简述历史学科的基本结构范文1
[关键词]史学概论 逻辑体系 改革开放新时期史学 史学理论
[中图分类号]K09 [文献标识码]A [文章编号]1000-7326（2015）04-0110-08
在20世纪80年代，中国史学理论学科建设是从史学概论教材编写起步的。在短短的10年间，出版并被相关高校确定为历史学本科生甚至延伸为研究生教学指定参考书的“史学概论”，计有11本之多。正如首部《史学概论》作者陈光前所预见的那样：“十亿人口的大国，才出版两三种史学概论教材，很难适应不同的情况和需要，应当多有几种不同风格、不同形式的教材，百花开放。在科学的春天里，史学概论这一品类的鲜花，一定会争相开放。”从改革开放以来新时期史学发展的历史眼光看，应该承认，这10年是史学概论繁荣的10年，是改革开放新时期史学的一大亮点。经过研究，我们将11种史学概论体系的逻辑结构依次概括为综合模式、理论与方法模式、认识论模式、史学理论模式和史学学模式（限于篇幅，此模式概说略去），并由此建立一个学术坐标予以比较。应该看到，11本史学概论著作出自众人之手，由于史家对史学概论的研究对象、任务、学科定位的界定有不同的理解，加上他们有不同的人生经历、职业习惯和教学研究体会，就形成了不同的心路历程，这些都在他们各自的史学概论中打上了烙印，由此表现为不同的学术风格，各有各的逻辑体系。还要看到，史学概论体系建构研究，不仅是一个20世纪80年代的时髦话题，而且也是史学概论学术史上的永恒话题。立足于当下，必须借鉴和反思历史经验。因此，比较他们在史学概论建构中逻辑体系的差异，既有利于研究中国改革开放新时期史学起步阶段的时代特点、时代精神，又有利于科学总结处于学术繁荣时期的史学概论体系建构经验，规避其时代性、主体性失误，继续把中国特色的史学概论体系建构工作推向前进。
一、综合模式
还是在当时，就有学者研究指出，部分史学概论体系表现出突出的综合模式特征。因此，这里所说的史学概论体系综合模式，实际上是一个借用的概念，即史学概论=部分1+部分2+部分3。在史学家所构建的史学概论体系中，有很多学者立足于教学或历史研究的实际需要，采用了这种部分相加等于整体的结构体系，但同时还要特别指出的是，这种综合模式并不等于说就是一个“拼盘”，因为史学家在构建其结构时都有自己特定的需要。具体来看，在20世纪80年代，采用这种综合模式来建构其史学概论的著作有葛懋春、谢本书主编的《历史科学概论》（1983年第1版，1985年第3版）、白寿彝主编的《史学概论》和田昌五、居建文编著的《历史学概论》。应该说，这3本教材，是20世纪80年代前期首批公开出版的史学概论类著作，因此具有很强的代表性。
（一）葛懋春、谢本书主编《历史科学概论》（简称葛本）的逻辑体系内涵
总体上看.葛本的逻辑结构是：历史科学的基本问题+唯物史观的具体运用+史料和史学的研究方法+中外史学史=历史科学概论。具体体现在以下几方面。
第一，绪论（修订时增写），总论该书的主旨问题，共7页，占全书（477页）比例为1.47%。
第二，历史科学的基本问题（第1章），主要解决什么是历史科学这一问题，共55页，占全书比例为11.53%，主要包括：历史、历史学、历史科学基本概念辨析，历史科学在认识对象、认识过程、认识经验上的主要特点，历史科学的作用，历史科学的革命性与科学性，历史科学工作者的基本素养等。
第三，唯物史观及其在历史研究中的具体运用（第2章至第9章），主要回答如何将马克思主义唯物史观运用于历史研究中的理论和方法问题，共217页，占全书比例为45.49%，主要包括：唯物史观是唯一科学的历史观，科学分析社会基本矛盾，正确运用阶级分析方法，辩证考察人类历史的运动过程，民族和民族关系问题，关于历史人物的评价，批判地继承文化遗产，史论结合等。
第四，史料搜集与处理的知识和方法（第10章至第11章），主要说明如何搜集和处理文献史料和实物史料的问题，共50页，占全书比例为10.48%，主要包括：中国历史文献资料的情况简介及其搜集、鉴别、校勘的方法，考古学和历史研究等。
第五，中外史学史概述（第12章至第13章），主要论述从古代到近代中国以及欧美史学的发展情况，共111页，占全书比例为23.27%，主要包括：中国史学史概述，欧美史学史概述等。
第六，当代国外几种史学方法述评（第14章，修订时增写），主要介绍国外流行的几种史学方法，共37页，占全书比例为7.76%，主要包括：历史比较研究法，历史数量研究法，历史系统研究法等。
通过量化分析可见，葛本逻辑体系的最大特点是重温并强调唯物史观的基本理论，并强调在史学研究中运用唯物史观，即史学研究的理论指导问题。
（二）白寿彝主编《史学概论》（简称白本）的逻辑体系内涵
总体上看，白本的逻辑结构是：历史学基本问题+史学的内部问题（历史观+历史文献+历史编纂）+史学的外部联系（史学与其他学科的关系）+中国近现代史学史+史学当前的主要任务=史学概论。
第一，叙论（第1章），总论该书涉及到的历史学基本问题及其编写大意，共30页，占全书（426页）比例为7.04%，包括：历史、史料、史学基本概念辨析，史学遗产的批判继承，该书的编写大意等。
第二。史学的内部问题（第2章至第6章），主要论述历史观、历史文献、史书的编著、史书的体例、历史文学等属于史学内部结构的问题，共199页，占全书比例为46.71%，主要包括：历史观――史学的灵魂，主要以历史观中的重要问题来贯穿论述历史上各种不同的历史观点；历史文献――史学的基础，回顾了中国历史文献的发展历程和重要成就，并在论述中渗透了文献的搜集和整理的方法；历史编纂――史学的成果表达，包括：史书的体裁及编和著、史书的体例、历史写作文字方面的问题。
第三，史学的外部联系，即史学和其他学科的关系（第7章），着重论述了史学与科学、哲学、考古学、民族学、艺术、天文学、地质学等学科的关系问题，共50页，占全书比例为11.74%。
第四，中国近现代史学史（第8章至第9章），回顾和评述了近代以来中国史学发展情况和重要问题，共103页，占全书比例为24.18%，主要包括：近代史学，马克思主义史学在中国的传播和发展等。
第五，史学当前的主要任务（第10章），在前文的基础上，探讨了当前史学工作面临的主要任务.指明史学发展方向，共44页，占全书比例为10.33%。主要包括：研究和进行历史教育，开阔视野，治史修史，不断提高史学水平；强大史学队伍，培养史学人才等。
通过量化分析可见，白本逻辑体系的最大特点是对中国近代史学史的概述，及对中国史学史脉络的把握。特别值得指出的是，新时期史学对中国近代史学史的关注和研究，应该说起自白寿彝主编的《史学概论》。现在看来，其初始倡导之功，殊为有益。
（三）田昌五、居建文编著《历史学概论》（简称田本）的逻辑体系内涵
总的来说，田本的逻辑结构是：历史学基本问题+历史研究的基本观点和方法（唯物史观的具体运用）+史学史+研究历史必备的资料和工具（文献学、考古学）=历史学概论。
第一，历史学基本问题（第1章），重点论述了历史学研究的对象和任务，共21页，占全书（245页）比例为8.57%，主要包括：历史学研究的对象，历史学研究的目的和任务等。
第二，历史研究的基本观点和方法即唯物史观及其在历史研究中的具体运用（第2章至第5章），主要论述唯物史观作为历史研究的基本观点和方法在历史研究中的具体运用，共162页，占全书比例为66.12%，主要包括：历史观的基本问题，这里分为两个问题：首先是两种历史观，主要论述了唯心史观和唯物史观的区别与联系问题及史论关系问题、党性与科学性的问题。其次是历史诸因素的相互关系，主要从唯物史观的角度重新阐述经济与政治、思想等因素的相互关系；阶级斗争的相关原理及其在历史研究中的运用（其中在论述阶级分析方法时，特别提到了历史的方法、逻辑的方法、辩证的方法、比较的方法）；个人和人民群众的关系问题；辩证地看待历史发展的统一性与多样性等。
