高阶思维培养的意义范文1
关键词：思维；思维培育；小学英语
一、引言
在基础教育改革的新阶段，英语课程的总目标已经从培养学生综合语言运用能力转向培养学科核心素养，其中思维品质和语言能力、学习能力、文化意识一起被列为英语学科核心素养的关键要素。可见，培育学生的思维品质是英语教学改革的重要方向。在小学英语教学中培育学生的思维能力，有助于进一步改革课堂教学，实现课堂从“以教为中心”向“以学为中心”的转型，从“知识灌输”向“主动建构”转变,促进学生更有效、更有深度地学习，推动语言与思维的共同发展。但是当下有的小学英语教学在学习内容上重知识轻能力，在学习方式上重记忆轻思维，在学习目标上重预设轻生成，在学习评价上重结论轻过程，在思维方法重演绎轻归纳，在课堂形态上重讲授轻展示。这些问题人为地割裂了英语教学中语言与思维的统一。
二、思维培育的理论研究
（一）从哲学角度定义思维，通常把思维看作是“做判断”Lipman等人提出了培养学生的批判性、创造性及关怀性的3C思维能力（Critical-Creative-Caring），主张既培养学生的思维技能，又培养学生乐于思考、善于倾听、尊重他人等意愿[1]。
（二）在认知心理学界，思维被定义为“信息处理”罗伯特索尔索认为思维是心理特性进行复杂的相互作用，完成信息转换，形成新的心理表征的心理过程，即思维是认知的，包含信息处理、知识的控制，指向问题的解决[2]。认为人的思维有六种级别：记忆、理解、应用、分析、综合、评价。在思维培育方面，心理学界主张培养学习者掌握思维技能，如比较、归类等，尤其是高层次思维技能，如批判性思考的技能[3]。
（三）从社会学角度对思维进行定义，通常与建构主义相关，即皮亚杰及新皮亚杰主义该派通常把思维定义为“寻求意义”，认为思维总是发生在直接或间接的社会影响下，加强思维的目标是重建知识，不是教给学生技能和策略。如Fisher认为思维具有个体性，但绝不是孤立完成的，思维发生在社会背景下，为我们所处的环境和文化所影响和塑造[4]。上述三种思维定义的视角虽不同，但都重视批判性思维能力、创造性思维能力和解决问题能力等高阶思维能力的培育。在思维培育中，都意欲使学生的思维过程更明确，使他们能够明晰并反思自己的思维，更好地进行自我控制，注意对学生的元认知能力的培养。三个视角相互补充，形成了对思维和思维培育较全面的看法。
三、思维培育的实践研究
（一）思维培育与学科教学提倡单独开设思维技能课的人，如DeBono等，首先认可一般思维技能的存在（generalthinkingskills），认为要明确地教给学生思考的原则和方法，并引导他们应用[5]。提倡通过具体学科培育思维，以McPeck为代表，其理论前提是承认存在适用于具体学科的思维技能（subject-specificthinkingskills），每个学科培育的思维是不同的。培育思维的唯一途径是通过某一学科领域，学习该领域的知识和方法[6]。提倡融合法教学也大有人在，如Beyer持中间观点，既承认存在适合于所有学科的一般思维技能，又承认学科特有的思维技能，认为直接教授思维技能是值得的，当然，把直接的思维技能教学和学科教学融合在一起，达到学科教学的目标，不仅是可行的，也是理想的做法[7]。由此相应产生了三类不同的实践模式：第一类为单独的结构式思维技能课程；第二类为学科课程思维技能培养；第三类为培养跨学科的思维能力研究。而小学英语教学中的思维培育则基于第二和第三类模式开展探索。
（二）思维培育与年龄阶段皮亚杰认为人的认知发展具有从感知运动阶段、前运思阶段、具体运算阶段和形式运算阶段依次发展的特点，但其研究方法和对数学逻辑的过度关注遭到很多人的质疑。Bloom的教育目标分类学中，把认知能力目标定为知识、理解、应用、分析、综合和评价，每个类属之下又包括很多细致的技能分类。他的分类按照从简单到复杂、从具体到抽象，具有明显的层级性。后来的研究者广泛引用Bloom的分类，把其中的分析、综合和评价看作是高层次思维[3]。Lipman认为思维的复杂程度可通过适当形式的思维练习得以提高，而不是依据生物发展阶段而定。Siegler认为成年人和儿童的思维差异不是类的差别，而是度(degree)的差别。很多人持类似观点，认为儿童和成年人的思维不同不是质性的，而是由于知识和经验的不同而不同。因此，对于不同年龄的人，思维培育的手段不应存在类的差别，而只是度的差别，但年龄小者需要更多的扶持，成人则具有更多的独立自主性[8]。综上所述，即使不同年龄的学习者之间需要培养的思维能力是类似的，但如何把握度的问题仍很抽象。在小学英语教学层面，教师需要明确学生所需要的或所欠缺的思维能力“是什么”，才能进行针对性的教学。由于学习者在知识水平、个人教育背景、社会环境等多个方面存在差异，对“是什么”的回答期待在研究中加以解决。
