们在收获成绩、收获喜悦的同时,也带来了许多深刻的反思与良好的期盼。

(一)区域教学改革离不开教育行政部门的重视与支持

事实上,在萧山,教育行政的力量是随着我们教学改革不断奏效而渐次加入的。今后,我们更需要以教育行政部门的名义出台一些保障性的制度政策。如学科“一科多模”推进的具体操作实施办法,评选“新范式”的示范学校与示范学科等,创新区域教育管理与教师管理制度,等等。

(二)区域教学改革要发挥教师的自主性、独立性与创造性

模式是路标而不是目标。一方面,区域层面的“一科多模”提炼的是学科课型的“主型”,按照不同的划分标准,还可以细分并提炼更多的学科课型“副型”。另一方面,“一科多模”是载体,提炼课型的目的是为了超越课型。更重要的是,对于学生的学习来说,毕竟,最终起决定作用的不是某种模式,而是学生的学习兴趣与信心,而培养学生的学习兴趣与信心,又各有不同。因此,教学新范式“一科多模”的推进需要我们在进一步尊重教师教学风格的同时,发挥骨干教师在“新范式”推进过程中的自主性、独立性与创新性,让骨干教师创造出超越“新范式”的、属于自己的、更高效的教学特色。

(三)区域教学改革要为学校的校本化推进留足一定的空间

推进课程改革的策略与建议范文6

一、新一轮基础教育课程改革的背景

与会代表认为,伴随新世纪的到来,人类正在迈向一个崭新的知识经济时代。可以预言,人类经济发展将比以往任何时候都更加依赖于知识的生产、传播和应用,知识将成为我们经济社会发展的驱动力。科学技术尤其是高新技术将成为社会生活的重要内容,成为推动社会进步的重要力量。这一深刻的社会变革对当今基础教育的课程发展提出了强有力的挑战,要求教育尤其是课程及时做出敏锐的反应。为了培养适应新世纪社会政治、经济发展需要的创新人才,保证新世纪教育质量,就必须根据新世纪社会的变革来探索研究基础教育课程改革。

目前,我国正在进行一场深刻的教育变革。基础教育要全面推进素质教育,面向全体学生,全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质,促进学生生动活泼地主动地发展。与会代表认为,深化教育改革,全面推进素质教育,是社会发展对教育提出的具体要求。要深化教育改革、全面推进素质教育,就必须对课程进行根本性的改革,进一步改革并完善课程体系和教学内容体系。有代表认为,现行基础教育课程存在的主要问题有:受片面追求升学率的制约,过分偏重学科类课程,忽视活动类课程,偏重必修课程和分科课程,忽视选修课程和综合课程,从而导致教学内容偏难和过分关注学科体系的完整,忽视创新精神和实践能力的培养;受“标准化”“规范化”的制约,过分要求所有学生达到同等标准,从而导致过高的统一要求,忽视学生的个性差异;等等。教育要着眼于未来,未来教育越来越重视每个人一生的发展,越来越关注每个学生潜能的开发、个性的发展。基础教育课程改革必须着眼于这一时代要求,以学生的发展为本,把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心,培养符合21世纪需要的有用人才。

近些年来,基础教育课程改革取得了可观的成绩和经验。一些省市先后进行了课程结构、课程内容等多方面的改革实验。经教育部授权,上海、浙江制定了本地义务教育课程计划、各科课程标准(教学大纲),并编写了相应的教材供本地使用。他们的改革实验已历经10年,正准备进入第2轮改革实验。他们认为,课程教材的多样化是一种合乎时展需要的选择,课程教材改革需要专家的参与和政府的支持,也需要法律的保障。1997年开始,山西、江西和天津(两省一市)试验国家教委普通高中新课程方案(包括新课程计划、各科新教学大纲和新教材)。这项国家级课程改革试验,是与义务教育课程改革相衔接的,又是第一次把普通高中作为不同于义务教育的学段进行试验的。这项课程改革在课程结构、课程内容和课程管理方面取得了显著成绩,受到普遍好评。这项改革构建了学科类课程与活动类课程相结合、必修课程与选修课程相结合的整体优化的课程结构,确立了国家、地方和学校三级课程三级管理的体制。人民教育出版社受教育部委托编写出版的普通高中各科新教材令人耳目一新。人教社不仅为这套新教材的研究编写出版,而且为这套新教材的试教培训,投入了大量人力、物力、财力。试验中有充分的数据可以作为科学结论的依据。正因为试验的方向是正确的,试验的过程是科学的,试验的成效是显著的,课程计划、大纲、教材经教育部组织修订,将从2000年秋起扩大到10省市进一步试验推广。高中语文新教材将在全国推广。北京、广东等省市的代表也分别介绍了各自的基础教育课程改革的探索与实验。