第三，史学史即历史学的过去与现状（第6章），回顾和评述了中外史学发展的基本情况，共46页，占全书比例为18.78%，主要包括：中国的封建史学，着重论述了中国古代的历史哲学和史书的体裁问题；近代资产阶级史学，着重介绍了近代中国新史料的发现和梁启超与王国维的史学成就：现代马克思主义史学，主要论述了和郭沫若的马克思主义史学成就；历史学的现状和当前的任务，包括西方史学的发展情况和中国史学的现状与教训。
第四，研究历史必备的资料和工具（第7章），主要介绍历史研究中史料方面的相关知识。共16页，占全书比例为6.53%。主要包括：古文献资料及其相关的知识和史学与考古学（实物史料方面）。
通过量化分析可见，田本逻辑体系的最大特点是阐述历史研究的基本观点及研究方法，强调遵循唯物史观，运用唯物史观，重点强调了马克思主义阶级斗争理论与方法。应该注意的是，田本与前述葛本的逻辑主色调虽同为唯物史观，但重点和导向却是不一样的：白本重史观，从历史学的基本问题人手强调唯物史观是唯一科学的历史观；田本重方法，强调运用唯物史观，就是要运用唯物辩证法。
综上，我们不难发现，这种综合模式的内在逻辑虽然都是“部分相加等于整体结构”，但是，各本所囊括的内容及各部分内容所占比例，因史家主体的认识差异，在用笔量上表现出很大不同；当然，在具体实践中，也因为操作性的问题难免存在各自无法克服的缺陷。对于这些问题，三本著作出版不久，就有学者毫不讳言地予以指出。比如，1984年，蒋大椿在《建设历史科学概论的有益探索――评介〈历史科学概论〉和〈史学概论〉》一文中就指出，虽然“从着手建设历史科学概论这门学科来看，两书（笔者注：葛本和白本）的首倡之功，应当得到充分的肯定”，但是两书还存在许多问题，需要我们进一步努力解决，其中“历史科学概论的研究对象及其范围”是亟待明确的首要问题，因为“历史科学概论应是一门有自己特定研究对象和范围的专门学问”。又如，1985年，姜义华在《从（史学要论）到〈史学概论〉》一文中指出，葛本、田本和白本三书“最主要的问题看来就在于这几部著作内容稍嫌庞杂。它们几乎毫无例外地都想集历史哲学（历史唯物主义）、历史编纂学、史学史于一身，结果，反而使史学概论自身所要专门考察的问题被排挤或淹没了”。[q除了蒋大椿、姜义华指出的问题外，这种综合模式各部分之间的联系还显得不够紧密，尤其是缺乏一条贯穿始终的主线，对于谋求使“史学概论”成为一门独立的学问作用不大，只能起到史学教学概要和普及历史学学科知识的作用。
二、理论和方法模式
从理论和方法角度来建构史学概论的体系，我们将它简称为理论和方法模式。赵吉惠是这种模式的首倡者，赵著《历史学概论》（简称赵本）是该模式的实践成果。总体看，赵氏“历史学概论”意在从理论和方法的角度，概述历史学及其发展的主要方面和主要问题，因此，其逻辑结构就是：历史学基本问题+理论部分+方法部分=历史学概论。其具体表现为以下三方面。
第一，历史学基本问题（引言），总论历史学概论的研究对象与内容，共19页，占全书（347页）比例为5.48%，主要包括：历史、历史记录、历史学、历史学理论、历史学概论等基本概念辨析及《历史学概论》一书的主旨论述和历史教学与研究的意义及史学工作者的必备品质。
第二，理论部分（第1章至第8章），着重从理论角度来梳理史学发展历程和历史观方面的一些理论问题，共152页，占全书比例为43.80%，主要包括：一是从理论和方法角度概述中外史学的发展历程，分为三个小部分：中国封建旧史学的发生、发展与终结，历史上各种历史观的主要形态，中国马克思主义历史科学的产生与初步发展；二是历史学与其他相关学科之关系；三是唯物史观在历史研究中的具体运用，主要论述了四个问题：历史发展的必然性与偶然性，历史发展的统一性与多样性，历史发展的动力，历史遗产的继承与批判。
第三，方法部分（第9章至第16章），主要论述史学研究和编纂的一些重要方法，包括：一是马克思主义是史学方法论的根本指导原则；二是搜集、整理、运用史料的方法，史学研究方法，主要论述了6种.分为5章：三是阶级分析方法、历史比较研究方法、历史系统研究方法、历史计量研究方法；四是史著的体例与编纂方法（其中还特别提到了撰写史学论文的要求与方法）。
应当看到，赵本从理论与方法角度建构史学概论体系，以历史学的理论与方法为论述重心，这就抓住了史学概论的核心问题，使全书各部分之间有了更为紧密的内在逻辑联系。相对于葛本、白本而言，赵本的逻辑体系更为严密，所囊括内容的比例也更为合理。对此，时人何振东在《从几本（史学概论）看本学科的主要内容》一文中有过论述。他认为，与葛本、白本相比，赵本“将有关历史文献、史书的体例，以及中外史学的基本知识，均归纳到《中国封建旧史学的发生、发展与终结》和《历史上各种历史观的主要形态》这两章中”，“叙述时进行纵横交叉，有机结合，这样就显得概而不杂，丰而有序”，这样处理就显得很好。当时对此持肯定性意见的还有徐万发，他在《史学主体与（史学概论）研究对象》一文中指出，“赵本的处理是一种大胆的探索，‘从理论和方法的角度出发，对历史学的整体做比较概括地论述。’它自然而然地调正了‘史料与文献学、编纂学’等学科在史学概论中的位置，又从与理论、方法相关的世界观出发，处理了史学概论与史学史的关系”，全书“自成体系，有另辟蹊径之功”。
三、认识论模式
认识论模式，即以历史研究的主体认识活动为中心来建构史学概论体系，简称认识论模式。在20世纪80年代，从认识论角度来思考史学概论体系问题并付诸实践的，主要有吴泽主编的《史学概论》和姜义华、瞿林东、赵吉惠、马雪萍合著的《史学导论》。虽然如此，但还要注意的是，这两本书无论是在体系建构，还是在所囊括的内容等方面，都存在很大的不同。
（一）吴泽主编《史学概论》（简称吴本）的逻辑体系内涵
根据吴本“前言”和第1章“绪论”可知，作者试图以历史研究中的主体和客体（史家主体与史学客体）关系为主线来展开论述，从而确立史学概论体系的内在逻辑关系。因而作者将由此贯穿起来的内容归纳为：基础理论、基本方法和基本知识三大部分。简单地表述吴本的逻辑结构是：史学概论=历史研究基础理论+历史研究基本方法+历史研究基本知识。从表面上看，吴本的结构与上面论述的综合模式似乎有一定的相似性，但是，其内在逻辑则是不同的。具体地说，其内在逻辑包括以下几方面。
首先，根据史学研究的根本任务是研究人类社会发展规律这一规定性来说，回答人类历史的起点是什么？人类历史的变化发展是由什么决定的？人类社会是怎样变化发展的？其基本规律和特点是什么？这些最基本的理论问题，涉及到历史观这个根本问题，是历史研究的灵魂。只有马克思主义唯物史观，才第一次真正科学地解答了这些问题。因此，唯物主义历史观就顺理成章地成为史学概论的一个重要课题。在作者看来，历史研究的基础理论主要是阐述唯物史观及其在具体历史研究中的运用。
其次，一次完整的历史研究过程，不仅包括研究者根据史料来分析历史人物和历史事件，从中引出科学结论的过程，而且还包括研究者把科学结论写成史学著作的过程。而在这个过程中，史料作为历史研究的出发点，存在着分散、讹误的问题；科学结论的得出，存在着如何从感性认识上升为理性认识的问题；史学著作作为最终成果，存在着史学观点如何表述的问题。为此，研究者必须掌握搜集、鉴定和整理史料的方法，分析与综合、归纳与演绎、具体与抽象、逻辑和历史相统一的方法，以及编写史学论著的方法，正是历史研究的基本方法，也是史学概论研究的重点。