四、小学英语教学中思维培育的实践研究
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【关键词】翻译教学 批判性思维 培养模式 研究分析
一、翻译教学中批判性思维模式培养的价值
科学了解翻译教学中批判性思维模式的培养价值，率先应明晰批判性思维模式的存在意义。批判性思维，其由英文Critical Thinking翻译而来，是源自于西方哲学奠基人――苏格拉底的批判性思想而来。美国著名哲学家约翰・杜威作为现代批判性思维的代表人物，其对于批判性思维的理解在于，了解、认知、剖析思想坚信的信念或假设存在的知识，并反省其诞生的因由，坚定的起因，以此来推定其引导的结果，并加以判定结果的价值，以此来不断导正行为。该批判性理念后被命名为“反省性思维”，意在利用理解、剖析、评估、推论及自省来达到理性判断，科学自知的效果。
对此，将批判性思维模式融入现代翻译教学人才培养体系之中，其对现代翻译人才技术精进，能力提升而言意义重大。翻译作为促进多国间文化交流的重要组成，在语言不通的双方是重要的连接桥梁。如果没有良好的基础功底，没有尽职尽责的服务精神，没有认真负责，自查自省的能力，很有可能轻视翻译工作，进而造成文化交流偏差，文化沟通不良，从而对国家之间商贸往来，政治互信都有十分不利的影响。因此，确保批判性思维融入翻译教学培养模式之中，确保翻译人才通过批判性思维的形成来达到自我评价与自我认知。
二、翻译教学中批判性思维模式培养的方案
明确了批判性思维融入翻译教学培养模式之中的价值后，针对翻译教学中批判性思维模式培养的科学方案，本文认为，可从如下几方面进行考量：
1.苏格拉底式批判性思维模式培养方案。苏格拉底作为批判性思维模式的创始人，其以母亲的职业为荣，并继承了其职业宣称自身是精神的“助产师”，所以以苏格拉底思维方式打造的批判思维模式又被称为“助产术”。在苏格拉底的批判性思维模式方案里，翻译教学在开展过程中主要由引导者对被引导者提出质疑，从而敲醒其反思意识，让其在反思之中不但探究行为的本质，并最终得出行为是否恰当妥当的定论。从现代翻译视角来看，没有任何一种语言之间的转换是天衣无缝，不存在任何歧义点的。因此，如何能更有效，更贴近实际情况的翻译相应的内容，需要在课堂上建立苏格拉底式的批判性思维模式，以教育者针对被教育者翻译的内容进行提问，让被提问者表明所得翻译结果的因由，并阐述其翻译所得诞生的过程，是否存在不妥之处，是否有其他的选择可用等。以问答方式促使学生在被提问时思考自身翻译的精准度，剖析自身翻译是否有所遗漏，并以此来不断巩固与完善自己的翻译内容，还能促使其养成良好的批判性思维模式，在今后无人质疑的情况下，自我质疑，自我辩驳，并自我找到最适合的翻译结果。
2.反省式批判性思维模式培养方案。反省式批判思维模式是原有苏格拉底式批判思维模式的进化形式，其基于哲学家杜威的“反省性思维”来构筑全新的批判式思维模式。这种思维模式与苏格拉底式思维模式之间并不存在优劣之别，二者都是批判思维模式中的翘楚，可促进现代翻译教学向更精准，更高效，更科学，更理性的方向发展。不过，相较于苏格拉底式的互动性，反省式批判性思维模式更注重自查与自我反省。在该批判性思维模式中，并不是全盘否定自身的一切能力，也不是自己固有的翻译结果。而是通过再一次践行翻译过程，在预先假设问题的基础上，进行翻译行为提出、观察、测量及定性，并以此分析、解读、认清自身翻译中存在的问题与错漏。反省式批判模式相较于苏格拉底式批判模式更加注重自律性与理性思维。因此其是苏格拉底式批判思维培养模式的进阶型辅助模式，结合苏格拉底式批判性思维模式，将能更好的发挥反省式批判思维模式作用，科学高效的建立起翻译受教群体的反省自查、批判反思思维。