应当说,近些年来各地的基础教育课程改革实验和课程理论工作者的学术研究成果,为新一轮国家基础教育课程改革奠定了基础。

二、基础教育课程改革的趋势

世纪交替,我国基础教育课程将如何改革,改革的基本走向和趋势是什么,这也是代表们讨论的焦点问题。

有代表认为,至少应从8个方面把握课程改革的趋势[1]。1.转向以学生发展为本的方向,注重学生潜能的开发、能力的培养和智力的发展。2.强化基础学科和学科基础知识,在注重基础知识和基本技能的同时,还要注重基本能力和基本态度的培养,学校课程的基础有可能从“双基”发展到“四基”。3.加强道德教育和人文教育,加大人文学科课程的比例。4.注重综合化课程,尤其是义务教育阶段课程的综合化,以克服分科教育的缺陷。就课程与教学而言,分析和综合是认识世界的两种不同的方式,没有孰优孰劣之分。因此,我们在课程开发和教学中应采取实事求是的态度,该综合的坚决综合,该分科的坚决分科,综合中有分科,分科中有综合,取长补短,相得益彰。5.加强课程与学生生活和现实社会的联系,实现课程生活化、社会化和实用化,但这并不是让课程脱离学术轨道,而是让课程与学生生活和现实社会更有效地融合起来,给已有充分发展的学术课程增添时代的源泉和生活的活力。6.重视课程体系三级管理,早在1989年,有学者就提出了三级课程、三级管理的建议,1999年,在《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中,正式提出了“建立新的基础教育课程体系,试行国家课程、地方课程和学校课程”即三级课程、三级管理(见决定第14条)。7.强调课程个性化和多样化,满足不同区域和不同学生的不同发展需要,课程个性化问题实际上也是因材施教的问题,课程多样化尤其是课程内容的载体即教材的多样化,是我国各地教育发展不平衡的客观需要。8.课程与现代信息技术结合,赋予课程以新的内涵与时代特征。也有代表指出,面对知识经济的挑战,课程改革的走向表现为5个方面:1.强凋以人为中心的发展性课程;2.重视发展人的主体性;3.加强课程统整;4.转变课程设计方式;5.强化课程研究。

有代表综合世界各国,尤其是主要发达国家的课程改革经验,提出各国课程改革呈现出课程的人性化、课程的生活化、课程的乐趣化。课程的统整化、课程的弹性化和课程的个别化等趋势,这些趋势代表了世界各国课程改革的共同性,对于我国基础教育课程改革有很强的借鉴意义。

有代表从世界基础教育改革的发展状况出发,结合我国基础教育变革的需要,分析了我国基础教育课程改革的走向,即实现课程设置的现代化,提高课程中的科技分量;实现课程的综合化,建立开放性的课程体系;建立必修课和选修课并重的课程结构,加大选修课的比率,赋予学生自由选课的权利;实现课程的活动化,注重学生的学习活动过程。

与会者的交流和研讨,不仅反映了人们对未来课程发展的某种期望,而且反映了近些年我国基础教育课程变革发展的方向。

三、基础教育课程改革的策略

会议回顾了新中国成立以来基础教育课程改革所走过的道路,进一步总结了我国课程改革的经验教训,从不同侧面分析和研讨了课程改革的基本策略。

代表们认为,我国基础教育课程改革必须花大力气,实现大的变革。首先应走革新的道路,从根本上改变学科本位的课程观,建立新的以学生发展为本的课程观,致力于学生学习方式的变革,实现课程形态的突破;其次应构建课程研究和课程改革运行的新机制,以研究成果为基础,提高课程改革的理论性、前瞻性和科学性,吸引社会各方面对课程改革的广泛关注和参与,尤其要吸收课程专家、学科专家、自然科学家和社会科学家等人土的参与;三是按照培养目标和有关原则重新选择中小学教育的新内容,使教育内容更加符合社会变革、时代挑战和学生发展的需要;四是依托高等院校、科研院所等方面的技术力量,建立课程实施的指导机制,具体研究、指导和推进新课程的实施;五是建立课程评价体系,促进课程改革的科学化。