再次，在历史研究中，史学家不仅要用天文学、地理学、人类学、考古学、社会学以及某些自然科学的知识和方法来辅助历史研究，而且还要通过史学评论来了解现实对于史学的要求，通过研究史学的历史与现状来不断丰富史学概论，因此，这些史学与其他有关科学之间的关系、史学评论、马克思主义史学的产生以及当今世界上各种史学流派等问题，都可看作是历史研究所必备的基本知识，以此来帮助研究者解决历史研究中主体和客体的矛盾。
吴本的史学认识论模式具体表现为以下几点。
第一，绪论（第1章），总论史学概论的相关问题，共18页，占全书（398页）比例为4.52%。
第二，历史科学的基础理论（第3章），着重论述唯物史观的理论及其在历史研究中的具体运用，共36页，占全书比例为9.04%，主要包括：生产劳动是人类历史的起点和基础，历史上人类的共同体，人类历史发展的动力，人类历史的辩证运动（历史的统一性和多样性、历史的现象和本质、历史的必然性和偶然性、历史发展的渐变和突变、人类历史的螺旋式发展）。
第三，历史研究的基本方法（第4章至第6章），分为三个部分：一是论述了辩证逻辑的思维方法在历史研究中的运用，共40页，占全书比例为10.05%，主要包括：分析和综合研究法（将阶级分析法囊括其中），历史比较法，历史归纳法（演绎法），历史研究中的具体和抽象，历史方法和逻辑方法的统一（历史主义原则）；二是史料和史料学，着重论述了史料学的相关问题，并介绍了处理史料的相关方法；三是历史编纂学，论述了史书的体裁、体例、表达等史学成果表达的方法问题。
第四，历史研究的基本知识（第2章、第7章至第9章），分为三个部分：一是中外史学的发展情况，主要包括：马克思主义对史学的伟大变革（第2章），重点论述了唯物史观的产生与发展.以及马克思主义史学在中国的传播和发展；国内外近现代史学流派述评（第9章），主要述评了梁启超、顾颉刚等中国近现代史学家的史学成就和美国计量历史学派、法国年鉴学派等国外近现代史学流派；二是史学和其他学科的关系（第7章），主要论述了史学和哲学、考古学、民族学、历史地理学、文学、自然科学等学科的关系问题；三是史学评论（第8章），主要论述了史学评论的性质、标准、作用问题。
第五，史学发展和史学工作者的修养（第10章），立足现实变化对史学发展的新要求，论述了史学工作者的修养问题，共14页，占全书比例为3.52%。
从总体上看，吴本建构史学概论体系是从史学认识论角度来思考的，他们看到了历史研究中主体和客体的矛盾，但是从其逻辑进程以及它所囊括的内容来看，他们并没有紧紧抓住历史认识论这一重大问题展开论述，只能说是初步体现了作者试图从史学认识论角度来建构史学概论的一些思考。即便如此，与前述葛本、白本、田本相比，吴本从史学认识论角度所构建的“史学概论=历史研究基础理论+历史研究基本方法+历史研究基本知识”的逻辑体系还是很有特点的。对此，研究者肖马曾经有比较中肯的评价，他说，吴本的“第一个特点是系统性、逻辑性强。全书共分十章，无论横观、纵观，在内容上都是完整的有机联系，而不是生硬拼合”。
（二）姜义华、瞿林东、赵吉惠和马雪萍合著的《史学导论》（简称姜本）的逻辑体系内涵
其实，早在20年代80年代之初，姜义华就对史学概论体系进行了思考，并撰文论述了他对于史学概论体系的设想。他的这一设想，后来大体上体现在他与瞿林东等学者合著的《史学导论》之中。
姜义华在《用现代思维科学武装历史研究工作――论史学概论的核心与时代使命》一文中，意在利用现代思维科学与现代科学方法论的丰硕成果，从认识论和方法论的角度来构建史学概论体系。他结合现代思维科学的成就，认为“历史研究活动，是一种三级思维活动”，即“历史研究活动乃是认识主体（历史学家）经由中介质（历史资料）与认识客体（历史实际）在实践基础上能动的统一”；“一个正确的历史认识的获得，大体上得经历‘感性’、‘知性’、‘理性’这样几个必要的阶段”，同时，历史认识活动的这些特性，还决定了历史著作的编纂不可能直接反映历史实际及历史认识无法在实践中得到检验的问题，因此，他认为必须在马克思主义的指导下建立科学的历史认识论。这些观点，在《史学导论》一书中打下了深深的思想烙印，结合这篇文章，有利于我们理解姜本的逻辑结构。
第一，史学导论研究的对象与任务（引言），论述史学概论的相关问题，共3页，占全书（349页）比例为0.86%。
第二，历史学的发展历程及其社会功能与科学地位（绪论），共81页，占全书比例为23.21%，主要包括：历史意识的产生和历史学的形成，意在论述中外史学由传说到科学史学的发展历程；历史学的社会功能，主要论述了历史学在人类认识活动和人类社会实践活动中的作用；历史学在科学发展中的地位，鉴于一切科学都是历史科学，历史学的科学功能就表现为对其他学科的发展具有推动作用。
第三，历史认识的基本特征（第1章），意在从历史认识论的高度对历史认识的基本特征和主要过程进行总体分析，共63页，占全书比例为18.05%，主要包括：历史认识活动的结构与过程，即主要论述了历史认识的三级能动统一结构和历史认识的感性、知性与理性认知过程的问题；历史思维的方式与范同，即主要论述了历史思维中的形象思维、逻辑思维与直觉思维和微观、中观、宏观的历史考察的问题：历史认识的真理性及其检验，即主要论述历史真理的相对性与绝对性和历史认识的真理性在史料、科学认识总体及社会实践三个层面上的检验问题。
第四，研究历史的主要方法（第2章），主要论述了一些研究历史的具体方法，共57页，占全书比例为16.33%，主要包括：历史事实还原的方法即史料搜集、辨析与抉择的方法和史实编次与排列的方法：历史过程分析与解释的方法，主要论述了定量分析和定性分析、历史分析和逻辑分析、结构分析和阶级分析、整体研究（系统分析）和跨学科研究及历史心理研究方法；历史的比较研究。
第五。历史本体与历史规律的探究（第3章），在回顾古今中外史学家对历史本体与历史规律即历史本质追寻的基础上，着重论述马克思主义对历史本质的认识，共45页，占全书比例为12.90%。
第六.历史研究成果的社会表现形态（第4章），意在论述历史学著作及其内容、形式和要求的问题.共52页，占全书比例为14.90%，主要包括：历史研究成果的社会性与多样性，主要论述历史撰述和历史编撰构架的多样性与多层次性问题；历史撰述的根本原则与不同要求，主要论述历史撰述中的客观主义、先验主义倾向与信史原则的问题、历史主义与当代意识的问题和语言表述的美学要求的问题。
第七，历史学家的素养与时代使命（第5章），意在论述历史学家的相关问题，共48页，占全书比例为13.75%，主要包括：历史学家的优良传统与现代素养，主要论述历史学家的知识结构与研究能力和历史学家的社会责任与献身精神方面的问题；历史学家的个体与群体研究；历史科学的时代使命。
综上，虽然姜本与姜义华最初在论文中表露的设想有些不同，但是，姜本所体现的史学概论体系的主旨与姜义华早先的设想还是一致的。这不仅体现了著者对历史认识论问题的重视，力图以历史认识论为主线来建构自己的逻辑体系，而且还通过这一逻辑关系使姜本的各部分内容之间有了较强的逻辑联系，使全书成为一个密不可分的有机整体。还要指出的是，后来姜本分别于2003年和2010年进行了修订，但是，对比三个版本来看，全书的史学概论体系框架并没有发生很大变化。正如赵梅春在评论2003年的修订本时所指出的，“全书各章以历史认识活动为主线，将历史认识、史学方法、对历史本体及其发展规律的探索、史学成果的社会表现形态及历史认识主体自身的素质作为历史认识活动的几个必要环节并将其作为一个统一的整体进行论述，形成了一个较为系统的理论体系”。应该说，赵文的评论比较如实地勾勒出姜本的亮点和特色。特别要指出的是，由于在中国史学界坚持唯物史观、运用唯物史观，是一条原则和常识，因此，姜著同类似著作的明显差异是，不再在唯物史观问题上大费笔墨。