3.高阶认知式批判性思维模式培养方案。高阶认知作是布隆姆认知目标分类系统中重要的组成部分，在该分类系统中，人类能力被分为金字塔式的六层，分别是知识、领悟、应用、分析、综合与评估。其中最上三层的综合、分析与评估是该普遍意义上认定的高阶认知，以其为基础拟定的高阶认知式批判性思维模式注重将翻译教学与分析、综合与评估紧密联系。以便受教者在进行应用后对应用效果进行分析，对应用内容进行整合，最终对翻译结果拥有正确而科学的评估。可以说，批判性思维模式以高阶认知形式出现，其与反省式批判性思维模式拥有异曲同工之妙。只是，相较于反省式的自行模式，高阶认知式批判性思维模式更为科学，更为准确，其包括自省、互评、教师评估等多项内容，是既考查自身自省评估，又注重评估他人能力培养的高段位批判性思维模式。
综上所述，批判性思维的培养对现阶段翻译教学发展而言意义重大。因此，注重翻译行为本身的自我反省、自我认知，并与教育机构合作，敦促学生养成自我反省、自我认知、自我评估的能力，可保证翻译教学发展科学，并科学培养学生批判性思维能力。
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关键词：小学数学；“问题解决”能力
中图分类号：G612 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）17-0299-02
《基础教育课程改革纲要》强调：“要改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。其中解决问题能力是一种综合能力，要求学生参与问题情景，正确处理获得的信息，运用科学的方法达到解决问题的能力。《小学数学新课程标准》中将“问题解决”作为义务教育阶段数学课程总体目标的一个方面进行了详细阐述，要求学生通过义务阶段数学课程学习后，能够具备基本的数学品质，获得分析问题和解决问题的基本方法，同时学会合作与交流，以及自我评价和反思意识的养成。由此看来，学生“问题解决”能力是建立在具体问题具体知识基础上的方法性知识积累，是体现教师对学生关于方法的知识传授和培养的重要方面，它贯穿在整个数学教学过程中。正如达尔文所说：最有价值的知识是关于方法的知识。培养学生解决问题的能力对学生全面能力的培养有着至关重要的意义。现阶段，小学数学课堂反映出了学生“问题解决”能力缺乏，教师传统教育方式和对创造性思维的不重视都阻碍了学生“问题解决”能力的发展。
一、目前存在的问题
1.教师没有将“问题解决”能力贯穿整个数学教学
“问题解决”（problemsolving）是由一定的情景引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。皮亚杰认为儿童在前运算阶段的儿童就具备了“问题解决”的能力，在具体运算阶段和形式运算阶段逐步发展，即儿童从前运算阶段的2岁开始就已经发展“问题解决”能力。在小学生的整个学习生活中“问题解决”能力逐步发展。新课程理念下的现代小学数学课堂教学已有一定的转变，但是大部分教师对新课程理念的认识仍然处在起步阶段，教师的教学方式保持着传统的风貌：讲授――师范――提问，学生习惯化的学习方式：接受――记忆――模仿。这样的教学容易导致学生在课堂的接受学习并没有激发学生内在学习动机，只是习惯化的听讲，背下数学公式和运算法则，模仿例题对作业题生搬硬套。模仿本身就是无创新意识和自主学习的表现。数学教师没有充分理解到数学课堂的始终都应该抓住时机培养学生分析问题、解决问题以及与同学探讨交流的能力，在填鸭式教学方式下，学生较少有自由的思维发展间，这阻碍了学生“问题解决”能力的发展。
2.教师传统教学方式阻碍学生“问题解决”能力的提高