有些代表结合国内外课程改革的经验,提出了一些有代表性的观点。1.我国是一个地域广阔、民族众多的国家,各地区的经济、科技、文化与教育发展水平相差甚大,因而,一方面,必须致力于区域性、民族性等地方特色,同时考虑发展的不平衡性,实行先立后破、分步实施的工作方针;另一方面,又必须加强全国范围的整体协调,缩小区域和民族间的差距。2.课程结构改革已为人们普遍关注,也是课程改革的重点。要进行课程结构的改革和调整,必须加强选修课程、地方课程、综合实践活动课程等的教材建设,事实上,教材及相关的学习材料和读物与课程改革是紧密联系在一起的。3.在推进课程改革的过程中,注重学校内部和学校外部的配套改革。学校外部改革是课程改革的先决条件,学校内部改革则是保证课程改革实际效果的保障。两者合理结合,才能很好地促进课程目标的实现。4.还必须进行师资培训和教师队伍建设,提高教师素质。因为课程改革的最终成功,在很大程度上取决于教师的水平和态度。

有代表从基础教育改革的前景考虑,提出了课程改革的如下策略。1.把握发展趋势,对准变革方向。应首先弄清基础教育的性质和任务,明确继承与借鉴、发扬与变革的关系,把握改革的整体性和持续性。2.不可忽视基础教育与高等教育的协作。基础教育以义务教育为主体,以基础性和发展性为重点,其课程教材应与之对应。而高等教育主要属于专业性教育和选拔性教育,有着与基础教育明显不同的特点。因而,在研究基础教育课程改革时,还必须考虑两者之间的差异和协调配合。

关于课程的一元取向与多元取向问题,是近年来课程讨论中的一个热点问题。有代表立足于多元文化的分析,提出要在一元与多元之间保持必要的张力。多元文化主义的兴起引发了人们对一元文化课程的诘难与批判,多元文化课程越来越受到关注,并被广泛接受。然而,多元文化课程本身又存在诸多悖论和困难。因而,在一元与多元之间保持一定的张力,是解决两难问题的可选策略。

四、校本课程及其开发

近年来,由于我国实行课程决策权力分配方面的改革,校本课程的研究已逐步引起课程理论工作者的关注,也引起教育实践界人士的重视。校本课程成为本次研讨会重要的研究议题。

有代表提出,校本课程和校本课程开发是两个不同的概念。校本课程强调的是,在具体实施国家课程和地方课程的前提下,通过对本校学生的需求进行科学评估,充分利用当地社区和学校的课程资源开发多样性的、可供学生选择的课程;而校本课程开发强调的是,学校根据本校的教育哲学,通过与外部力量的合作,采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式,并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。

有代表对校本课程和国家课程作了区分,即国家课程是指那些由国家教育权力机构组织专家决策、编制的课程,是全国统一的,并采用自上而下的推广模式。而校本课程则由学校、教师决策,体现地区差异和学校特色,采用实践一评估一开发的课程开发模式。但必须明确的是,校本课程不是要求以校本课程开发模式完全替代国家课程开发模式,用“此一元”代替“彼一元”;不是要求学校独自包办一切课程事务,而是中央教育机构、课程专家、校长、教师、学生以及家长和社区人士共同参与的民主决策过程。在当今社会,国家或者学校都不可能独立地进行所有的课程决策,单一的国家课程开发模式或者校本课程开发模式都不可能解决学校的所有课程问题,因为两种课程对于学校的教育都具有特定的作用。世界上大多数国家也不再采用单一的国家课程模式或者校本课程模式来开发课程,而是在国家课程框架规定的限度内,通过授予学校高度自由来发动课程革新。中央教育机构、课程专家、学校、教师共同参与课程决策,担负不同的职责:中央教育机构主要是制定具有一定灵活度的国家课程框架,使学校既能从中选择、改编、新编课程和教学单元,也能据此制定适合地方且与学校相匹配的课程计划;学校校长、教师、家长和学生参与集体审议,在地方允许的范围内,拟定适应每个学生需要和职业意向的课程计划;课程专家主要考虑的是不同的课程开发模式如何取得平衡,怎样才能提高国家课程或校本课程的质量。

关于校本课程开发的特点,代表们提出了如下意见和建议。1.校本课程开发是学校根据自己的教育哲学主张自主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略,实质上是一个开放民主的以学校为基地进行课程开发的决策过程。2.校本课程开发是针对国家课程开发的局限性而采取的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略,是教育制度内权力与资源重新配置的过程。3.校本课程开发是国家课程开发的重要补充。国家课程开发注重基础性和统一性,尽管存在不少缺陷,但它在涉及统一的国家基础和共同的国民价值等带有根本性、长期性和基础性的问题上却是至关重要的,这也是校本课程开发所无法企及的。