四、史学理论体系模式
所谓历史学理论体系模式，是指部分学者从历史学理论体系建构角度出发，把史学概论作为建构历史学理论体系的基本内容。在20世纪80年代，有历史学者提出了许多相关设想，但在当时将其付诸实践的却只有李振宏所著《历史学的理论与方法》一书，这在当时无疑是具有史学理论探索勇气的。
李振宏在其1986年发表的《关于史学理论与史学概论的初步意见》一文基础上，在《历史学的理论与方法》中进一步提出史学本体论、历史认识论和史学方法论三者构成完整的史学理论体系观点，即史学理论=史学本体论+历史认识论+史学方法论=历史学的理论体系。在他看来，“史学本体论，是对史学研究活动进行本体论反思的理论产物，它把人们的史学研究实践作为一种‘存在’去研究，弄清这一人类认识活动的目的、性质及其意义，从本体论的角度回答‘什么是历史科学’的问题，规定整个史学认识活动的方向和任务，对整个历史学科的发展起指导作用；历史认识论，是对史学研究成果作知识性反思的理论产物，它集中回答历史知识如何形成、何以可能的问题，即要研究历史知识的性质。……史学方法论，是对史学研究的经验程序、思想方法、研究途径进行反思的理论产物，是对史学研究的思维活动程序作抽象化、形式化、相对固定化的研究，它解决历史认识手段、方法、途径的合理性、科学性问题，为如何获得正确的历史认识提供方法论指导”。㈣由此，李振宏按照他所界定的史学本体论、历史认识论、史学方法论构成的结构体系，安排了《历史学理论与方法》一书的逻辑体系。
第一，绪论，总论该书的写作主旨，共8页，占全书（447页）比例为1.79%。
第二，史学本体论（第1章至第7章），集中回答了“什么是历史科学”的问题，意在对史学本体进行整体性和理论性认识，共144页，占全书比例为32.21%，主要包括：历史是什么，主要论述了历史的定义、人类历史活动的特征、历史的客观规律性及其争议等问题；历史学是科学的根据：历史科学的特性和任务；历史科学内部的学科结构，主要介绍了通史、专门史、史学理论、历史编纂学、史料学、史学评论等等历史学内部各学科的情况，并进一步论述了诸学科间的相互关系；历史科学与一般社会科学，着重论述了史学和政治经济学、文学、考古学、历史地理学、目录学的关系问题，意在加以借鉴；历史科学的现实性品格，即史学与现实的关系问题；历史科学的理论方法论基础，即唯物史观的相关问题，主要论述了唯物史观的创立与完善及其原理指导历史研究的方法论原则。
第三，历史认识论（第8章至第12章），集中论述了历史认识的相关问题，意在加强史学界对历史研究主体问题的重视，共116页，占全书比例为25.95%，主要包括：历史学家的主体意识，主要论述了主体意识的结构、主体意识在历史认识中的渗透、主体意识的社会性、增强历史认识中的主体意识等问题；历史认识中的客体范畴，主要从历史认识角度论述了历史存在、历史客体、史料客体的相关问题及后二者对主体的影响；历史认识的一般形式，着重论述了考实性认识、抽象性认识、价值性认识及其相互关系；历史再认识及其推动因素；历史认识的检验。
第四，史学方法论（第13章至第20章），主要论述了进行历史研究的一些方法问题，意在为取得正确的历史认识提供方法论的指导，共179页，占全书比例为40.05%，主要包括：相互作用思想及其方法论意义，史学研究中的历史主义原则，阶级分析方法，历史人物评价的理论和方法，民族关系史研究的理论和方法，文化史研究的理论和方法，历史比较研究的理论和方法，运用史料的理论与方法。
简述历史学科的基本结构范文2
关键词:马克思经济学;西方经济学;逻辑起点;抽象劳动;人的本质
中图分类号:FO-0 文献标识码:A 文章编号:0438-460(2012)03-0026-08
马克思经济学范式与西方主流经济学范式两大理论体系的对立,很大程度上来自于经济学方法论的差别,两种理论体系的差别充分体现在经济学逻辑起点的分歧。只有深入分析这两种经济学理论体系的分歧点,充分吸收容纳马克思经济学和西方经济学合理的基本内容,才能够在西方经济学本土化的重建中寻找到新的研究对象和新的方法论体系,经济学研究才能解决时代所赋予的新问题。
一、经济学逻辑起点的特性:抽象特征和唯一性
每一门学科都有自己特定的理论体系,每一种体系都有各自的逻辑结构,因而必有一个逻辑起点。理论体系是由一系列概念、范畴、命题等共同构建的完整的结构性知识,逻辑起点作为理论体系中的“元概念”,它不但构成了研究对象中最基本、最抽象的范畴,而且也包含了整个理论体系中最核心的矛盾,对于该理论体系的形成发展具有直接的影响和基本的制约作用。
关于逻辑起点的特征,黑格尔在其《逻辑学》中曾提出三条质的规定性:
第一,逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴。
黑格尔把最简单、最抽象的“纯有”作为逻辑的开端,所谓“纯有”就是对一切事物的高度抽象和概括,它是最简单、最一般的概念,也是最抽象的概念。他指出,“这个概念可以看做是绝对物最初的、最纯粹的,即最抽象的定义”。(1966:59)黑格尔以“纯有”作为逻辑的开端是与他的从抽象上升到具体的逻辑方法所分不开的。为了适合由抽象上升到具体这一方法的要求,开端必须是最单纯、最抽象的东西。
第二,逻辑起点应揭示对象的最本质规定,以此作为整个学科体系赖以建立的基础,而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中。
黑格尔论述了逻辑学开端所包含的有与无的对立统一性,指出“纯有”是有和无的统一。黑格尔说“开端包含有与无两者,是有与无的统一;——或者说,开端是(同时是有的)非有和(同时是非有的)有”(1966:59)。矛盾在逻辑体系的开端中就已经存在,尽管还处于隐含的、未充分表露的原初状态,但是已经蕴含了整个进程发展的全部基因。
第三,逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合(即逻辑起点应与历史起点相同)。
黑格尔在逻辑史上第一个提出了逻辑和历史一致的思想,他说:“在哲学历史上所表述的思维进展的过程,也同样是在哲学本身里所表述的思维进展的过程,不过在哲学本身里,它是摆脱了那历史的外在性或偶然性,而纯粹从思维的本质去发挥思维进展的逻辑过程罢了。”(1980:55)黑格尔在论述了他的逻辑和历史相一致的思想后,接着特别提到了逻辑的开端,他说:“但这里须首先提出的,就是逻辑开始之处实即真正的哲学史开始之处。”(1980:191)
黑格尔认为必须同时满足这三条规定性的范畴才能作为逻辑起点,这也是作为逻辑起点的基本要求。
对比分析黑格尔所提出的关于逻辑起点的三条规定性特征,可以看出,第一条论述的是逻辑起点在学科体系中所处的抽象层次;第二条论述了逻辑起点与研究对象关系的本质抽象一致性,即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制——既不可抽象不足,也不应抽象过度;第三条则论述了逻辑起点与研究对象历史的社会关系的一致性,即逻辑起点应与历史起点相同。
应该看到,黑格尔关于逻辑起点的质的规定性的要求,是基于自身的逻辑学、哲学体系构建的背景下提出来的,是关于理论体系中逻辑起点的一般性特征的论述。马克思政治经济学体系深受黑格尔哲学的影响,众所周知,马克思就是从“商品”这个最简单、最抽象的逻辑起点出发的。马克思在《资本论》中利用商品作为逻辑起点展开关于资本主义经济形态的论述,论证了资本主义经济的全部多样性都以胚芽的形式存在于商品之中,进而建构起经济学全新的理论体系。置于经济学研究的学科体系之下,关于经济学逻辑起点的质的规定性,应该在黑格尔论述的基础上,结合考察马克思在《资本论》中把“商品”作为逻辑起点进行理论建构的过程及经验,有必要做进一步的分析和表述。
关于逻辑起点的确立,马克思认为,学科研究与叙述总体上应遵从“具体——抽象——具体”的逻辑结构。在具体研究中,马克思分别采用了以本质抽象为特征的研究方法和从抽象上升到具体的叙述方法,从而形成了一整套科学的经济学研究方法。
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[关键词]中国近现代史纲要 思想政治理论课 理工科学生 教学
[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2014）10-0186-02
《中国近现代史纲要》（以下简称“纲要”）作为全国高校学生必修的思想政治理论课，是新一轮课程改革的产物，其教学目的正如目前通用的高教社教材所言，主要使大学生“认识近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在的规律性，了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放”。“纲要”课自2006年秋季在全国高校普遍开设以来，面对不同学校、不同水平、不同专业学生所表现出的差异性接受状态，给高校思想政治理论课教师，特别是理工科院校教师提出了一系列问题：“纲要”课在新的思想政治理论课程体系中扮演什么角色？理工科大学生对“纲要”课程的要求是什么？如何处理好理工科院校“纲要”课与其他思想政治理论课的关系？本文从理工科学生的专业特点和人文素质培养的目标着眼，探讨理工科院校“纲要”课程教学现状及对策分析。
一、理工科院校“纲要”课程教学中存在的问题和矛盾
“纲要”课程在与其他思想政治理论课程共同影响理工科学生综合素养的同时，也面临自身难以解决的困境，突出表现为课程教学内容与学生原有的知识结构不相适应。“纲要”课程的时间定位是：以1840年的鸦片战争为中国近代历史的开端，一直到1949年中华人民共和国成立前夕，一共160多年的时间历程。通过讲述160多年来中国近现代史上的重大实践，总结历史发展的基本经验和内在规律。因此，从内容上看，“纲要”课程涵盖了19世纪中期以来中国社会发展、变革的全部历史进程。作为高校思想政治理论课程之一，现行“纲要”课教材以线索和理论总结为主，面向所有专业的学生，有别于历史专业课程，就理工科院校学生的原有知识结构和认知特点，在有限的学时内，教师对教学内容的选择和讲授是一个棘手的问题。
从理工科学生的原有知识结构来看，一般来讲，理工科学生以理科见长，高中阶段偏重于理科的学习，文科知识功底相对薄弱，尤其体现在对历史基本知识的不了解。目前，全国高校所普遍使用的高教出版社的教材，注重对理论和历史规律的总结，打破原有的历史时间顺序。如在第一章“反对外国的侵略斗争”中，教材将资本帝国主义对中国的侵略概括为军事侵略、政治控制、经济掠夺和文化渗透四种方式，其内容贯穿了中国近代历史上的多个事件和人物，打破了历史的时间顺序，理工科的学生理解和接受起来十分困难，并容易产生混乱，而这种以概括性强和侧重理论线索归纳的编写方式在教材中普遍存在。在此，理工科院校的“纲要”课教师在授课过程中，在讲授各种历史理论的同时，必须将所涉及到的历史人物、历史事件等基本史实进行完整讲述，学生才能分析理论、理解理论，从而认同理论。
这种教学内容与学生知识结构失衡的教学现状直接引发了两个矛看：一是教学学时不足以满足理工科学生知识结构的需求。“纲要”课程的教学学时是32课时，教材共上、中、下三编十章内容，若将三个综述各算一章，则平均每章分得不足3学时。如此众多的内容全部拥挤在32学时中十分困难，再加上章节之间时间跨度极大，因此在实际教学中必须对内容有所取舍。而事实是，这种取舍无法满足理工科学生对基本史实的需求，历史的因果性极强，任何一种取舍都会造成历史的断裂，如何取舍这是理工科院校“纲要”课程教师面临的一个难题。二是课程内容的思辩性与理工科学生的认识特点不相符合。“纲要”课程明确把握了历史的主线和本质：中国人民为了争取民族独立、人民解放和实现国家繁荣富强、人民共同富裕而不懈努力。在牢牢抓住历史主线和本质的同时，相对忽略了历史的多元化发展规律以及其他政治、经济等因素给历史进程带来的影响。这种单一的思辩角度，与理工科学生相对独立、逻辑性强的认知特点形成矛盾，如果教师处理不好这一矛盾，将直接影响到教学效果和学生对课程的兴趣和评价。
二、理工科院校“纲要”课程教学现状对策及建议
通过几年来在理工科院校的“纲要”教学实践，对于如何应对上述矛盾，发挥“纲要”课程在课程体系中的积极作用提出如下对策和建议：
（一）化繁为简，对教材内容进行重新整合
将中国近代以来到社会主义建设160多年的历史进行简化，并不是片面的切割历史，而是将历史知识进行重新整合，以理工科学生更易于接受的方式进行调整。所谓整合，即整体性和全面性的综合，既要关注历史的连续性，又要关注历史事件的独特性。如第三章“辛亥革命与封建君主专制制度的终结”跨越前后26年的历史，面对如此巨大的时间跨度和由众多繁复因素所组成的这一重大历史事件，我部教师尝试打破教材原有的章节限制，以资产阶级民族民主革命的兴起、孙中山建立同盟会、革命党人的宣传准备活动、辛亥革命发生及中华民国的建立这样一个时间顺序进行讲授。这样的重新整合，既弥补了理工科学生对基本历史史实的欠缺，又便于从历史的连续性上分析辛亥革命作为旧民主主义革命的延续，对洗礼中国的先进分子继续探索民族复兴之路，以及中国共产党建立的重大意义。
（二）因材施教，有的放矢
所谓“因材施教”，主要指在教学过程中，根据学生的不同认知水平、学习能力和自身素质，教师选择适合不同学生的教学方法进行针对性教学，以发挥学生长处，弥补学生不足。在理工科院校中也有文科学生，理工科学生中也有文史素养较高的学生，这些学生的历史知识功底较于其他学生而言相对深厚。因此，在实际教学中，教学内容、教学方法不能单一化、同一化，必须考虑到不同层次学生对知识的不同需求和不同接受能力，“因材施教”便体现在对待文理科学生采用差异性的教学方法上。对于文科见长的学生，重点不是基本史实的阐述，而是引导学生对重点、难点问题进行共同探讨、研究和解答，真正做到有的放矢。例如，我部门在教学改革中尝试运用课堂前十分钟，请学生对某一历史热点问题进行阐述和分析，学生自愿报名、自由讨论，教师在其中进行引导和总结，这种尝试教学的效果反响十分不错，激发了学生的学习兴趣，学生自发学习的积极性较高。
（三）使学生建立学习任务，培养学生的问题意识
对于理工科大学生来说，掌握历史基础知识固然重要，这是学好“纲要”课程的前提。但大学教育不同于中学教育，“纲要”课程也不同于中学历史课，大学强调在教师的引导下，以学生的自主学习为主。因此，在“纲要”课教学中，教师的课堂讲授只是教学环节中的一个方面，更主要的是启发学生的兴趣，通过课前布置预习任务，提出问题，引导学生自发学习。“纲要”教材将中国的近现代历史分为上编、中编、下编三个部分，每一部分以“综述”开篇。“综述”作为对某一时间段内历史的概括和总结，起到归纳、线索的作用，利用好“综述”可以很好的引导学生进行自主学习。学生通过课前查阅资料了解基本史实，掌握横向历史事件间的联系，带着问题进入课堂，而教师在授课中力求简明扼要、突出中心，由点带面，将历史事件以某种线索建立纵向联系，学生的课前任务与教师的课堂讲授相互呼应，形成纵横交织的历史网络。通过这种任务教学，使理工科学生对历史知识不断积累、思考、总结，既能逐渐使中国近现代历史在学生头脑中条理化、顺序化，培养学生自行分析历史问题的能力，同时也能较好的缓解课堂教学的有限性和学生需求多样性之间的矛盾。
（四）合理利用多媒体开展影像教学
目前，在高校的思想政治理论课教学中，几乎全部采用多媒体的教学方式，相对于传统课堂上“教师―板书―教材”的格局，现代教学需要多媒体的运用。但多媒体教学是否就是教案的电子呈现？多媒体教学如何能够合理利用多媒体，又不过分依赖于多媒体，需要寻找一个平衡。“纲要”课程的特点是讲述“以前”的事情，现有的教材对知识体系的构建和筛选，使纯粹的文字表述过多，难以满足于理工科学生对知识的需求和引发学习的兴趣，因此在教学中引入影像进行历史的重现就显得十分重要。例如，笔者在讲授第四章“开天辟地的大事变”时，引入了电影《建党伟业》。这部电影很多学生以往都曾看过，但普遍反映“看不懂”，原因在于电影在90分钟的时间内高度浓缩了大量的历史事件，涉及了大量的历史人物，对于缺少历史知识的观众来说理解起来具有一定难度。但将这部电影与教材内容相结合，结合电影对教材进行补充讲授，电影中恢弘的场景、鲜活的人物重现了中国先进的知识分子在马克思主义传播过程中的选择，十二位青年人创建中国共产党的过程，以直观的影像增添了教学的趣味性的同时，更为重要的是，学生不是被动地接受教师给予的结论，而是通过接触历史，从而自发产生对历史的尊重和理解。
三、结语
总之，理工科学生的学习特点、知识结构和认知水平不同于文科学生。因此，“纲要”课程在理工科为主的院校中，教学方法也不能等同于综合院校。教师必须了解理工科学生的学习特点和真正需要，分析理工科学生的学习现状，因势利导，因材施教，才能有的放矢，文理兼修，培养出具有综合素养的优秀大学生。
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简述历史学科的基本结构范文4
从教材编写的角度来探析，新课本与旧课本对历史事件的处理，其鲜明的特点就在于略过程深分析。在新编课本中，世界近代现代史上几乎所有重大历史事件的过程都被精简，对历史事件的描述性文字大大减少。如旧课本中关于法国资产阶级革命用四节来处理，对一些历史事件有较具体的描述，而新课本只用一节来安排，这就是“法国大革命和拿破仑对外战争”，其中攻占巴士底狱及巴黎人民第二、第三次武装起义重要史实，都浓缩成了一句话来概括。又如旧课本中分三章来讲述俄国废除农奴制的1861年改革、美国内战和德意志、意大利的统一等课文，在新课本中缩编为“十九世纪六七十年代的欧美资产阶级革命和改革”一节。再如第二次世界大战，在旧课本中用四节安排，新课本只用两节来处理。新课本这样安排固然是建立在初中义务教育教材已经学过世界史的基础上，以避免初、高中教材的过多重复和冗赘，而把着力点用在了对历史事件发生的背景、原因和它的影响、意义的理性分析上，这势必加大了教材容量大与课时紧的矛盾，使教师感到很难完成教学任务。
从学生学习的实际来分析，义务教育要求初中三年级的学生必须学习世界史，以便为学生走上社会和升入高一级学校做好知识储备，但在“应试教育”影响下，由于中考不考历史，初三的世界史教学绝大多数得不到保证，造成的直接后果是相当一部分高一学生无初中世界史知识作基础，初、高中的世界史教材无法衔接，教师如果从新教材侧重理性分析的角度出发来教学，这就使得初中没有学过世界史的大多数学生感到“莫名其妙”，面对教师的提问常常感到困惑不解，难以适应。
从课程安排的计划来解析，新编高中《世界近代现代史》是按照供试验用的适用于21世纪的《全日制普通高级中学历史教学大纲》的有关要求新修的。新的高中历史教学大纲规定，世界近代现代史在高中二年级开设，为文科限定选修课，也就是说，从学生升入高等学校的情况出发，加大理论色彩，着重分析能力的培养，侧重于思维的启迪和开发，这很适合高二学生已完成了从经验性逻辑思维转化到理论性逻辑思维的实际，便于学生在理性思维趋向成熟的条件下，自觉地利用理论为前导来分析综合各种历史事实及有关资料，从而不断扩大自己的知识领域和提高其历史思维能力。而现行的教学计划则要求，高一开设《世界近代现代史》，无论是文科、理科学生都要学，这就造成了今后学理科的学生不愿在历史课上花大功夫应付着学，将来学文科的学生由于思维水平发展还没有完成向理论性抽象逻辑思维的转化，虽想学但受思维发展水平的条件限制，缺乏系统的方法论常识，又感到要学好不知道从何处着手去学习，特别是对课本中的许多思考题，常常陷入“老虎吃天，无处下爪”，很难知道从什么角度去“思考”的困难境地。
从教师马克思主义理论水平的现状来剖析，随着老教师的大量退休，高中历史教师青年人已占到80%多，与老教师相比，这些青年教师尽管好学上进给历史教学带来希望的明天，但他们中的大多数人生在“动乱”的年代，长在改革开放的大环境中，在西方新思潮的冲击下，马克思列宁主义的修养较为薄弱，而新编高中《世界近代现代史》理性分析的加强，表现在教材的编写上就是针对高中教学的特点，增大了历史资料的数量和分量，就上册27课来说援引的50多则史料中马克思、恩格斯、列宁、的言论摘录就有25条之多，这些史料相当一部分由于教参没有说明来源，致使一些青年教师对其理解不知所云，更不知如何结合课文来处理，对这些思维水平层次高的“观点性材料”深感“望尘莫及”，使教学处在了“进退维谷”的艰难境遇。
明确了新教材难教的症结所在，如何从当前的教学现实出发，化难教难学为好教好学呢？也就是说，应采取什么样的教学策略来应对呢？
第一，必须改变过去高一世界史教学的某些传统教法，创立适应新教材特点的教学新手段。
上面我们谈了新教材的显著特点就是重分析略过程，如前述法国大革命由原来的四节变成了现在的一节，第二次世界大战由原来的四节变成了现在的二节，教学时间大大缩短，因此，处理教材不能总以旧课本为参照系来设计，必须从新课本的实际出发，采用新的教学手段，根据教学时间的多少合理地确定教学内容的繁简轻重，科学地安排课堂教学活动，每节课的教学任务尽量完成，不留尾巴，以免造成时间上的被动。如美国的建立和拉丁美洲独立运动，在旧课本上是以整整的两章出现，新教材只安排在一节课来完成，如按过去高一世界历史教学的习惯作法来讲述，不要说是一节课，两节课也恐怕难以处理完，现在安排在一节其共性都是民族独立革命，它们有不少相同的地方，教师只要抓住了美国独立的原因，经过和结果来重点讲授，然后让学生阅读“拉丁美洲的独立运动”一节，仿照老师的讲授找出拉丁美洲独立革命的原因、经过和结果，这节课的教学任务就可顺利完成，在总结课文时教师只稍作点拨对同为独立革命的美国和拉丁美洲因受殖民统治的不同特征与影响及由此带来革命后政治制度和经济发展的区别，就会把学生的历史思维提高到理性思考的新台阶。这样用新的手段，做到教、学结合，使主导、主体地位都得到了有效地发挥，难教难学又何患之有！
第二，必须适当降低要求，从高一学生的学习实际出发，做到灵活处理教材。
新编高中《世界近代现代史》既然是按新编高中历史教学大纲编修的供高二文科学生限定选修的课本放在高一让文理两科学生都学习，这就告诉我们，教学时必须把针对高考的目标降到会考的水准上，不可完全“以本为本”，否则就会“欲速不达”，效果也难十分理想。事实上，新编课本本身就有相当的弹性，为教师根据自己学校的具体情况，对不同学生提出不同的要求提供了变通的余地。如课文中历史资料，以上册为例来说，所引50多则资料平均一课两框，而带星号要求学生掌握的资料，在全书中只有十六段，几乎是两课一段，也就是说大多数历史资料如何处理权限都掌握在教师手中。同理，对教材内容及课中思考题和课后练习题也可视学生的学习实际进行一些适当的调整。其原则是：
1.从突出重点、解决难点的教学目标出发，对教材的某些章节内容给以必要的调整。如上册第一章第三节“宗教改革”部分和第二章第二节“欧洲封建国家的改革”等篇目都可来个“删繁就简三秋树”，讲清重点，剩下部分由学生自学处理。
2.从高一学生大部分将选择理科及学生尚未完成从经验性逻辑思维向理论性逻辑思维转化的实际出发，对教材中一些难度大、理论性较强的思考题，可对学生不作要求。如上册第17页、22页、31页等难度较大基本适应文科学生的问题，可留到文、理分科后再去深入讲解和处理。
3.从历史学科与语、数、外等基础学科课时开设的多少不同的情况出发，对课后练习题，可采取课堂提问的方法当堂完成，以减轻学生过重的课业负担。这样做，绝非是淡化高中历史课程，而是抓住及时反馈以进行效果回授来提高历史课堂的教学效益。事实上，历史学科不可能也不适宜要求学生付出与语、数、外等基础学科同等的学习时间和精力。
第三，理线补史，网络结构，有效地培养学生对世界近代现代史的整体感知、整体联想和整体思维能力。
这是针对初三没有开设世界史或虽开设没有学好的学生所提出来的教学应对策略。理线补史，是在时间允许的情况下，让学生先懂得新教材的基本结构，如上册主要讲解世界近代史，为此，必须告诉学生资本主义的产生、确立、发展及基本定型的历史就是世界近代史的最主要的基本线索；再告诉学生由于资本主义的发展伴随着对落后地区和国家的掠夺，必然引起被压迫民族的反抗斗争，由此引出了民族解放运动这一线索；资产阶级为了自己的发财致富必然加强对工人阶级的剥削，资产阶级和无产阶级的斗争这一历史现象的出现和发展，又引起无产阶级革命运动——国际共产主义运动这一线索，而资本主义发展过程中列强之间争夺殖民地和势力范围的斗争，又引出了近代资本主义国家之间关系这一线索。理清了这四条线索，并把有关章节如珠子那样串在各自的线上，学生就能对全册内容的基本结构了然于胸，知道了本学期学习的具体目标。并产生一种新的学习期待心理。补史，则是对学生所缺历史知识，围绕课文的重点，适当地补充必要的史实，以弥补课本“略过程”所造成的缺憾。网络结构，是在现代教育理论重知识系统性逻辑性让学生形成牢固的学科知识体系的基础上，把新教材各课的思路和结构特点，用网络结构的方法以图示，以利于学生掌握知识的整体结构，理解历史现象间的内在联系，并进一步认识历史发展的规律。如前所述，法国资产阶级革命斗争激烈反复，政权更迭频繁，头绪多，理解难，而新教材却行文简约，缩为一节，给学生掌握知识带来很大的不便，如果教完这节课，教师能用图示结构来处理，学生就会顺利掌握法国历史的进程和产生新的学习期待心理，进入积极主动的学习状态。
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是什么因素制约着我国中学历史教育的质量和发展呢？这自然是包括现行教育观念对中学历史课赋予过多的功能性期望目标、中学历史教育目的过高、课程设置不尽科学合理、历史课自身性质和特点在中学生心目中难以引起足够重视等多方面的原因造成的，但关键的因素是中学历史教科书的内容不完全符合中学生的需要、中学历史教师素质不高。要想大幅度提高中学历史课程质量就必须在这两个方面狠下功夫，投入大量气力，一方面要加快历史教科书建设的改革步伐，精心地科学地编写既符合中学生心理需要又能激发中学生历史求知欲的、内容丰富生动、印刷装帧精美的中学历史教科书；另一方面要尽快认真地严格地培训历史教师，全面提高历史教师的素质。本文仅就历史教科书的改革谈谈个人意见。
中学历史教科书是进行中学历史教育的基本工具。历史教师主要依据教科书的内容进行教学，学生则凭借教科书获取知识、历史意识和历史能力，陶冶意志与情操。国家历来十分重视历史教科书的建设，从50年代至今，仅人民教育出版社就先后编写了8套历史教科书。从整体看，这些教科书有一个共同点，就是强调历史知识的系统性、完整性，重视历史知识的思想性与科学性的统一，突出具体史实与历史发展规律的结合；同时注重基础知识与基本技能的训练，力求“寓论于史之中”。从教科书的结构、编写体例、史料选取、文字叙述、插图习题、印刷装帧等方面看，质量都是比较好的。其选材慎重、表达严谨、文字规范、语言简练为大家所公认。
编写中学历史教科书不同于编撰普通历史著作或学术论文，它的编写指导思想、编写原则、编写方法及教科书的体裁形式、内容取舍、行文格式、插图选用、习题设计等都受到多方面因素的制约，尤其是《中学历史教学大纲》明确规定了“处理教学内容的若干原则”，对历史教科书的编定作了严格的规范，使我国的历史教科书既体例严肃，又结构严谨，在叙述历史过程的字里行间渗透着编写者对历史的认识，包含着明显的思想教育因素。特别是编写原则明确要求历史教科书应内容线索清楚、问题头绪集中、教学重点突出、叙述具体生动、思想教育充分、能力培养全面。但因受课时及字数限制，中学历史教科书对历史问题的叙述又显得过于简洁，一个复杂的历史过程只用十几句甚至于几句话就概括了，中学生读后很难体会出它的整体轮廓，也很难回味出当时的历史氛围，无法在大脑中形成历史场景的潜象，难以使中学生对历史教科书的内容产生共鸣而引起兴趣。即使是有头有尾地叙述某一历史过程，也因渗透着多重教育目标而引不起学生的注意；再加上不少内容偏深偏难，脱离了中学生的认识能力和心理需求，如要年仅十一、二岁的初一学生认识“分封制与宗法制”、“废井田、开阡陌”等概念就十分困难，它也不符合中学生的思维方式和表达方式，如“奴隶社会”、“奴隶制度”、“封建社会”、“封建制度”等理论性极强的抽象概念中学生更难理解。教科书知识概念的成人化根本无法引起中学生的阅读兴趣，缺乏可读性，使历史教科书在历史教育中不能发挥出应有的作用，也降低了历史课在中学生心目中的地位。
我认为，编写中学历史教科书与撰写一般历史论著的最大差异是必须时刻考虑到它的阅读对象主要是缺乏认识复杂历史问题能力的青少年学生，而不是对历史过程有较强分辨认识能力的成年人。所以编写历史教科书一定要根据青少年的认知水平与认知特点，把历史研究成果中最能反映历史过程又较为浅显的材料挑选出来，并考虑它的知识性、教育性，依据国家教委规定的各项要求作进一步加工，使之变成简明扼要且生动形象的叙述性文字，把复杂深奥的历史过程编排成通俗易懂的普及性历史知识。即利用历史工作者的研究成果来编排出最基本的历史过程。编写历史教科书不同于研究历史问题。后者是把不可认知的历史材料经研究加工成可认知的历史材料，它的工作主体是充分利用已有历史材料来揭示历史的原来面貌，恢复历史的真象；而历史教科书的编写则是把经历史学家加工过的已可认知的历史材料重新搭配组合成更宜被人们接受、简明通俗的历史知识。在一般情况下，编写中学历史教科书不需重新研究考证历史过程，只是把已有的历史研究成果通俗、生动、具体、形象地表述出来。中学历史教科书上涉及到各种历史问题、历史事件、历史人物、历史概念，实质上都是在利用和推广历史学的研究成果，所以中学历史教科书具有明显的普及科学历史知识和推广历史研究新成果的双重作用。
过去编写历史教科书由于受到传授史学研究重心观念和旧历史教科书撰写习惯的影响，在内容上都是以王朝政权的更迭为基线，以阶级斗争为中心，侧重于人与人之间的社会政治斗争，轻视人类征服自然的斗争。教科书始终在“阶级斗争”学说中徘徊，多以政治史为教科书的基本内容，且编写时过分强调历史内容的思想性和教育性，把知识的完整性放在优先考虑的地位，忽视了青少年学生的心理需求，使相当多的概念性知识脱离了中学生的认知能力，因而加大了历史教育的难度。多次编写的历史教科书总是摆脱不了这种传统观念的束缚，在编写指导思想上始终没有大的突破，而只是在具体编写原则与内容结构体例、文字语言表达等方面做修改或调整。
随着我国改革开放的日益深化和社会主义市场经济的逐步建立，国家对历史教育将会提出新的要求，以适应社会主义精神文明的建设。因此，精心编写能适应进一步扩大对外开放交流和社会主义市场经济需要的新的高质量的中学历史教科书已势在必行。首先，要在编写指导思想上改变对历史教科书赋予过高过多教育目标的传统观念，使历史教科书在历史教育中充分发挥出它的作用。从课程论原理看，教科书的编写指导思想是一定历史时期、一定教育目标与政治需求的具体反映，因此，就应当根据国家建设与社会发展的情况不断调整更新编写指导思想，以编写出符合时代要求的历史教科书。那种在计划经济体制下突出阶级斗争史的编写指导思想已显得陈旧而滞后了。因而有必要对传统编写指导思想进行认真总结，分析利弊，权衡得失，保留行之有效的精华部分，准确认识历史教育的各种功能作用，不要单方面强调或不切实际地突出历史教育的某一方面的功能作用。同时大胆参照、借鉴、吸收教育发达、社会道德好、国民素质高的国家和地区的历史教科书的编写指导思想，取其合理部分加以利用，以形成全新的教科书编写指导思想。
其次，要降低中学历史的教育目标。几十年来，在中学历史教育中我们始终强调基础历史知识的系统传授，强调通过了解中国历史和世界历史的重要历史事件与历史人物，逐步培养学生的历史唯物主义基本观点以及运用这些观点观察、分析问题的能力。但这些历史教育目标是否在中学历史教学中真正得以实现，却很少有人做深入细致的调查、分析与研究。据初步了解，在全国十几万所中学里真正达到上述教育目标的学校不是很多，数以百万计中学生的历史知识和历史思绪很难提到这样高的层次。我们的中学历史教育目标与教育发达国家地区相比，无论是基础历史知识的传授、思绪教育要求，还是能力培养，均难度偏大，要求过高，且教科书内容标题繁杂而不精练，课文内容分量过重。据此进行教育很难减轻学生负担。因此，在制定新的历史教育目标时，应根据不同的教育对象，充分考虑并严格区分出历史学的不同层次，历史知识的不同层次，历史教育的不同层次，历史教科书的不同层次，搞清楚中学历史教育的层次以及与之对应的教育功能层次和教科书编写层次，逐步建立起历史知识教育的量化指标体系，科学地编制出不同层次人员所需历史知识的信息量，合理地构成中学生的历史知识面和历史知识量，使编写的历史教科书真正达到既教育学生又减轻学生负担的目标。也可以说，正确地把握好历史知识层次，从中学生的认知水平和心理特征出发，是编好历史教科书的重要条件。
第三，要改进与完善历史教科书的编写原则。编写原则是不同历史时期国家教育行政部门对教科书编写的具体要求，反映着当时的社会政治环境和经济文化教育状况。不同的编写原则体现不同历史时期国家对人才培养的要求，因此，历史教科书的编写原则要充分体现改革开放的精神，在全面总结几十年经验与教训的基础上，对那些有益的原则继续坚持，同时还应本着改革精神大胆提出一些适应新形势需要的编写原则。既要增加历史教科书的知识面，又要降低中学生的历史学习难度；既要全面介绍人类社会发展过程的各种知识，又要保持中学历史教学知识的相对稳定；既要保证历史教科书的质量，又要方便历史教科书的编写，要考虑到如何使历史教科书真正起到推动历史发展的作用。
简述历史学科的基本结构范文6
关键词：设计思想；教学设计；新授课教学的基本顺序
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）06-031-01
一、设计思想
根据历史新大纲的要求，高中历史新授课教学必须完成以下三个方面的任务：
1、传授知识。即要求 学生在初中的基础上，进一步掌握重要的历史现象，理解重要的历史概念，了解历史发展的基本线索，及不同历史时期人类社会的基本特征，初步认识历 史发展的基本规律。
2、培养能力。即培养学生掌握历史学科能力，提升学生分析问题和解决问题的能力。
3、思想教育。使学生逐步形成正确的历史意识，具有时代使命感；形成正确的国际参与和竞争意识及健全人格，具有符合社会发展需要的公民意识和人文素养。
二、教学设计中应遵循的原则
1、系统性原则。教学中应严格按照历史学科的知识系统和逻辑顺序，有条不紊地讲述历史，让学生掌握系统的历史知识，清楚地看到中外历史发展的轨迹。
2、直观性原则。充分运用各种直 观手段（语言、教具、图像 ），重视历史表象，使学生广泛地、多方面、多角度地感知历史，激发兴趣，促进积极思维。
3、启发性原则。教学中必须最大限度地调动学生学习的积极性 、主动性，激发其创造性思维。
4、史论 结合的原则。史论结合是历史教学中的一条最主要的最根本的原则，要求教师在马克思主义指导下，按照年代顺序，具体讲述历史，在此基础上做出正确的分析和结论，做到观点和材料的统一。避免光有材料堆积而无结论或只有空洞的结论而无材料支持的现象。
三、教学方法
1、讲述法。教师以“述”为主，可分为叙述、描述、概 述三种，在历史教学中，叙述、描述和概述通常应配合 使用。[来源：学科网]
2、讲解法。通常用于政治制度（含各类典章制度）、经济结构、法令条约、文化成就等教材内容的讲授，也可适用于其它教材内容。讲解法以“解”为主，重在释疑。它主要有分析综合、类比对比和实例论证等几种方法。
3、讨论法。教师根据教学目标和内容及学生已有的历史知识提出问题，组织和启发学生根据所提问题进行思考、回答，从而获得新知。讨论法适合班级水平较好，学生思维较活跃的学生。
4、发现法。教师在讲述某些历史概念或复杂的历史事物时，先给学生必要的材料，让学生独立阅读思考，发现问题，进而掌握历史概念和探讨历史发展趋势。这种方法有助于激发学生联系运用旧知识，去观察社会现象并做出分析判断，从而主动获得新知识。这种方法较适用于班级水平较好，学生思维活跃的学生。
四、新授课教学的三大环节
1、三大环节。检查复习、讲授新课、概括总结[来源：学科网]
2、具体要求。设计要求结构完整、层次清晰、环节衔接过渡自然、妥贴，课堂容量适度，详细得当，针对学生的基础和接受能力调整难易度；突出重点，突破难点；设计对尽量 调动学 生形成师生互动；课堂提问设计应有启发性；课堂练习简洁明快，有代表性；课后总结简明扼要，作业布置应适量。
五、新授课教学的基本顺序
主要流程：
复习导入指导学生阅读教师讲解课堂练习应用反馈指导小结及作业布置
具体 操作：
1、复习导入
（1）书面练习导入。上课后由教师准备简短的书面练习材料发给学生 练习后 ，扼要讲评后联系新课内容而引入。
（2）提问导入。上课后由教师结合上节课内容或已学过的旧知识提出问题，在学生思考回答后由教师扼要小结联系新课内容引入。
（3）教师总结引入。上课后教师总结前面已学内容，设问联系新课内容引入。
（4）复习导入时间控制在5分钟左右，导入设计应简洁明快，与新课过渡应平缓，能起到承上启下作用，同时能培养养成联系学习的习惯。
2、阅读教材
复习导入后，教师指导学生有目的地阅读本节教材相关内容，迅速阅读后 对教师提出的问题进行思考，使学生在教师讲解时已基本了解和认识本节内容的重难点所在，以便在下一环节教师讲解时提高听课质量。
本环节时间应控制在10分钟左右，要求教师在指导学生阅读过程中应加 强督促指导，使学生阅读目的明确，积极主动配合教师。在学生阅读教材过程中，教师可板书本节内容提纲，既给学生点明本 节重难点，同时为下一环节讲解作好准备。
注：本种新授课型一定要求学生课前预习及课后复习。
3、教师讲解
在指导学生阅读教材并思考的基础上，教师依据板书提纲对本节内容进行讲解。易懂的内容可抽学生回答后教师 总结，教师重点讲授分析本节的重难点问题，引导学生进行质疑和点拨，以提高学生的能力和学习积极性。 在本环节中，教师应有意识设置一些问题让学生思考并加以解决，学生基础好一些的班级适当引 导学生讨 论某些重点问题，以提高学生的有关能力。