很多数学教师并不了解小学生“问题解决”能力与数学教学的内在联系。在实际的教学中，仍旧按照以往的教学方式讲授数学知识，虽然也注意向学生提问，引发学生思考但在有限时间的课堂这样的尝试也只是很少次数。有数学教师理解数学课堂对学生能力提高的重要意义，却不知道如何在课堂引进科学的教学方法。此部分教师的担忧是已有的教学方式稳定且可控，若采用新颖的教学方式效果不可预测也影响教学进度。目前考查学生学习的方式主要是考试，成绩是对学生知识的有效衡量，却不能很好地反映学生能力的发展。同时学校没有形成标准的对学生的各项能力的评价体系，教师无法准确掌握学生能力发展情况，无法准确评价新颖的教学方式对学生能力培养的有效程度，是否比传统教学方式更高效更能促进学生能力培养，也是教师们不愿尝试改变已有教学方式的原因。教学方法单一也是造成学生思维不活跃，对问题探究缺乏主观能动性的原因。某些课程比如讲概率和统计，灵活的教学方式可以组织学生分组尝试抛硬币，或者抽签等，达到对概率的直观认识后引入概率统计的基础知识。认识一些几何体和平面图形，又需要准备一些生活中常见的类似形状实物如粉笔盒、篮球、乒乓球、杯子等。这样的课堂不如直接依照书本上的图片和内容讲授更好掌握课堂进度，许多教师担心教学方式和内容的丰富会使得课堂出现不可控因素，时间上也不好把握，影响课程顺利进行，因此不愿开展多样化的教学。传统和单一的教学方式不能很好地活跃数学课堂气氛，极大地束缚了学生数学思维活动的开展，同时也没能给学生思考问题、解决问题的空间，学生“问题解决”能力发展缓慢。
3.教师对学生创造性思维培养重视不够
创造性思维能力和“问题解决”能力是相互促进，互为基础。创造性思维是有效解决问题的思维基础，创造性的解决问题又使得学生养成应用数学的意识和解决问题的动机。《小学数学新课程标准》提出教学应为学生提供积极思考与合作交流的空间。学生的积极思考是创造力发挥作用的基础，只有积极思考，才能不断发展学生对知识的吸收，不断发展创造性思维能力。创造性思维是一般思维的基础上学生自主探索，自主思考的智力发展，是“问题解决”能力的智力基础。在数学课堂教学过程中，教师注重数学知识的传授，较少花课时在学生创新能力的培养上。如一个数学加减法，可以从不同的数字拆分组合理解数字间的关系，教师应注重学生不同理解方式的培养，鼓励学生养成质疑的良好习惯。不可忽视的是当前小学数学课堂教师并没有重视在数学教学过程中融合创新解题方法，极少意识到学生对数学问题不能灵活应变，也不能创造性解决问题，是缺乏创造性思维的体现。
二、提高数学课堂对小学生“问题解决”能力培养的对策
为了提高数学课堂对小学生“问题解决”能力的培养，必须从转变原有的教学方式，创新数学课堂教学内容，重视学生创造性思维培养等方面着手。
1.运用“MM”教学方式全面提高学生数学品质
“MM”教学法，即数学方法论（Mathematicalmethodology）教育方式。20世纪30年代，波利亚运用方法论模式提高美国的教育水平，为美国建设世界数学强国做出巨大贡献，这种探索法研究为现代美国的“问题解决”等教学研究奠定了基础。现今欧美国家正在不断发展波利亚的数学教育思想，大力提倡科学方法论。“MM”教学法也受到了国内外专家的高度重视。我国在20世纪末分别在江苏省无锡市以及天津、山东部分学校开展“贯彻数学方法论的教育方式，全面提高学生素质”的教改实验，取得了一定的成果。在小学数学课堂，同样可以引用“MM”教学法，在运用“MM”教学法教学过程中，教师遵循数学本身发展规律（发现、发明与创新），遵循学生的身心发展和学习规律，力求使他们同步协调，引导学生不断地自我增进一般科学素养，社会文化修养，形成和发展数学品质，全面提高学生素养。
2.创设数学问题的丰富情景
《小学数学新课程标准》对不同阶段的教材编上建议内容生活化、情景化，教学上建议教师讲授数学过程中为学生在生动具体的情境中学习数学。正如爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更为重要。”因此教师要注意创设有趣的情境，鼓励学生参与，启发学生进行思考。如讲授100以内数的认识，让学生认识时间和人民币。在认识时间的时候，可创设逛动物园情景，在情境中要求学生进入导游角色，安排参观时间表，让游客能正确的时间安排下参观所有的动物。同样地认识人民币，可创设售货员情景，让学生进入售货员的角色，进行元、角、分的认识。生动有趣的问题情景可激发学生学习兴趣，让学生随着教师的提问主动探索，与已有的知识联系起来，在教师的帮助下完成教学目标，这个过程中学生养成积极探索，主动思考的学习习惯。创设问题情景时应注意贴近学生的生活，从生活情景中挖掘数学问题更有利于学生迅速进入角色，更有利于学生在生活中迁移数学知识，将知识生活化本就是杜威“教育即生活”的教育主张。只有与学生以后的认知进行有意义的链接，才能在学生原有的数学知识框架上建构新的知识，完成知识的同化和顺应过程。这也是皮亚杰建构主义的重要理论应用。
3.遵循“最近发展区”原则提出数学问题
教师掌握在适当的时机提出问题是关键的。小学生的数学思维随着身心发展逐步发展。在前运算阶段的儿童，思维具有不可逆性，在讲授空间与图形板块的图形的认识，应借用教具，如用两个等边三角形拼合成一个长方形，长方形又可拆分成两个三角形等。只是口头讲述，儿童思维不可逆性的影响，很难理解消化可逆性数学内容。具体运算阶段，儿童思维具有守恒的认知，在讲授测量部分时，充分利用儿童已有一定基础的守恒认知，扩展儿童对图形周长、面积的理解和计算能力。
4.重视学生创造性思维的培养
学生的创造性思维需要教师在教学过程中重视、鼓励和引导。教师的创造性设问可引发学生积极思考，同样教师的创造性讲课内容可激发学生极大的学习兴趣。教师的引导是培养学生创造性思维的重要方面。教师要相信学生具有创造的能力，这样学生的无意识和有意识创造行为才能得到教师的认可和鼓励，反过来学生才能强化创造。正如叶圣陶所言：教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。在数学教学中，实施创意教学可以将学生的数学思维与创造性思维融合，这对教师是创造性教学的要求，对学生则是创造性思维培养的机会。学生的创造性思维的发展会促使学生提出许多稀奇古怪的问题，表现出对知识的不同理解，对教师讲授内容的质疑，如布鲁贝克提倡的：最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生提问题。为培养学生创造性思维，教师需要耐心引导、鼓励，让学生的思维在民主、自由的学习氛围中放飞。
“问题解决”能力的培养有助于学生创新能力、学习兴趣和数学品质的养成，也有利于学生学习动机的内化，对学生的全面发展有着重要的意义。小学数学课堂是培养学生“问题解决”能力的重要环节，教师要将学生“问题解决”能力的培养贯穿于整个数学教学过程中。教师要重视对学生教学方式的转变，实施开放式教学，在有趣的问题情境中激发学生数学思维和创新思维，同时在互动中鼓励学生的积极探究，以提高学生的“问题解决”能力。
参考文献：
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[关键词]新课程 高中历史 逻辑思维能力 重要性
2003年教育部颁布的《普通高中历史课程标准（实验）》，在课程目标的知识与能力部分中，对能力的其中一项要求是：“在掌握历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史知识事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。”可见，中学历史教学中一个重要的任务就是培养学生的历史思维能力，因为教学目标的制定、课程标准的编制、教学模式和策略的运用以及教学效果的评估等，都与思维能力培养密切相关，逻辑思维能力又是其中―个关键方面。
1 是学科思维的重要组成部分
历史思维通俗来讲就是建立在思维基本框架下的、与历史学科特点紧密结合的一种智力活动。换言之，历史思维是将历史要素作为载体，将思维方式特点作为支撑的一种认识方式，这些历史要素主要包括时间、地点、人物、事件等，通过将这些要素进行合理综合，达到认识历史、指导现在与预见未来的目的。在历史综合的过程中逻辑思维的运用是不可或缺的，是学科思维能力的重要组成部分。高中生已经具备一定抽象逻辑思维能力，在学习能力方面又上了一个新台阶，高中阶段的学生面临着高考，高考是一种选拔性考试，这样就对学习能力提出了更高的要求。就高中阶段的历史学科而言，只停留在对史实把握的层面去应对高考那是远远不够的，必须上升到对史实的转化及理性加工的层面，这中间逻辑思维起到关键性作用。高中阶段历史学科逻辑思维表现为：思考历史问题时趋于理性化（包括辩证思维的初步具备）、学科语言的规范性及严谨性（从回答问题及解答历史主观题中得以体现）、知识体系性及知识模型的初步构建。
2 是知识衔接的重要途径
2.1 初高中知识衔接。新课改给中学历史教学注入了新的活力，对于中学历史教学质量的提高具有巨大的促进作用，但同时初高中历史教学衔接断层问题也日益显现。主要表现为：①在由初中向高中的迁移过程中，历史知识台阶的跨度超越了学生的接受能力；②初高中历史教学脱节，这在一定程度上给教与学带来障碍；③初高中学生由于历史学习目标不同，对历史学科的重视程度也产生了区别。针对这些问题，一方面教师应该转变教学观念，由过去的“灌输式”教学转变为“探究式”教学，注重学生学习能力的培养；另一方面还需引导学生培养逻辑思维能力，与学生共同探讨在“跨台阶”过程中如何找寻被遗落的历史知识。比如：古希腊、古罗马的历史。
2.2 高中阶段各模块、专题之间的衔接。根据上述对新教材特点的论述，高中阶段各模块、各专题之间的衔接显得十分重要，事关高中历史知识体系的构建，是教学目标能否达成的关键。
3 是知识转化的重要步骤
高中历史相较初中历史上了一个台阶的表现是知识转化较为明显，学生如果还停留在简单的机械式的史实记忆阶段显然是与高中学生能力培养的要求及目标不相符的。高中历史是在初中历史基础之上的重新建构，其建构的过程即进行知识转化的过程。在高中历史学习过程中须注意“三个转化”即从感性知识到理性知识的转化、从显性知识到隐性知识的转化、从记忆知识到运用知识的转化。要完成这三个转化，其中起到桥梁和纽带作用的因素是学生的逻辑思维能力。例如：在进行人民版高中历史必修3《思想的形成和发展》和《建设中国特色社会主义理论》的教学中，一方面要求学生对“思想”、“邓小平理论”和“三个代表”重要思想的提出背景、内容、意义有所把握，同时更为重要的是引导学生通过探寻这三个重要思想理论出现与发展的规律总结出其共性，最后得出结论他们的提出与发展是马克思主义中国化在不同时代的具体表现。
4 是能力提升的重要体现
初高中历史就知识的范围而言相差不大，以人民版教材为例，高中历史相较初中而言只多了西方思想、政治、社会等少部分的内容。高中历史更加注重知识的深度与广度，这对学生和教师都提出了更高的要求，学生通过三年的高中学习要完成知识的重构与升华。
5 是高考考察的重要维度
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一、历史思维能力的实践意义
在历史教学中，培养学生的历史思维能力有助于学生从传统的“背课本”学习方法中解脱出来，激发其自我反思的意识，从而提高他们的综合素质；其次，培养学生的历史思维能力有助于激发其学习兴趣，使他们在思考中建构自己的历史知识体系，这不但符合新课程标准关于“自主学习”的要求，也符合建构主义的学习观；第三，培养学生的历史思维能力，有助于帮助学生形成正确的历史观、价值观、人生观。
二、调动学生的内驱力
兴趣对人的认识活动有着不可忽视的作用，孔子说得好：“知之者不如好知者，好知者不如乐知者”。学习中，兴趣是一种激烈而持久的动机，唯有热爱历史，才会在积极持久的学习热情中获得能力。调动学生学习历史的积极性，使他们的思维活跃起来。
1、阐明历史学科的重要性，调动学生学习历史的积极性。历史教育对于民族的文化素质和人类文明发展的重要性，已被历史所证明，所以恩格斯说：“历史是我们的一切。”轻视历史，无视人类的发展，这完全是罪过。教师应在充分掌握本学科特点的基础上，利用重大历史事件的纪念日开展活动，指导学生参观博物馆，或上网查找有关资料等。使学生自觉的、多方面捕获历史信息，增强学生的兴趣和提高学生的积极性，形成健全的人格和健康的审美情趣，确立积极进取的人生态度、坚强的意志和团结合作的精神，增强承受挫折、适应生存环境的能力，为树立正确的世界观、人生观和价值观打下良好的基础。
2、改进历史教学方式、方法，调动学生学习历史的积极性。教师不仅要学习历史专业知识，而且还要学习和掌握现代教育学手段。在教学中不断改进教学方式、方法，为学生创造恰当的情景，设计和安排符合学生经验、知识基础、认知规律，并能使学生积极参与其中的历史教学活动。例如，讲、、等为无产阶级革命事业而献身的英雄人物时，将他们在敌人面前英勇斗争，视死如归的神态，用铿锵有力的语言进行情境启发，使学生如见其人，如闻其声，诱发学生热爱祖国、追求真理和为人类的进步事业而献身的雄心壮志。教师的根本任务是激发学生的学习积极性和求知欲，引导学生自主探究，从而使学生充分享受自己探索问题，发现问题，解决问题，并从中获得成功的愉悦心情。我对高中历史教学改革进行初步尝试：把以讲授法为主的方法逐步过渡到点拨、探究法。课上，由教师作简短的发言，帮助学生了解讨论的性质、内容和步骤；也可由学生提出问题，其他学生发表见解，教师可适时进行点拨。教师在讨论完毕时，从中发现疑难或者有意义的见解，阐明自己的看法，指出讨论中的优缺点。对某些仍有争议的地方，允许保留意见，而不强迫学生接受。这样学生可以更好的树立自信心，提高学习历史的积极性。
三、培养学生历史思维能力主要途径
第一、课堂讨论。
有计划、有目的地组织课堂讨论，对于培养学生的创造性思维能力颇有裨益。通过开展讨论以至辩论，学生不仅谈论对问题的见解，而且阐述自己所以这样认识的理由和依据。通过讨论，可作到活跃思维、扩展思维、相互启发、集思广益。有位教师在讲初中中国近代史“中国民族资本主义产生”一目时，曾组织学生进行讨论，讨论中他启发学生抓住民族资产阶级对帝国主义、封建主义和工人阶级的几种不同态度进行分析对照，引导学生运用大量历史事实发表意见，教师最后归纳总结。这样，使学生对民族资产阶级为什么具有革命性和妥协性这一问题加深了理解。关于民族资产阶级两重性问题，既是教材的重点又是难点，掌握了它就会为理解以后、辛亥革命的有关问题和中国共产党对中国民族资产阶级的政策等问题打下基础，所以对这一问题组织讨论很有必要。
第二、充分利用历史材料，培养学生的分析问题和解决问题的能力。
新课程理念下，学习历史不仅是培养学生用马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义的观点去认识和分析历史事件和历史现象，而且更重要的是引导学生掌握运用基本观点，解决和处理历史问题的能力。因此，首先是“寓论于史”，把分析和评价历史现象、人物的唯物主义基本原理，在传授知识的同时传授给学生。
例如：讲黄巾起义的原因时，先以生动的材料揭示：“东汉中期以后，外戚和宦官交替专权。他们公开出卖官职，而靠钱买官的人上任后就拼命搜刮。有的宦官给狗和马穿上绸缎衣服和官帽子，穷奢极侈。外戚梁冀专断朝政20年，骄奢横暴。有一次，农民误入他的兔苑打死了一只兔，他便杀了农民抵兔子的命。劳动人民无衣无食，河南人民十之四五饿死。农民纷纷逃亡，甚至起来反抗。这样，公元184年终于爆发了黄巾大起义。”通过具体史实引导学生分析黄巾起义的原因是：东汉末年统治阶级的残暴统治，使阶级矛盾不断激化，导致。
第三，提高学生思维能力，就参加高考而言，是为了提高学生解题能力，而提高解题能力最直接的途径是加强问答题的训练。首先应该选择一些对高考有针对性、有思维深度的习题，并教给学生答题的思路和方法给学生练习，题目宜精新不宜滥，其次做好及时的讲评工作，从某种意义上讲，讲评比讲授教材更重要。讲评并不是把正确的答案讲给学生就了事，而是要分析学生答题的普遍性问题和答题的误区及错误的原因，进一步分析如何正确的审题，构思和组织文字答案，吸取经验教训，不断提高答题水平和能力。
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摘 要：新课改背景下，高中数学教学目标发生了巨大的变化，要求教师在教学中不但要重视学生的知识积累，还要培养学生的数学思维能力与知识应用能力。对此，主要分析了高中数学教学中培养学生数学思维能力的意义，并提出数学思维能力培养的具体策略，希望为相关教学工作者提供一些有价值的参考。
关键词：高中数学；数学思维能力；学习兴趣
义务教育阶段，数学一直是非常重要的学科，在以往的应试教育中，教师过于注重学生对数学概念的理解与数学解题技巧的培养，忽略了学生数学思维能力的培养。而事实上，学生如果形成数学思维能力，往往创新能力与实践能力也会提升，这对学生数学综合能力的提升有着重要的意义。因此，在当前的素质教育背景下，数学思维能力培养也受到数学教师的广泛关注。
一、培养学生数学思维能力的意义
1.提升学生的逻辑推理能力
高中数学有着很强的逻辑性，学生要想真正学好数学，解决数学相关问题，就应掌握逻辑推理能力，通过反复推敲与分析，获得问题的解答以及对问题更加深入的分析与判断。事实上，逻辑思维能力就是数学思维能力的一种。因此，要想让学生掌握逻辑推理能力，必须培养学生的数学思维能力。
2.使学生能够将数学知识灵活运用
通过数学思维能力的培养，能够让学生学会发现问题、分析问题并解决问题，并且在问题解决过程中掌握更多的学习技巧与问题解决方法，这样学生学习起来就会更加容易，积累的知识也就越来越多，在学生获得一定的成就后，就会对数学学习产生强烈的兴趣。
3.培养学生的创新能力
数学思维是学生对数学中各种问题进行猜想与分析的过程，并通过自己的推理与判断形成正确的理解，在这一能力的培养中，学生往往会迸发出新的灵感，得出与他人不同的解题方法，这对学生创新能力的培养具有积极意义。
二、高中数学教学中培养学生数学思维能力的策略
1.优化课堂设计，激发学生学习兴趣
学习兴趣是学生知识积累与数学思维能力培养的关键，传统数学课堂中，教师过于注重单一的知识灌输，学生往往只是被动地吸收，这显然不利于学生积极性的调动，并且对学生的学习兴趣也有较大的影响。因此，为了提高学生的学习兴趣，充分激活学生的思维，教师应积极转变教学方式，不断优化数学教学课堂，将学生的课堂主体地位体现出来，在参与课堂教学中不断培养学生的数学思维能力。
具体教学实施上，教师应巧妙设计课程内容的导入，其中能够吸引学生注意力的方式是采取问题导入的方式。比如，在教学“均值不等式”时，教师就可以在上课前提出以下问题：“圣诞节到了，一商店实施打折促销，在先前设计的打折方案中，商家共确立了三种方案：第一种是将商品先打9折，然后再打8.5折；第二种是先打8.5折，然后打9折；第三种是两次都打9折，问哪种打折方案最合适？”在提问后，可以让学生进行小组讨论，这样，学生就可以在解答问题时逐渐对均值不等式的概念形成基本的认识，并且在探究过程中，学生的数学思维能力也得到培养，一举两得。
此外，教师还可以使用多媒体教学设备来激发学生学习的兴趣，通过视频、图片、文字展示，使学生理解起来更加容易，并且形成对数学知识形象化的认识。比如，在教学高二数学“三视图”时，学生凭借自己的想象往往难以获得立体图形正视图、侧视图以及俯视图的具体形状，此时，教师就可以利用多媒体播放三维图形的方式，通过物体旋转让学生更好地理解，并发挥学生的想象能力，使学生不但掌握了数学的相关知识，而且使学生的数学思维能力得到培养。
2.培养学生的观察与质疑能力
学生思维能力的培养要求学生在知识学习过程中学会观察并质疑，虽然学生初步判断的结果往往与科学实际相违背，但是这种敢于质疑的精神确实难能可贵。作为教师，不应立即否定学生的观察，通过在学生原有的思维基础上进行引导，能够使学生的思维步入正轨，这样一方面帮助学生更好地理解数学知识，另一方面还激发学生探究的积极性。
例如，在教学高中数学“抛物线及其标准方程”时，教师在引出抛物线相关定义“平面上与一定点N和一条定直线l的距离相等点的轨迹就叫做抛物线”，让学生对抛物线有基础的认知，然后教师引入初中阶段“一元二次函数y=x2图象就是抛物线”这一概念，让学生对比两个抛物线的定义。此时学生就会产生质疑：为什么两个定义不同，但是两者都是正确的？在学生的质疑下，就会进行大胆的猜想，这样对学生数学思维能力的培养具有重要意义。
高中是W生重要的学习阶段，在这一阶段，对学生的数学思维能力进行培养，能够使学生的数学整体水平有所提升。因此，在实际教学中，教师应采取合理的教学策略，注重在知识讲解中加入数学思维能力培养的相关内容，为学生今后的发展奠定良好的基础。
参考文献：
[1]唐丽娜.高中数学教学中培养学生创新思维的措施[J].科技资讯，2015（26）：134-135.