有代表指出,我国目前尚处在校本课程开发的初始阶段,其意义很大部分在于调动教师积极参与课程开发的热情,从而提高教师的专业水准。校本课程开发和推广在很大程度上取决于师资队伍的状况。校本课程开发需要与之相适应的课程决策与管理机制,需要相应的条件。

五、课程理论学科群的构建

关于课程研究的范围,可谓仁者见仁,智者见智。有代表认为,课程研究应涉及三个方面,一是课程的基本部分,包括课程意向、课程内容、推行课程的方法和课程评价;二是课程的技术部分,包括如何规划课程、如何组织课程、如何改进课程;三是课程的社会环境,包括由谁来决定课程、什么因素影响课程、课程的次序如何决定和安排等等。

有代表认为,我国教育改革日益深化的趋势和课程理论系统自身结构演化的规律要求尽快建立课程理论学科群的学科结构,并提出了课程理论学科群的基本结构。[2]其一是课程基础科学的学科群,由三个层次的学科群组成,第一个层次有课程心理学、课程社会学和课程哲学,第二个层次是课程概论(幼儿园课程概论、中小学课程概论、大学课程概论等),第三个层次主要有课程原理、课程发展史和比较课程论;其二是课程工程科学的学科群,主要有课程设计论、课程实施论、课程评价论和课程管理论;其三是课程应用科学的学科群,主要包括课程开发、课程督导、课程管理制度等学科。当前,我国课程论学科尚未形成学科群,尤其是一些子学科、特别是一些基础性学科还没有建立起来,这反映了课程论的不成熟性。今后一段时期,课程研究的重要任务,就是采取必要措施,有计划地完善课程理论学科群的建设,加快我国课程理论学科群的建设步伐,以提高课程研究的整体水平。

有代表考察教育学诞生以来学科结构的演变,针对课程与教学相互独立的危机,提出大课程论的观点和初步构想,主张建构一种大课程论的新观念。这种大课程论坚持6大新理念:1.强调课程本质上是一种教育进程,是一种实践状态的教育,它包含教学进程;2.课程的属性和类型是多方面的,包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程,也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学;3.课程系统包含着历时态课程要素和共时态课程要素;4课程构成是非常丰富的,课程有机化构成和层次构成,在层次构成中又进一步分为决策层次构成和运行层次构成;5.课程研制者是教师,从而构建起课程包含教学的主体机制;6.坚持辩证整合的教育价值观念,实现教育的社会价值与本体价值、教育的各种社会价值和各种本体价值之间的整合,体现出整合课程形态。此种观点,引发了激烈的争论。

六、课程设计

与会代表认为,无论是课程设计还是课程评价,都应与国家教育整体课程改革相适应,尤其是要以课程目标为依据。国家新一轮课程改革目标主要体现的精神有:改革过分注重课程的知识传承价值,强调课程对于学生身心发展和适应终身学习的价值;改革课程结构门类过多、整齐划一,缺乏统整的偏向,加强课程结构的综合性与多样性;改革过分注重经典内容。学科体系的严密性和系统性的偏向,加强课程内容与社会发展和学生生活的联系;改革教学过程中过分注重接受、记忆、模仿学习的偏向,倡导学生主动参与、交流、合作与探究等多种学习活动;改革考试过分注重学生的知识记忆,并以考试分数作为衡量教育成果的唯一评价标准的偏向,建立评价主体多元,标准多样的评价体系。这些目标及其所体现的基本精神应成为课程设计和课程评价的基本依据。同时,代表们还一致认为,应坚持“学生发展为本”的课程设计路线,围绕学生各方面及其潜能的发展这一核心,正确处理学生、知识和社会三者间的关系,合理统合课程各方面的因素,建构指向学生发展的整合的课程结构。

有代表认为,课程设计与学生生活存在多方面、多层次的联系。在教育中,学生生活涉及学生的理性生活、审美生活和道德生活,这些生活都应是课程设计所需要考虑的。但课程设计总是在强调理性知识的价值与强调儿童的价值之间摇摆,未能处理好科学世界与生活世界、儿童的现实生活与可能生活的关系。过去

的课程设计只关注理性生活,局限于认知,不重视学生的情感与感悟,而认知、情感、感悟是人生生活的三大要素,缺一不可。因而,过去的课程把人类生活都定格在科学的世界中,导致远离生活世界,偏重科学世界;脱离现实生活,缺乏对学生可能生活的合理构建;趋向单一的理性生活,不能满足学生完满的精神生活的需要,从而造成学生生活的“殖民化”。重建学生完满的精神生活,是学生全面发展的内在要求,也是深化课程改革的迫切需要。课程设计应从理性生活、道德生活和审美生活等方面重建学生精神生活,注重认知、体验、感悟等生活形式的统一,现实生活与可能生活、科学世界与生活世界的结合,通过课程设计真正赋予学生生活意义和生命价值,让学生成为学习活动的主体、个体生活的主体和社会活动的主体。

有代表从基础教育实际出发,提出了课程设计的一些具体设想,认为课程设置上应当减少科目门类,进行恰当综合。如小学阶段,可以把所有课程综合设计为包括语文、数学的核心类课程,包括思想品德、社会、劳动、心理健康、人口与环境等的社会类课程,包括自然、科技制作、计算机与信息技术的科技类课程以及包括体育、音乐和美术在内的体艺类课程四类;教学内容上不断更新学科知识,切实使教学内容贴近时代、贴近生活、贴近社会、贴近学生;教材编写上应注重方法引导,着重能力培养。尤其是要处理好分科性与综合性、经典性与时代性、基础性与发展性、学术性与技术性、知识与方法、已知与未知、定性与定量、统一与差异、知识体系与认知规律等多方面的关系。

七、课程评价

随着课程改革的深入,课程评价的重要性日益凸现出来。要合理地进行课程评价,就必须首先对课程的本质和标准有一个正确的认识。

课程评价标准对于课程评价有很强的指向性,确定课程评价标准,需要综合各方面的因素,具体需要考虑的问题有:1.学生与社会都是价值主体,作为评价主体的课程评价者如何综合考虑学生与社会的需要;2.课程评价标准如何既体现学生主体的共同需要又体现学生的个性要求;3.当评价主体与价值主体不一致时,价值主体的需要只有通过评价主体的意识和理解才能起作用,因此,评价者对价值主体需要的认识、理解,是评价成功与否的关键因素;4.即使当评价主体与价值主体趋于一致时,主体的真实需要与主体的愿望之间仍会有差距,因而应尽量使愿望与需要保持一致,从而形成主观价值标准与客观价值标准的一致性。

课程评价如何进行,有代表提出分五步走的建议:一是明确评价目的;二是确定评价参照;三是获取价值主体的信息,包括明确使用课程的学生的整体特征、了解学生的个性差异、知晓课程使用的社会背景和预见社会发展的前景等方面;四是获取价值客体的信息,包括属性、结构、功能、过程、背景等方面;五是做出价值判断。还必须明确的是,课程评价总是具体的,是针对特定的价值主体,在一个特定的参照系中进行的,如果价值主体和参照系发生变化,评价结果也必然会发生变化。课程评价不仅要重视评价结果,而且要重视评价的参照系。

有代表还对义务教育教材分析评估提出了意见,认为课程多样化必将带来教材的多样化。因而,如何科学地分析评估教材质量,鉴定教材的价值、可行性及其适用范围,就显得愈加重要。教材分析评估必须以国家的教育方针和素质教育的基本精神为基本依据,从知识与科学性、思想品德与文化、认知与心理规律、技巧与工艺等多个维度进行综合分析。

与会代表普遍认为,课程评价是非常复杂的,总是受到多种因素的制约,因而必须综合考虑各方面的因素及其利益冲突的平衡协调,既要把握方向,又要注重现实,从而真正推进课程的改革与发展,并不断完善。

大会在一片团结、求实、创新的气氛中落下帷幕,新世纪的曙光已展现眼前。我们已依稀感受到新世纪浪潮的澎湃及其对课程改革前所未有的期望。研讨会全体同仁愿课程研究和改革发展能以新世纪的变革为契机,迈出崭新的步伐,为推进基础教育的改革和发展做出积极的贡献。在这个推进过程中,要正确估计教育行政领导管理机构的地位和作用。正如全国课程专业委员会主任所指出的:“教育行政领导管理机构应当是理论研究与改革实践之间相互联系、相互结合的最好的纽带与桥梁。教育行政领导管理机构的作用不可低估,责任非同小可。对此,我们必须有足够的认识。”

注: