两型教育论文范文1
关键词 网络教师培训；教师教育远程培训平台；学习资源
中图分类号：G650 文献标识码：A
文章编号：1671-489X（2014）14-0027-03
1 前言
问题提出 由于时代的发展，科技的进步，教育技术的课堂应用率有所提高，我国的各级各地教育主管部门都十分重视教师教育技术的培训工作。2005年4月，教育部颁布了《全国中小学教师教育技术能力建设计划》，以全面提高教师教育技术应用能力，促进技术在教学中的有效运用为目的，指导建立教师教育技术培训和考试认证体系，通过开展以信息技术与学科教学有效整合为主要内容的教育技术培训，全面提高广大教师实施素质教育的能力水平。由于培训对象为各地区的中小学教师，所以采取网络培训方式。
本研究基于辽宁省教师教育远程培训平台，从平台提供学习内容呈现方式进行分析，通过访谈培训教师了解到平台提供的学习资源主要是文本形式。由于有些学习者感觉学习形式单一，无法获取所需求的学习资源，难以吸引他们的兴趣。因此，学习内容应根据不同的教学内容和教学目标层次将学习资源用直观的图像、动画和视频及恰当的声音解说来表现。同时，当前大部分网络学习内容的某个知识点仅以一种学习资源形式呈现出来，学习资源的文本形式提供的学习内容主要照搬课本的内容或文字，单一文本形式难以吸引学习者兴趣。
为了解决这一问题，体现网络培训中学习资源的充分性和必要性，促使中小学教师能够更好地适应网络学习，那么网络学习内容呈现方式成为当前的关键问题。
辽宁省教师教育远程培训平台中学习内容现状 辽宁省教师教育远程培训平台中学习内容分为两个模块：课程作业、视频课程。课程作业模块是辅导教师通过上传文本形式的教学内容，培训教师自主学习之后，提交自己所完成的作业。视频课件模块主要针对于操作教学内容，如Word、Excel、PowerPoint等操作技术。该平台的学习内容主要包括教学设计，教学资源素材的获取、加工与管理，信息化教学资源的集成与整合方面的知识。教师通过对平台知识的学习，可以将技术应用于教育之中，促进教育领域不断发展，提高教学质量。
2 教育技术培训平台中学习内容分类
网络教师培训的培训内容主要是教育技术学专业内容，为了促进教师将技术应用于教学之中，提高教学效率。那么为了有效增强网络培训效果，笔者提出首先对平台中的教学内容进行分类，然后对不同类型的教学内容采用不同的呈现方式，提高网络培训的效益。
当前很多研究者针对教学内容进行分类。美国课程与教学论专家L.W.安德森把知识分为四类：事实性、概念性、程序性以及反省性。美国教学设计专家M.D.梅瑞尔将知识分为两个维度：行为水平和内容类型。行为水平维度是：记忆、运用、发现。内容类型是：事实、概念、过程、原理。笔者通过对辽宁省教师教育远程培训平台的实践应用，针对平台中的教学内容，将培训平台中教学的内容类型大概分为三类：基本原理、操作过程、理论基础类。
基于成分显示理论的“目标―内容”对应关系 梅瑞尔认为，知识是由行为水平和内容类型构成的两维分类。在成分显示理论中，根据教学目标的要求进行了“目标―内容”的设计，教学目标的性能动词由低到高依次为记忆、运用和发现；教学内容类型包含事实、概念、过程和原理。梅瑞尔的二维模型，使教学内容和教学行为的层次关系简单化，具体了教学目标。
梅瑞尔的成分显示理论进行了教学目标和教学内容的设计，在此基础之上，笔者将平台中的教学内容进行“目标―内容”的设计，如表1所示。由于网络教师培训的教学目标为记忆、运用和发现，教学内容的类型为基本原理、操作过程、理论基础，那么将平台中的学习内容通过行为水平和内容类型构成两维分类。
教育技术培训平台中学习内容分类 由于辽宁省教师教育远程培训平台中的教学内容种类繁多，那么首先笔者对这些教学内容进行分类，产生三级分类，如图1所示。
第一级分类：年级和科目。将教学内容按照不同年级和不同科目分类，如小学语文、初中数学、高中英语等。
第二级分类：将上一级分出来的每一学科根据知识点的内容进行模块分类，如小学语文分为两个模块：小学语文课程改革与现代教育技术；信息技术环境下的小学语文教学设计。
第三级分类，将上一级分类的每一模块找到相应的教学活动成分，确定教学目标。如小学语文课程改革与现代教育技术相应教学活动成分有A3、C2，教学目标是记忆信息技术与课程整合的概念，并能够分析信息技术与课程整合的过程、目的。
3 教育技术培训平台中学习内容呈现方式策略
辽宁省教师教育远程培训平台主要针对辽宁省各地区中小学教师，培训内容是各学科与现代教育技术的整合运用，培训目标是使教师将教育技术手段运用到课堂，增强教学效果。上述将培训平台中的教学内容进行分类，那么每一类型的教学内容通过不同的呈现形式表现出来。
网络学习资源分类 学习资源是指学习者利用计算机网络手段开展网络学习活动的各种网络信息资源。网络培训平台中的学习内容以文本形式呈现出来，有些学习者难以从中掌握所需要的学习内容，那么不同学习内容以相应的学习资源呈现出来，可以促进学习者的学习效率。
当前很多学者对网络学习资源进行分类，根据学习资源与网络的关系，将网络学习资源分为在线学习型和非在线学习型两类；根据加涅的学习结果进行分类，分为五类，即记忆型资源、应用型资源、方法型资源、动作模仿型资源以及态度型资源；根据网络学习资源分为预设性资源、形成性资源、关联性资源以及泛化型资源；根据学科将网络学习资源分为语言与文学、数学、人文与社会科学、自然科学、技术、艺术、体育与保健；等等。此外还有些研究者从资源的呈现形式出发，将网络学习资源分成文本型、图形/图像型、音频型、视频型、动画型，如表2所示。本研究以网络学习资源呈现形式为依据，对网络培训平台中的学习内容进行分类。
通过上述结论，可知对于平台中大量的学习内容，首先将学习内容进行各年级和各学科的分类；然后从教学目标的角度出发，针对具体的科目进行教学活动的分类；再根据教学内容和学习者的认知特点选择教学媒体，以视频、音频、图形、文本等多媒体元素来展示知识信息，可以减轻学习者的认知负担。
教育技术培训平台中学习内容呈现方式策略 笔者在第二节将平台中的学习内容进行分类，接下来从培训平台呈现学习内容的形式方面进行研究。根据每种知识点的具体需要，来分析该知识点应该以何种学习资源的呈现形式表现出来。
由于平台中的学习内容的教学活动分为九类，根据具体知识点的目标提出呈现方式的策略，如表3所示。
1）记忆原理其教学目标是表示事物之间的关系，采用图表呈现形式可以清晰表示出不同事物之间的关系；
2）记忆过程其教学目标是陈述步骤，采用图形呈现形式可以清晰列出过程的步骤；
3）记忆理论其教学目标是陈述定义，采用文本呈现形式可以表示出有关概念的定义；
4）运用原理其教学目标是把所学原理应用于教学，针对平台中的学习内容是指将技术应用于教学，采用动画呈现形式；
5）运用过程其教学目标是演示具体过程，采用视频呈现形式；
6）运用理论其教学目标是区别概念本质与非本质属性，采用图形呈现形式；
7）发现原理其教学目标是发现概念之间的各种关系，采用图形呈现形式；
8）发现过程其教学目标是设计过程，采用视频呈现形式；
9）发现理论其教学目标是发现事物之间的内部联系，采用图形呈现形式。
以平台中高中化学教学内容为例，该教学内容由两个模块构成。
一是高中化学课程改革与现代教育技术。该模块包括两个知识点：第一部分知识点是现代教育技术定义，其教学目标是陈述定义，对应教学活动记忆理论（A3），平台呈现方式采用文本形式；第二部分知识点是区分传统教育技术与现代教育技术，其教学目标是发现两者之间的联系，对应教学活动发现理论（C3），平台呈现方式采用图表形式。
二是信息技术环境下的高中化学教学设计。该模块包括两个知识点：第一部分知识点是教学设计的流程，其教学目标是陈述步骤，对应教学活动记忆过程（A2），平台呈现方式是流程图形式；第二部分是教学设计的制作，其教学目标是演示过程，对应教学活动运用过程（B2），平台呈现方式是讲解演示型视频。
4 结束语
本研究以辽宁省教师教育远程培训平台为例，对培训平台中的教学内容进行分析，以梅瑞尔的“成分显示理论”为理论依据，将培训平台中的教学内容以“目标―类型”二维模型分成九类。以网络学习资源从呈现形式角度的分类为理论依据，根据不同教学目标将教学内容以不同的学习资源呈现形式呈现在培训平台之中。本研究为培训平台的建设提供了参考建议，培训平台中不同的教学内容通过不同形式呈现出来，有助于学习者的有效学习，提高教学效率。
参考文献
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两型教育论文范文2
关键词：学习型社会；学习型组织；学习型组织建设
作者简介：蔡宝田（1948-），北京市人，北京教育科学研究院职业教育与成人教育研究所原书记，研究方向为成人教育；高卫东（1966-），陕西人，北京教育科学研究院职业教育与成人教育研究所，研究方向为社区教育和职业教育。
中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2011）33-0039-04
近年来，见诸于报刊和杂志的有关学习型组织建设理论与实践的文章比比皆是。然而细读起来，却发现作者们对学习型组织内含的理解和创建的方法与途径并不一致。有人认为，学习型组织是管理理论，是当代最前沿的管理科学；有人认为，学习型组织是学习型社会的细胞，属教育范畴，是教育理论；还有人认为，学习型组织，既是教育理论也是管理理论，因为学习型组织不仅通过各种有效途径，使其成员实现终身学习，而且还要进一步促进组织的创新和变革。特别是近期中共中央办公厅印发的《关于推进学习型党组织建设的意见》中对学习型党组织建设的方法途径与第五项修炼中的提法有较大差异，究其原因，其实在当今社会中存在着两种不同类型的学习型组织，一种是管理理论视角下的学习型组织，另一种是教育理论视角下的学习型组织。
一、管理理论视角下的学习型组织
这是大家比较熟悉和了解的，也是当前国内传播最广影响最大的主流派别。其代表人物是彼得・圣吉，代表著作《第五项修炼》――学习型组织的艺术与实务。
（一）产生背景
管理科学的研究成果表明，真正意义上的科学管理起源于十九世纪末二十世纪初。
从二十世纪六十年代以来，企业管理理论的重点就集中在了探讨企业的战略规划与战略管理、组织管理、企业再造方面，掀起了一波波企业改革、再造的浪潮。九十年代以后，人们开始关注在信息、知识社会条件下企业战略与组织管理的新特征，组织的学习，智慧的管理受到了前所未有的重视，力图通过持续的学习使组织能够适应快速变化的外部环境，用组织学习带动组织文化建设，带动需求激励，带动制度建设以使组织整体适应不断变化的外部环境。在这种背景下，以提高员工和团体的学习能力为主要手段，以解决调动员工积极性和企业整体协调问题。学习型组织理论应运而生。学习型组织理论的提出实现了管理观念由“以物为本”到“以人为本”的飞跃，因此有人称之为管理理论的一次革命。
（二）理论基础
彼得・圣吉创立学习型组织理论的一个重要的理论基础是佛睿思特创立的系统动力学。
系统动力学是系统理论的一个分支理论，其核心思想是：系统是由两个以上的元素构成的一个有机整体，构成系统的各个元素相互联系、相互作用，共同决定系统的运行状态和功能。
佛睿斯特教授运用系统动力学原理构想出未来企业的思想组织形态――层次扁平、组织信息化、系统开放化、坚持组织学习、上下级从属关系变为工作伙伴关系，不断调整优化组织内部结构关系等。以此思想为基础，彼得・圣吉1990年出版了《第五项修炼――学习型组织的艺术与实务》一书，发展了学习型组织理论，并在世界范围内产生较大影响，彼得.圣吉也因此成为国际公认的管理大师。
（三）概念内涵
何为学习型组织，彼得・圣吉对此并没有下过一个完整、清晰、明确的定义，只是在这本书的不同章节、段落，对学习型组织的某些特点或属性做过一些论述。例如：“学习型组织的真谛：活出生命的意义”；“共同愿景对学习型组织是至关重要的，因为它为学习提供了焦点与能量”；“在学习型组织之中，领导者是设计师、仆人和教师”；“要建立学习型组织，需要培养人像系统思考者那样看问题，并逐步发展自我超越和学习如何共同合作、摊出和重新建构心智模式”。
显然，我们是无法根据以上片断性的论述，拼合出一幅学习型组织的完整的图像的。事实上，彼得・圣吉在《第五项修炼――学习型组织的艺术与务实》这本书中所着力回答的是如何创建学习型组织的问题，而不是学习型组织是什么的问题。
美国著名管理学家斯蒂芬.P.罗宾斯在其所著的权威的《组织行为学》（第七版）一书中对学习型组织下了一个明确而简单的定义：“学习型组织是一个不断开发适应于变革能力的组织”。
斯蒂芬.P.罗宾斯归纳了学习型组织的五个特点：
1.有一个人人赞同的共同构想；
2.在解决问题和从事工作时，摈弃旧的思维和常规程序；
3.作为相互关系系统的一部分，成员们对所有的组织过程、活动、功能和与环境的相互作用进行思考；
4.人们之间坦率地相互沟通（跨越纵向和水平界限），不必担心受到批评或惩罚；
5.人们摈弃个人利益和部门利益，为实现组织的共同构想一起工作。
如果考虑到学习型组织理论产生的时代背景――适应快速变化的环境和彼得.圣吉五项修炼的基本内容，我们认为斯蒂芬.P.罗宾斯对学习型组织所下的定义和学习型组织特点的概括还是比较准确的。
（四）目标指向
在学习型组织创建中，学习仅是一种手段，而真正的目的是促进组织的管理变革、促进管理观念和管理架构的改变。
（五）创建模式
如何创建学习型组织？国内外学者提出了多种创建模式，其中较有影响的有：英国学者米克珂柏的“一体化模型”，“瑞定模型”，沃尔纳“五阶段模型”，“圣吉模式”等。从实践来看，“圣吉模型”操作性强，易于借鉴。目前，我国创建这种类型的学习型组织所采用的主要模式有：1.以彼得・圣吉的“第五项修炼”为核心，开展创建工作；2.以组织的战略提升、管理创新、文化重塑、激发员工潜力和学习动力等组织管理运作的程序和内容为主线，结合五项修炼的思想改革组织。
（六）实践探索
20世纪90年代以来，世界许多优秀的企业运用学习型组织理论改造企业组织，努力成为学习型组织。据调查，在美国排名前25位的企业，80%都采用了学习型组织管理理论。
自1994年彼得・圣吉《第五项修炼》中文版出版后，我国就掀起了学习型组织建设的热潮。1996年，“中美合资施贵宝制药有限公司”、“上海宝钢集团”和“江淮汽车集团公司”等开始进行探索，成为中国创建学习型企业的先行者。从2000年开始，北京、上海、江苏、山东、浙江、天津等20多个省（市）和相当一部分中心城市，积极推动学习型组织创建工作。回顾其历程，大体经历了二个阶段，第一阶段：组织自行摸索和民间团体帮助创建学习型组织阶段，时间是1996年至2001年；第二阶段：政府推动和组织理性地创建学习型组织的阶段，时间是2002年底至今，侧重点是总结经验、确立试点、总结经验、树立榜样。
二、教育理论视角下的学习型组织
教育理论视角下的学习型组织，这个派别虽没有什么代表性的著作，也没有代表性的人物，但在当前社会的学习型组织建设中却有着广泛的社会基础。中共中央关于学习型党组织建设的基本思路，就是其主要的代表。
（一）产生背景
学习型组织源于学习型社会，是学习型社会的组成部分，两者是局部与整体关系。
党的十六大提出了“形成全民学习、终身学习的学习型社会”的奋斗目标，十六届三中、四中、五中全会都把创建学习型社会作为坚持科学发展观，建设社会主义和谐社会以及“十一五”期间全面建设小康社会的重要组成部分。为贯彻党的十六大精神，我国已有近60多个城市把创建学习型城市作为当地经济和社会发展的重要任务，作为全面提高市民素质、增强城市综合竞争力、落实科学发展观、促进社会进步与和谐的一项事关全局的重大举措，把创建学习型城市工作摆到了重要议程。
在创建学习型城市进程中许多城市都做出了推进学习型组织建设的相关规定，制定了学习型组织建设的评估指标体系。正是由此，才使得学习型组织建设蓬蓬勃勃地开展起来。可以说学习型城市建设的提出为学习型组织建设的开展提供了机遇，创造了条件。
（二）理论基础
终身教育理论和学习型社会理论是其理论基础。
“终身教育”一词始见于1919年英国。第二次世界大战以后广见于教育文献。1966年，在联合国教科文组织国际成人教育促进委员会上被正式启用,并得到许多成员国的赞同并确定其为本国教育改革的指导思想。
对终身教育较为普遍的解释是，“人们在一生中所受到的各种培养的总和”。它包括各个年龄阶段的各种方式的教育，既有正规教育也有非正规教育，既有学校教育也有社会教育。
终身教育的提出改变了过去人生“教育期――劳动期――退休期”的生活模式，提出了人的一生从生命之始到生命之终都要不断学习，接受各个阶段各个方面的终身教育。这是一种新型的现代化的教育思想，是适应当今社会发展的理想教育体系。
学习型社会一词最早是一种教育哲学范畴的概念，由美国学者哈钦斯提出。他在对以往教育进行批判性研究的基础上，提出今后的社会应是一种学习型社会，其含义是“学习型社会除了指提供个人生涯不同阶段的成人教育外，它是一种以学习、自我实现、个性发展为目标的社会。”此概念提出后，受到了联合国教育科文组织国际教育发展委员会的肯定，并在其所发表的《学会生存》一书中作了权威性的概述，即“学习型社会可以理解为一个教育与社会、政治经济组织（包括家庭单位和公民生活）密切交织的过程。在该社会里，每一个公民都享有在任何情况下都可以自由取得学习、训练和培养自己的各种手段。”
通过对学习型社会内涵的研究之后，我们认为：学习型社会应包括三个层面的含义，第一从社会层面看，应形成一种良好的氛围，使终身教育和终身学习的观念到得广泛的普及和认可，社会能提供满足人们进行各种学习的内容和场所。其二，从组织层面看，社会的各类组织都积极推动学习活动在本组织内的开展，形成学习型组织。其三，从个体层面上看，社会所有成员都能自觉地将学习作为自己一生的实践活动。
根据十六大报告的精神，我们可以把学习型社会定义为一个能够实现全民学习、终身学习的社会。
学习型社会理论是终身教育理论的发展和提升。终身教育体系的建立是构建学习型社会的主要内容和重要手段，构建学习型社会是终身教育体系发展的目标。
终身教育体系的构建和学习型社会的形成要求社会的各种组织必须承担起向组织成员和社会成员提供充分的教育和学习机会的社会责任，即转变为学习型组织。
（三）概念内涵
目前还没有一个被人们公认的、统一的、标准的定义，
我们将其界定为：“能承担起向组织成员和社会成员提供充分的教育和学习机会的社会责任的组织，即可称之为学习型组织。
其主要含义包括：
1.学习型组织是以学习和教育作为促进组织发展的动力和核心手段的组织。
2.学习型组织是建立起较为完善的教育培训与学习制度，并能够向组织成员和社会成员提供充分的教育与学习机会的组织。
3.学习型组织是组织成员树立终身学习的理念并积极主动地参与教育培训和学习，形成浓厚的组织学习氛围的组织。
4.学习型组织是组织成员将学习与工作有效融合在一起的组织，实现学习工作化，工作学习化。
教育理论视角下的学习型组织理论，强调组织要为其成员提供充分的教育和学习机会，关注的焦点是组织成员个人素质的提高和身心的全面发展。
（四）目标指向
开展学习型组织建设的根本目的是促进组织内教育培训制度的建立和教育培训活动的开展。开展组织内教育培训活动是组织义不容辞的责任，教育社会化，社会教育化是学习型社会最本质的特征，社会上的所有部门都承担着教育的职责，发挥着教育的功能。
（五）创建模式
目前对这种类型的学习型组织创建模式的总结和归纳还没有引起理论研究人员的关注，其主要原因是认识上的偏差。有些人认为，这种学习型组织建设，起点低，理念陈旧。但我们认为，这种类型的学习型组织建设，在我国当前大力推进学习型社会建设的背景下必须给予重视和强调，因为在当前社会中，还有大量的组织没有担负起应担负的教育职责。大量的中、小企业和民营、个体企业，组织内教育培训活动并为真正开展起来，职工的学习权力还没有得到保障。就目前创建工作实践而言，以终身教育和学习型社会理论做指导，以个人学习、团队学习、组织学习和全员学习为主线，以建立组织内教育制度为基础是其基本模式。
（六）实践探索
为推动学习型社会建设开展，许多组织自觉地投身到学习型组织建设热潮中来，结合各自的特点，开展了形式多样创建活动，取得了显著的成效。有的单位以创建学习型组织、争做知识型职工活动为抓手，围绕企业生产经营的实际展开培训活动;有的单位在创建过程中，把更新学习观念、创新学习方法作为关键环节来把握，在思想上树立起了学习是更重要的工位、工作是更有效的学习的“大学习观”：有的单位强调学习与工作紧密结合；强调个人学习基础上的组织学习；强调学后升成“新知识”，通过持续不断的创建，将职工的学习行为转变成组织的创新能力。
近期随着中共中央办公厅印发的《关于推进学习型党组织建设意见》，学习型组织的创建活动必将进入一个新的发展阶段。其中学习型党组织建设的主要做法和主要经验必将为其他类型的学习型组织建设起到参考和示范作用。
从理论的起源、发展、内容、概念等多角度考察，目前存在着两种不同的学习型组织理论：教育理论视角下的学习型组织理论和管理理论视角下的学习型组织理论。这两种学习型组织理论虽然同样探讨组织的学习问题，但他们的学科属性不同，分别隶属于教育理论和管理理论，他们讨论的侧重点不同，所用的概念体系也不完全相同。正确认识两种不同类型的学习型组织，对当前正在开展的学习型社会建设工作具有十分重要的作用。
参考文献：
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两型教育论文范文3
关键词：少数民族 双语教育 模式 哲学思考
中图分类号：G72 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2014）01-0000-02
双语教育模式是我国少数双语教育推进过程中的一个核心问题。过去，我们在双语教育方面所取得的成绩、所积累的经验，都是在选择了一种好的少数民族双语教育模式的前提下取得的；而所犯的一些错误，遇到的一些困难，则都是因为实施了不符合实际情况的少数民族双语教育模式造成的。因而，讨论我国少数民族双语教育模式选择具有理论和现实意义。
一、关于“模式”①
“模式”是一个理论与实践结合的概念，是经验与理论之间的一个可操作性的知识系统，是再现现实的一种理论性的简化结构。中外关于“模式”的诸多定义概括起来，可以表述为：教学模式是在一定教学思想、教学理论和学习理论指导下建立起来的比较典型的、稳定的教学活动框架和教学进程的活动程序。
双语教育模式则是在双语教育理论指导下，以一定的双语教育实践为基础的双语教学活动的结构框架和活动程序。双语教育模式不是双语教育方法，不是双语教育计划，也不仅仅是教育理论，它蕴含着理论、目标、结构程序、方法、策略、评价等丰富的内容。在它明确稳定的结构框架和简易可行的操作程序中，体现着先进的双语教育思想和教育理论。模式既是理论的，又是实践的，是二者相结合的一个“有效中介”，是介于二者之间的“一个可操作的知识系统”。
二、双语教育的概念
双语教育是一种非常复杂的现象，也是一个相当宽泛的概念。那什么是双语教育呢？英国教育家Derek Rownrtree在其《教育辞典》中的解释是：双语教育是培养学生以同等的能力运用两种语言的教育，每种语言讲授的课业各占一半。《朗文语言学辞典》认为：双语教育指学校采用第二语言或外语教授上课。我国学者严学窘认为：双语教育即使用两种语言，其中一种通常是学生的本族语，作为教育教学实施的工具。②综上所述，双语教育是指在学校中使用两种语言作为教学媒介进行课堂教育的一种教育形式。
由于英语在国际交流中所占有的重要地位，世界上许多非英语国家和地区（如日本、新加坡、马来西亚、中国的香港地区）都积极开展本族语和英语的双语教育。③但是，在本文中采用的双语教育是指学校对少数民族学生进行少数民族语（文）和汉语文的教育。
三、双语教育模式的分类
正确地解决一个国家或一个民族地区的双语教育问题，除了必须遵循已被公认的双语教育原理外，更重要的是从本国或本民族地区的实际出发，根据存在的不同类型的双语现象，制订切合实际的双语教育政策。研究双语教育的目的是为了更好地认识双语教育的现状及其演变规律，并依此制订相应的对策。科学的双语教育理论应该建立在科学地划分双语教育类型的基础上。双语教育类型的多样性是世界各国双语教育现象中带有普遍性的一个重要特点。不同的国家、民族，由于分布特点不同，社会、经济、文化条件各异，因而双语教育必然存在不同的类型。在我国，由于民族成分众多，分布交错复杂，社会经济文化发展不平衡，双语类型也呈现多样性特点。这种多样性的双语类型现象在历史上早已出现，后来又有所发展、变化。很多双语教育专家根据我国少数民族语言文化特点，也从不同的角度对双语教育进行分类。不同的双语教学（教育）计划、类型、模式充分体现我国双语教育模式的多样性。
有学者把双语教育划分为“过渡型双语教育”和“维持型双语教育”。过渡型双语教育指的是在教学过程中逐步地引入主流语言，让学生尽快融入（即“过渡”）到主流社会和主流文化中，过渡型双语教育的目的是为了实现语言与文化的同化。维持型双语教育指的是保留学生的小语种，防止此类语言的消失，加强学生对本民族文化的认同意识，发展学生的母语，提高其双语能力，使他们成为真正的双语者。
研究双语教育不只是研究关于课堂上两种语言使用的问题，在双语教育背后还存在很多，如：教育到底是为了什么？学校课堂教学用哪种语言？两种语言的教学课怎样开设？有何种语言授课？等等一系列有争议的问题。这类问题涵盖了社会、文化、政治、经济等各个方面，这些不同的方面决定了双语教育的不同分类方法。从个人双语的视角看，维持型双语教育又可称为添加型双语教育。所谓“添加”指的是在个人原有的一门语言上又添加上了一门语言，被添加的语言一般来说是在学校中使用的教学语言，它既不是学生的母语或家庭语言，也不是用来替代母语的语言。在添加型双语教育中，第一语言继续使用。如果教学语言有可能取代学生的第一语言，就称为缩减型双语。过渡型双语教育指学生上学之初部分或者完全使用母语，此后逐渐转换为只使用学校语言。从个人双语视角来看，过渡型双语教育可以称为缩减型双语教育。④
四、自由主义概述
长期以来，自由主义一直是一个为人们津津乐道而又众说纷纭的话题，这种认识不仅表现在非西方的世界，即使是在自由主义盛行的西方世界也是如此。不同国家、不同文化和意识形态传统下的人们对自由主义的理解不尽相同，甚至是相互对立的。
作为一种政治思潮和智识传统，作为一个在理论和事件上与众不同的思想流派，自由主义的出现不早于17世纪。实际上，“自由主义的”（liberal）一词第一次被用来指称一种政治运动，只是19世纪的事情――1812年它为西班牙的自由党所采纳。当然，在此之前，古典自由主义的思想体系已经形成，尤其是在苏格兰启蒙运动时期，亚当・斯密就使用过“平等、自由和正义的自由主义方案”的说法。但是，“自由主义的”仍然主要是作为“慷慨”（liberality）的衍生词，指仁爱、慷慨宽宏以及开放的心灵等古典美德……尽管自由主义并没有单一的、一成不变的性质或本质，但它却拥有一套独特的特征，这些特征显示了自由主义的现代性，同时也使自由主义与其他的现代智识传统以及与之相关的政治运动区分开来。⑤
……
自由主义传统中各种变体的共同之处在于：它们关于人与社会的确定观念具有独特的现代性。这一观念包括如下几个要素：它是个人主义的（individualist），因为它主张个人对于任何社会集体之要求的道德优先性；它是平等主义的（egalitarian），因为它赋予所有人以同等的道德地位，否认人们之间在道德价值上的差异与法律秩序或政治秩序的相关性；它是普遍主义的（universalism），因为它肯定人类种属的道德统一性，而仅仅给予特殊的历史联合体与文化形式以次要的意义；它是社会向善论（mailrooms），因为它认为所有的社会制度与政治安排都是可以纠正和改善的。⑥
五、哲学思考
自由主义的平等要求与我国实施少数民族双语教育的初衷是一致的。对平等的激情来自于公平的动机。从公平的观点来看，每个人的生活同样重要，既不比其他每个人的生活更重要，也不比其他每个人的生活更不重要……在现实世界中，实质上的不平等已经存在，它们的存在强化了平等的要求。⑦
在中国，汉语和汉语文化是占主流地位，少数民族正在越来越多的加以采用。从科技到教育，从金融到外交，汉语都是有代表性的语言。从正确处理现代化与传统文化的关系，实现民族教育的现代化和现代教育的民族化的需求看，少数民族教育承担双重任务：一方面要使少数民族儿童、青年能顺利进入现代化主流社会，另一方面还有力求保持和发展各少数民族的文化传统。欲实现前者，就要学习主体民族的语言和文化；要实现后者，就要继承本民族的语言和文化。在少数民族地区人们普遍认为只有学好汉语才有前途，认为“学习民族语言的目的是学习汉语”，“民族语文只是一种过渡，是辅助汉语文学的工具”。⑧
自由主义的自主性选择与我国需要少数民族双语教育的国情相吻合。个人的自主性是自由主义的核心概念。自由主义者对个人的公民权利和政治权利之首要性的强调，不仅为个人自主性提供了一个活动场所，而且实际上也成了保护共同体及其幸福的最有力的手段……当然，个人利益与共同体利益总是可能发生冲突的……但是，正是通过一种 充分地尊重个人权利的民主制度，自由主义的政治框架就最有可能为这种冲突提供一个合理的解决。⑨在双语教育中，很多人充满两难选择：一是生存，一是情感。一方面对自己民族的语言具有深厚的感情，认为语言是本民族文化的重要因素，它应当渗透到本民族文化的各个角落，并能保持下去；另一方面从语言价值讲，汉语的功能性应用性已经远远大于少数民族语言，在国际化、标准化和城市化的背景下，推行文化教育是必然的趋势，而少数民族双语教育的实施将是推行多元文化教育的有效途径之一。
参考文献：
[1] 戴庆厦，滕星，关辛秋，董艳 著：《中国少数民族双语教育概论》[M]，辽宁民族出版社， 1997年版。
[2] 戴庆夏，董艳《中国少数民族双语教育的历史沿革》[J]，民族教育研究，1997，（1）。
[3] 李儒忠《论双语教育的模式》[J]，新疆教育学院报，2011年1月。
[4] 约翰・格雷 著，曹海军，刘训练 译《自由主义》[M]，吉林人民出版社，2005年版。
[5] 徐向东著：《自由主义、社会契约与政治辩护》[M]， 北京大学出版社，2005年版。
[6] 冯娟《中国少数民族地区双语教育问题探析》[J]，文化教育，2011年第5期。
[7] 滕星《民族多元一体格局思想与中国少数民族双语教育》[J]，民族教育研究，1996，（4）。
[8] [加拿大]M・F・麦凯，[西班牙]M・西格恩《双语教育概论》，[M]，光明日报出版社，1990。
[9] 马戎《新疆民族教育的发展与双语教育的实践》[A]，北京大学教育评论，2008。
[10] 滕星 著：《文化变迁与双语教育》[M]，教育科学出版社，2001.。
注解
① 李儒忠《论双语教育的模式》[J]新疆教育学院报 2011年1月
② 戴庆厦 滕星 关辛秋 董艳 著《中国少数民族双语教育概论》辽宁民族出版社 1997年版 第87页
③ 李儒忠《论双语教育的模式》[J]新疆教育学院报 2011年1月
④ 李儒忠《论双语教育的模式》[J]新疆教育学院报 2011年1月
⑤ 约翰・格雷 著 曹海军 刘训练 译《自由主义》[M]吉林人民出版社 2005年版 第1～2页
⑥ 约翰・格雷 著 曹海军 刘训练 译《自由主义》[M]吉林人民出版社 2005年版 第2页
⑦ 徐向东《自由主义、社会契约与政治辩护》[M]北京大学出版社2005年版 第146页
两型教育论文范文4
关键词：成人高等教育；改革；创新；转型
作者简介：李兴敏（1967-），男，黑龙江讷河人，深圳大学成人教育研究所教授，研究方向为在线教育、成人教育和教育评价；罗唱（1993-），女，湖南湘潭人，深圳大学师范学院在读研究生，研究方向为成人教育；林贻行（1978-），男，广东澄海人，深圳大学成人教育实验室实验员，研究方向为计算机教学。
基金项目：全国教育科学“十二五”规划2011年度教育部重点项目“网络课程动态评价研究”（编号：GKA113008），主持人：李兴敏；中国教育科学研究院2011-2012年度访学课题“普通高校继续教育学院改革方向研究”（编号：201215），主持人：李兴敏。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）03-0052-06
利用知网期刊库做精确题名检索：“成人高等教育”与“改革”搜索得到630篇，“成人高等教育”与“创新”得210篇，“成人高等教育”与“转型”得78篇，“成人高等教育”与“创业”得5篇。可见，成人高等教育的改革、创新和转型体现了成人高等教育研究的力度强弱次序，这个结论也被其它文献所证实[1]，而成人教育创业这个话题几乎不被提及，搜索到的5篇学术论文内容均为探讨培养成人学生的创业能力。
一、研究方法
本研究以“改革”或“创新”或“转型”并“成人高等教育”做精确题名搜索知网期刊库得到883篇文献，下载其标引数据：题名、作者、单位、文献来源、关键词、发表时间、基金、刊发年份作为第一部分样本；为使研究结论更接近客观规律，本研究再以“改革”或“创新”或“转型”并“成人高等教育”做精确题名搜索知网引文库得到495篇文献，下载其标引数据：题名、作者、单位、文献来源、关键词、发表时间、基金、刊发年份作为第二部分样本。结合对于期刊库样本和引文库样本的分析，探索成人高等教育改革、创新与转型的客观规律。
二、被引周期
利用期刊库的刊发年份数据，绘制出该领域年度发文历史规模图，见图1。
由图1可以看出，自2006年开始，该领域年度发文呈缓慢上升趋势：1991-1998年，年均发文18篇；1999-2006年，年均发文40篇；2007-2014年，年均发文48篇（2015年样本不全缺乏统计意义），21年中每7年发文有一个明显提升。以上分析说明成人教育的改革、创新和转型二十多年来一直受到成人教育学者们的关注。
利用引文库的刊发年份数据，绘制出该领域文献、年度引文历史规模图（见图2）。对比图1，因为图1中年度发文是缓慢上升的，所以图2中被引峰值也应该是逐年刷新高度、并逐年后移的，目前绘制出图2中的峰值位于2010年（42篇），且正在向2011年过渡，可以根据当前日期2015年10月初步推测，该领域文献被引用周期在4-5年之间，学者研究时引用优秀文献周期偏长。
三、发文和被引平均时间
利用期刊库的发表时间数据，可以计算出所有883篇的平均时间为2005年4月24日；同理利用引文库的发表时间数据，可以计算出所有495篇被引的平均时间为2007年1月26日。这两个数据说明关于该领域研究十年前就开展得较为充分，然而该领域优秀的学术论文是延迟近两年之后大量出现的。
四、核心理论阵地
该领域核心理论阵地需要从引文库的文献来源数据分析获得[2]，利用EXCEL的数据透视功能，统计出495篇被引论文刊自207种期刊，其中被引文献排名靠前的10本期刊见表1，这10本期刊是从事该领域研究的学者必备和集中浏览期刊，虽然未必是刊载该领域文献数量最多的前十种期刊，但一定是发表该领域文献质量最高且数量也较多的期刊。
五、学术带头人
该领域研究的学术带头人也由引文库作者数据列分析产生[2]，将引文库作者信息分列后保留最多至论文第三作者（若有；第四作者及其排名更后作者、贡献量少而忽略），然后合并所有第一、第二和第三作者姓名列，进行数据透视得出被引排名前三的10个作者，填入表2中，他们均为业内人士所熟悉。虽然他们未必是该领域发文最多的学者（活跃作者），但一定是发文质量最高且数量也不少的学者。
六、权威机构
研究的权威机构也是由引文库单位数据列分析产生的[2]，见表3中被引排名前六的10个机构，几乎都是成人教育学硕士点所在地，不乏教育部批准的68所远程教育试点高校[3]。虽然他们未必是该领域发文最多的机构（活跃机构），但一定是该领域最具话语权的机构。
七、研究获得基金资助规律
（一）年资助率
期刊库883篇论文中，137获得基金资助，资助率为15.5%。2000年（含）以前，相关研究几乎没有基金资助，将近15年中每年获得基金资助的研究论文数除以年发文数，可算出逐年资助率情况见表4。表中数据显示资金资助率以每五年一个台阶在上升，2001-2005年资助率在百分比的个位数，2006-2010年资助率近百分之二十，2011-2015年提升至百分之四十的水平。引文库中495篇文献中有94篇获得了基金资助，引文研究资助率近20%，客观说明了引文的研究质量较高。
（二）基金重点资助机构和学者
统计得到获得基金资助较多的前十家机构及其被资助论文数填入表5，这个表中的高校名单，对于成人教育工作者来说相对陌生，表中理工科技类院校占了相当比例，说明理工类院校的财政状况一般好于纯师范类院校，其基金资助的覆盖面较大，也覆盖到校内不占学科优势的成人教育改革、创新和转型领域研究。
同理可以得到研究获得基金资助靠前的学者及其被资助论文数，发现除长沙理工学院的学者余小波被资助3篇研究论文外，其他学者被资助的研究论文均在两篇以下，统计学意义上看，学者从事该领域研究获得的基金资助过少，不利于提高广大学者的整体研究水平。
八、改革、创新和转型的内容
（一）成人高等教育的高频关键词
期刊库883篇论文共有4848个不计频次的关键词，其中不同关键词1630个，计算得到高频关键词阀值为40.37，即词频数大于或者等于41的关键词，方可为高频关键词[4]。然而由于采用样本的局限，统计得到样本中的关键词其词频大于41的只有“成人高等教育”、“成人高校”、“改革”、“成人高教”、“成人教育”、“成人高等学校”、“创新”、“终身教育”、“发展”和“教学改革”合计10个满足条件，为分析的方便，将高频关键词的阀值设定为18，这样就扩大高频关键词范围至30个，填入高频关键词表，见表6。
（二）改革、创新和转型的内容
使用SPSS18.0的组建连接、OCHIAI二分类法，得到高频关键词的聚类分析树状图如图3所示，同时输出高频关键词的相似矩阵，再利用该相似矩阵中数据，换算成高频关键词相异矩阵，见表7。
聚类分析树状图显示出30个高频关键词分为以下四类：
1.第一类关键词9个：高等教育、成人、成人教育、改革、发展、创新、知识经济、转型和学分制。展现了研究热点一：首先可见其中成人高等教育发展与改革关系最密切、其次是创新、最后是转型；其次可见知识经济是成人高等教育发展的重要基础，知识经济的繁荣直接拉动了当地学习型组织、学习型社区、学习型城市甚至学习型社会的自发建设；最后可见实施学分制是成人高等教育转型的优选形式，在广大户籍市民和外来务工人员（以下统称市民）当中实施学分银行制度创新，积累到一定分数后当地人力资源与社会保障部门给予颁发相应资格证书予以肯定认证，必将调动市民学习的积极性。
2.第二类关键词6个：成人教育学院、办学机构、成人学员、工学矛盾、课程设置、教学改革。展现了研究热点二：要求办学机构成人教育学院，解决好成人学员的工学矛盾，在课程设置等方面实施教学改革。
3.第三类关键词6个：市场经济体制、教育质量、普教化、学习化社会、终身教育、专业设置。展现了研究热点三：成人高等教育要避免普教化，融入市场经济体制倒逼其提高教学质量、同时改革专业设置，更好地为市民的终身教育服务。
4.第四类关键词9个：普通高校教育、成人高等院校、成人高等学校、大学后继续教育、成人高校、成人高教、成人高等教育、非学历教育、成人高考。展现了研究热点四：成人高等教育不同于普通高校教育，转型目标在于以非学历教育为代表的大学后继续教育，按这个观点，国内已经有学者在该热点覆盖文献中提议取消成人高考。
在对四类关键词具体分析后可以得出结论：成人高等教育要在自身体制上、课程设置和专业设置三方面进行改革；要在学分银行制度方面进行创新；要向成人非学历教育进行转型、取消成人高考。
（三）可视化的成人高等教育发展战略
将高频关键词的相异矩阵（表7）代入SPSS18.0，进行多维尺度ALSCAL度量，系统输出战略坐标图如图4。
发展战略坐标图中所有30个高频关键词可以清晰地分成两个知识群，两个知识群距离较远，相互作用不明显。主于第一和第四象限的小群形状类似于一只小熊，而主于第二和第三象限的大群则像一只巨熊。“小熊”中仅含热点一，说明成人高等教育的创新即实施学分制仅仅是一种适应性变革，对于知识经济时代中成人高等教育的真正转型、学者期望值并不高，目前无论改革、创新和转型都局限在体制内，并不能全面代表蓬勃发展的成人高等教育。“巨熊”体现的三个研究热点才是学者关注的重点所在：成人高等教育迫切需要改变体制，体制改变了、课程设置和专业设置改革自然容易推进；尽快取消成人高考，将成人高等教育办学机构推入教育市场中，逼迫它们向成人非学历教育转型，更好地为终身教育服务。
图4中，两只熊相互作用并不明显，说明各自尚有自己的生存空间，只是以市场经济为主体的“大熊”已经壮大，很多民办成人教育机构成功境外上市就是案例，而代表体制内的“小熊”已呈弱势，正面临被大熊吃掉的势态。
九、改革、创新、转型和发展话题变迁
利用期刊库的题名和年份两列数据，可以通过对题名的内容分析，计算出改革、创新、转型和发展话题在历年发文题名中的出现频次，见表8。
利用表8中数据，进一步制作近15年来四个话题出现几率表，见表9。
利用几率表（表9）中数据，可绘制2001到2014年（2015年统计样本不全未计入）计14年来成人高等教育改革话题、创新话题和转型话题趋势图，分别见图5、图6和图7。可见14年来：成人高等教育的改革话题呈现缓慢降温趋势、成人高等教育创新话题呈现恒温趋势、成人高等教育转型话题呈现迅速升温趋势。
图7 成人高等教育转型话题趋势图
加之不断变化的成人教育生态环境，改革、创新和转型共三种手段共同作用的结果――成人高等教育的发展话题趋势图、绘制出如图8所示，我们为发展趋势添加了趋势线（短划线）并趋势公式Y=-0.0058X+0.2995，其中Y为话题出现几率，X为现公元年份与2001年之间的差。据此，可以推断2001年开始计时的52年后、即2053年成人高等教育即完成其历史使命。
作为长期成人教育工作者，都有切身的体会：在2000年前后达到成人高等教育发展的顶峰，高校中代表成人高等教育的业余教育和函授教育，受重视程度明显较高；之后在各地高校全面提升教学和科研质量的背景下，成人高等教育的校内地位日益降低，985高校尤其明显，例如清华大学、浙江大学等高校已经放弃业余和函授学历教育，相反它们的非学历高端培训（面向企业家和公务人员）反而蒸蒸日上，完全融入了市场经济体制。在这个意义上说，即使国家宏观教育政策不作任何事先调整，成人高等教育在2053年自然完成其历史使命。当然并不是说成人教育发展江河日下、年轻的成人教育工作者要另做打算，反而是说成人教育工作者完全可以从事内容更为丰富的大学后继续教育（非学历教育），建设学习型社会过程中更能体现出个人价值。
研究结论
成人高等教育，传统意义上特指普通高校开展的业余和函授学历教育，其改革、创新与转型，二十多年来呈现出良好的发展趋势，受到该领域学者们的长期关注；然而该领域学者浏览参考文献偏于陈旧、他们有待于紧密跟踪研究前沿；该领域研究的核心理论阵地、学术带头人和权威机构已经产生；成人高等教育必须改变自身体制走市场化道路，课程改革和专业设置问题才会迎刃而解、才会脱去普教化色彩、才能创新学分银行制度，真正向非学历教育转型，作为成人高等教育学历标志的成人高考制度应该尽快取消，以断奶促进转型；成人高等教育的未来发展预测显示：改革手段在降温、创新手段处于恒温、转型手段在升温，即使国家政策不作任何干预、在三种手段综合作用下成人高等教育（特指业余与函授教育）史也将于2053年结束。
参考文献：
[1]李兴敏.成人教育学院改革与发展方向探讨[J].职教论坛，2012（21）：35-38.
[2]李兴敏.利用文献计量法分析国内成人教育管理改革方向[J].成人教育，2012（7）：89-93.
两型教育论文范文5
［关键词］ 潘懋元；高等教育大众化；思想
Abstract:Mr.Pan Maoyuan has put up a series of viewpoints on mass higher education， which form a systematic theory. These viewpoints involve the significance， implication， transition peroid， enforcement approach， quality， classification and orientation of mass higher education. Mr.Pan's thought on mass higher education is a Chinese edition of the Western theories. They inherit， develop and enrich traditional theories. They arebased on Chinese reform practice and serve it.
Key words:Pan Maoyuan；mass higher education；thought
高等教育的实践需要理论的指导，实践的跨越更是需要理论的飞跃。20世纪末以来，随着我国政府启动高等教育大众化进程，围绕大众化时期的高等教育问题和理论研究显得十分需要。潘懋元先生作为新中国第一代高等教育研究的学人，在这一宏伟的时代进程中与时俱进，立足中国现实，综观世界风云，自20世纪90年代中期以来提出了关于高等教育大众化一系列的思想和观点，形成了一套中国特色的高等教育大众化理论体系。这一理论体系对于我国过去和正在进行的高等教育大众化进程具有重要的指导意义。
一、潘懋元高等教育大众化理论体系概要
1中国高等教育大众化的意义
为什么要进行高等教育大众化，西方发达国家的理论模型能不能适应中国的国情，有没有必要进行高等教育大众化，这些问题是20世纪90年代中国政府和高等教育理论界思考较多、争论较激烈的问题。在这一问题上，潘先生认为 “高等教育大众化是实现我国经济和社会可持续发展的必然选择”。其立论有三：首先，经济增长方式的转变：从粗放型向集约型转化，需要培养大量的高水平的生产、管理、服务人才；其次，知识经济时代的要求：21世纪掌握高新科技的创新人才只能由大学来培养，中国本科以上的人才储备量太少，在激烈的国际竞争中将处于不利地位；第三，国民文化素质的重要性：人口的文化构成是综合国力的基础，我国城乡居民中受过高等教育的比例不仅远低于发达国家，而且还低于一些发展中国家。正如潘先生所言：“有中国特色的社会主义现代化建设不应重复西方发达国家所走过的老路，而应优先发展科技和教育，争取在知识经济时代能够迎头赶上，从长远的观点看，这是一条经济与社会可持续发展的道路，而高等教育大众化正是这条高速公路的超车道。”［1］
2中国高等教育大众化的具体含义
潘懋元先生在引进和接受马丁特罗的大众化理论基础上，对大众化的理解不是坚持简单的数字标准，而是从量和质两方面来入手，坚持量与质的统一。潘先生认为，大众化的进程包含量的增长与质的变化两个方面。量的增长是人们所熟知的适龄青年入学率(准确说是在校率)达到15%～50%。质的变化具有广泛的内涵，包括教育观念的改变、教育功能的扩大、培养目标和教育模式的多样化、课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系一系列的变化。也就是说，大众化进程包括量的增长与质的变化，是两者相互统一的过程。
马丁特罗教授是高等教育大众化理论的最先提出者，他从量的积累到质的飞跃这一发展观出发，提出了精英、大众和普及高等教育三个阶段的数量指标，并进而剖析了三个阶段高等教育观念、功能、管理和课程等方面所存在的质的变化。特罗教授同时断言，“几乎在所有情况下，学生数量的增长都先于其他方面的变化”，只有量变在先，然后才有后面的质变。潘懋元先生认为，特罗的高等教育发展阶段论将高等教育量的扩张与质的变化两者结合起来研究，将以往关于学生选拔与录取、课程与教学方式、行政与管理等许多离散的、孤立的问题研究综合在一起，并将其置于从精英到大众化和普及化的大跨度的历史发展背景下进行分析，这种研究思想和方法使原先只以数据表示的高等教育规模扩张具有了丰富的质的内涵，也使高等教育的重大变革——质的飞跃有了量的参照系，这对包括我国在内的很多国家高等教育的发展具有重要的指导价值。但是潘先生根据世界各国学者有关该理论的批评和修正，从我国改革开放后高等教育的实践来看，提出了从精英到大众高等教育的“过渡阶段”理论，认为在高等教育走向大众化的进程中存在量的增长与质的变化的非均衡性。对于后发外生型的发展中国家而言，从精英教育到大众化教育的进程中存在一个质的局部变化先于量的总体达标的“过渡阶段”。在这一阶段里，高等教育的“量”的积累尚未达到西方学者所说的大众教育的“度”，即毛入学率未达到15%，但是却“超前”出现了种种大众化高等教育的新质。先生在此基础上，进而考察世界高等教育发展史，提出了“过渡阶段”是世界各国高等教育大众化过程中的普遍现象，符合事物发展的基本规律，因为“高等教育的发展是要通过量的积累和总的量变过程中的许多部分质变才能完成。部分的质变需要一定量的积累，反过来部分的质变一旦发生又会促进量变，并为整个高等教育的根本质变准备条件”［2］。
3中国高等教育大众化的实施路径
潘懋元先生关于大众化高等教育道路的起点和终点都有涉及，自90年代末以来就开始撰写论文，特别提到起点（即资金投入）和终点（毕业生就业）这两个关隘，并以此探讨了高等教育大众化的两条路径［3］。 （1）民办教育与高等教育大众化。美国的高等教育大众化主要是通过公立高校来实施的，以此为基础的马丁特罗的高等教育大众化理论中对于私立高等教育在大众化进程中的作用没有涉及。显然，这种理论对于其他发展中国家、甚至某些发达国家而言具有一定的不适应性。潘懋元先生在90年代末就敏感地注意到这一点，提出了“发展民办高等教育，是中国高等教育大众化的必由之路”。潘先生认为，中国的高等教育大众化困难重重，最大的困难是国家对高等教育经费投入不足和高等学校毕业生就业困难，此外还有师资、设备和校舍等教育资源的短缺等，而这些问题通过发展民办高等教育都能较易解决。
（2）高等教育通向农村。在高等教育的出口即毕业生就业问题上，潘先生认为首先要转变传统思想，改变思维方式，并提出高等教育通向农村就是一条大众化的必由之路。在这里，“高等教育通向农村”不仅仅是为鼓励大学生到农村就业、创业，而且还是在高等教育服务理念上承认中国的现代化建设必然包括农村的现代化建设，大众化高等教育要为农村的发展提供高层次的智力支持和人力资源；在入学机会上，中国的高等教育大众化不仅要为城市生源服务，也要为占适龄青年人口总数70%以上的农村青年提供接受高等教育的机会。这里关键的问题在于“如何使农村青年能够‘上得来’，城市青年能够‘下得去’，而且两者都能够‘用得上’、‘留得住’”。
4中国高等教育大众化的实施过程问题——高等教育质量
潘懋元先生关于高等教育质量的思想非常丰富，构成了一个完整的体系。如在高等教育质量的标准上，潘懋元先生提出了全面素质质量指标和多规格、多层面的质量要求构成；在教育质量的价值取向上，坚持“社会发展需要与人的自身发展需要相统一”；在实现教育质量标准的途径上，坚持教学是实现教育质量的基本途径；在保障机制上，强调优化教育结构、立法与管理是保障教育质量的重要措施。这里，笔者将重点阐述潘懋元先生的大众化时期的高等教育质量观。
(1)教育质量的多样化是高等教育大众化的核心。潘懋元先生认为，在大众化时代，基于社会需求的人才培养是多样化的：既需要学术型的高级专门人才，也需要应用型、技术型、职业型的各级各类专门人才，而后者的需要量是数以千万计的。与传统的基本上是单一的本科以上的教育、培养学术型高级专门人才、课程设置着重于传授与研究“高深学问”的精英教育相比，大众化的一个重要特征就是办学类型的多样化，其核心就体现在教育质量的多样化上。据此，先生提出了多层面、多规格的高等教育质量观。先生认为，高等教育质量在统一的质量标准要求下还存在依各级各类的具体培养目标所规定的质量要求，这就是“具体的质量标准”。不同高校处在不同层次，拥有不同培养目标，针对不同的社会适应面，应当有不同的规格，不同的质量标准。先生非常赞同1998年在巴黎召开的首届世界高等教育会议所通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》中所言的“高等教育的质量是一个多层面的概念”，要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度衡量高等教育质量”。按潘懋元先生的理解，所谓“多层面”，包括博士、硕士、学士、专科等纵向层次，也包括理论型、技能型、研究型、应用型等横向层面。对于纵向层次的质量要求，人们比较清楚，而对于横向层面的质量标准，人们则较模糊或容易忽略。在从精英高等教育走向大众高等教育时，分辨横向层面的不同质量标准有着极其重要的意义，它是“高等教育大众化能否顺利发展的要害问题”［4］。
(2)关于大众化进程中高等教育质量下降的思考。潘懋元先生认为大众化进程中高等教育质量下降既是真命题，也是假命题。从前者来说，高等学校由于连续不断的扩招，学生数量的增长与学校教育资源的增长出现了严重的不平衡，这在客观上造成了教育质量的下降。为了应对质量的下降，先生提出了改变两条政策性原则（第一，在规模速度上，变“稳步发展”与“快速发展”为“适度超前发展”的原则；第二，在增长方式上，变“内涵式发展”为“内涵式发展与外延式发展并重，以外延式发展为主”）、采取两项适当对策（第一，扩充教育资源；第二，政府切实履行财政性经费增长的承诺，并采取有效措施，鼓励社会力量投资教育，开放海外“招商引资”）。从后者来说，是由于用传统的、精英教育的标准衡量当前的、大众化时期的高等教育所引起的认识偏差。先生提出了要树立正确的质量观，实现两个转变：要把传统的唯知识质量观和西方流行的唯能力质量观转变为包括知识能力在内的素质质量观；要把精英教育时期的单一化的教育质量观转变为大众化教育阶段的多样化的教育质量观，同时要根据社会对各层次、各类型专门人才的需求，采取不同的标准，评价各级各类高等教育的教育与教学质量［5］。
5中国大众化时期高等教育的分类定位
《高等教育法》提出：“采取多种形式积极发展高等教育事业”。“积极发展高等教育事业”是以“采取多种形式”为前提的。也就是说，高等教育大众化是以多样化为前提的。没有多样化，只采取全日制这一单一形式，不可能实现高等教育大众化。只采用一个传统的本科的精英教育标准来衡量多种形式教育的质量，会对大众化的发展方向产生误导。因此，在多样化的框架下就存在着进行分类定位的必要了：
(1)从大的方面来说，大众化高等教育中同时包含着精英教育和大众教育。潘懋元先生认为，精英教育和大众教育并不是两个矛盾对立、非此即彼的概念。大众化时期的高等教育既包含了大量的旨在培养专业性的、应用性的、职业性的技术人才、管理人才、服务人才的大众教育，也还存在一定比例的从事高深学问学习和研究的传统精英教育。只不过两者朝着不同的方向去发展，一个朝提高方向发展，一个朝普及方向发展。无论是朝着哪一个方向发展，都是科教兴国战略必要的组成部分，哪一个方面也不能缺少［6］。潘先生进一步认为，尽管大众化高等教育中包含了精英教育，但是对于一所具体的高等院校而言，必须存在较为明确的分工和定位，研究型的大学必须着重发展精英教育，培养学术型人才；而一般的高等学校，尤其是高专高职，应该全心全意承担大众高等教育的任务，培养应用型的各类人才。因此，有必要改变当前各级各类高等学校定位不明、分工不清的局面。
(2)从具体的高等院校来说，要根据经济与社会发展对人才多层次、多类型需求进行正确定位，避免统一，寻求特色。潘懋元先生认为“单一化的发展方向与多样化的人才需求的矛盾，从全国来说是当前高等教育发展的主要矛盾”。如当前的共同趋向就是在类型定位上重学轻术，在层次定位上层层攀高，在学科定位上综合求全，在发展目标上定位北大、清华、哈佛、牛桥(牛津、剑桥)。所以当务之急，应当做好分类指导工作。要使高等学校定位明确，各就各位，各定发展方向。分类指导的前提是科学的、恰当的分类。先生比较国内外几种主要的高校分类方法，认为联合国教科文组织的国际教育标准分类比较适合当前我国的高等教育分类和高等学校的定位。按照这种分类，可以把中国高等学校划分为三种基本类型：(1)综合性研究型大学(相当于5A1)，他们遵循“本科(学士学位)硕士(学位)博士(学位)”的顺序提升其学习层次；(2)多科性或单科性专业型(应用性)大学或学院(相当于5A2)，他们依循“本科(学士学位或文凭)专业硕士(学位或文凭)专业博士(学位或文凭)或进入研究型博士”的学习阶梯；(3)多科性或单科性职业技术型(或技能型)高校(相当于5B)，它们走“专科(副学士学位或文凭)职业本科(学士学位或文凭)进入专业硕士”的培养阶梯。每一种类型都有重点高校，都可以办出自己的特色而成为国内(省内)知名、国际(国内)有影响的高校。这样，高等教育的发展就可以各就各位，避免大家都追随研究型大学的办学路子［7］。在学校的定位上，先生提出，每所高校在制定发展战略时，都必须实事求是地根据学校所处的客观环境、社会需要状况和自己的特点和优势，在各自的层次和类型中争创一流。
二、潘懋元高等教育大众化理论的特色
潘懋元先生高等教育大众化思想内容广博，从入口到出口都囊括在内；思考全面，从大学的分类定位到具体的教学问题都有涉及；视野开阔，从世界反思到中国国情考察，思想深邃，逻辑清晰，系统深刻，自成体系，对于我国高等教育大众化进程产生了重要的影响，对高等教育大众化理论的发展作出了重要的贡献。这一思想体系具有以下几个鲜明的特点：
1是西方发达国家高等教育大众化理论的中国化，是中国特色的大众化理论
高等教育大众化理论最早在美国提出，其据以为本的仅是美国高等教育发展的实践，而“对在世界高等教育体系中占据相当比重的发展中国家的高等教育的发展进程基本没有涉及”［8］，也没有考虑广大发展中国家“后发外生型”的大众化发展方式［9］，因此视野自然具有局限性，甚至对同是发达地区的欧洲高等教育发展也不能进行准确的指导。如马丁特罗教授在1978年自己也承认“我关于欧洲高等教育体系的发展变化也将沿着美国大众高等教育发展模式的假设性预示，现在被1973年以来的欧洲高等教育的发展历程所证明是明显的错误”［10］。显然，将美国的大众化理论简单移植过来指导本国高等教育发展是不可能的。正是因为这样，日本、英国、德国等国的学者都对大众化理论进行了本土化的改造。在我国，90年代末开始进行大众化发展首先需要的就是理论的指导，潘懋元先生在引进马丁特罗的大众化理论时保持清醒的头脑，提出了中国进行高等教育大众化具有特殊的国情和特殊的个性：如中国是发展中国家，国家的经济实力非常薄弱，他认为按照特罗的依靠政府举办公立高校来实现大众化的理想是不能实现的，所以要大力发展民办教育；中国是后发外生国家，决定了我国高等教育在数量还没有达到大众化门槛的时候就已经局部出现大众化的“质”；中国的传统文化重学轻术，崇尚“动口不动手”，这就要求对高等学校进行符合实际的分类定位等等。可以说潘懋元先生高等教育大众化思想是西方高等教育大众化理论的中国本土化，是符合我国国情、建诸于我国实践基础上的理论，是有中国特色的大众化理论。
2是继承性与发展性的统一，丰富、发展了高等教育大众化理论
以马丁特罗教授为代表的高等教育大众化理论基本反映了高等教育规模扩张过程中的一般规律，它提出的数据模型和量变带动质变的论据对世界高等教育发展具有重要的指导意义。但是，由于是采用归纳法提炼出来的，该理论的实际基础非常狭窄，现在看来，有些观点具有明显的缺陷：由于该理论提出至今的几十年中世界政治、经济、科技发生了巨大的变化，如经济全球化、网络技术的发展等使许多原先正确的观点现在不能正确反映客观现实而显得有点过时；由于特罗教授本人的精力和视野的有限而使得该理论的问题考虑得不全，具有片面性。潘懋元高等教育大众化理论无疑首先是对马丁特罗教授理论的继承，但同时也是对该理论的创新和发展，其创新和发展主要是从以下三个方面展开的：一是从中国的特殊国情出发，提出符合我国实际的思想，如提出了大众化发展的“过渡阶段”理论和大力发展民办高等教育的思想；二是从现时代的形势出发，与时俱进，促进大众化理论的时展，如根据今天国际竞争的需要提出了“教育——人”才是21世纪国家的核心竞争力的理论，进一步阐述了大众化时期高等教育与社会的关系；三是从整体把握，论述马丁特罗教授没有顾及或涉及不深的方面，如进一步研究大众化时期高等教育的分类、定位理论等。
3是逻辑与历史的统一，极大地影响了中国高等教育的实践
马克思主义认为，社会存在决定社会意识，社会意识又反过来作用于社会存在。潘懋元高等教育大众化思想是基于中国的高等教育实践的需要和现实，以指导高等教育大众化改革为目的发展起来的，其思想既来源于中国高教实践，又超前于中国高教实践，因此，既是对实践的把握与升华，又对未来实践具有重要的指导意义。
早在我国政府决定开始高等教育的大众化进程之前，以潘懋元先生为首的厦门大学高教所从西方国家高等教育发展的历程中已经看到了大众化发展的必要性，开始着手引进并研究西方的高等教育大众化理论，为我国高等教育大众化发展的合理性与必要性奔走呼号。1999年扩招成为事实后，高等教育由于规模扩张引发的一系列问题也相继暴露出来，潘先生从这些问题中觉察到中国高等教育大众化不同于西方理论论述的地方，并提出了“过渡阶段”一说，开始引导中国高等教育研究关注大众化过程中高等教育质的变化，以期尽量减少突然启动的大众化带来的不利影响。潘先生根据国际经验和我国国情提出的高等教育大众化实施路径，是对我国高等教育良性发展结构的准确把握。同时，面对公众和学界对大众化高等教育中质量问题的批评和责难，先生又进一步阐述了大众化时期高等教育的质量观，提出了新时期我国高等教育的质量战略。今天，为了解决高等教育大众化的人才培养质量以及与社会需求衔接的问题，他对高等教育结构分化、功能定位的高度重视就是对其思想的继承和延续。从潘懋元高等教育大众化思想形成发展的轨迹来看，应该说，这一理论体系是时代的产物，是历史和逻辑的统一，是理论与实际的结合，它有力地指导了我国高等教育大众化改革的实践。
今天，86岁高龄的潘懋元先生仍以他矍铄的精神和睿智的头脑在高等教育这块广袤的田野上孜孜不倦地耕耘，每年仍以数量不菲的思想成果服务于高等教育这一他为之毕生奉献的事业。“人不下鞍，马不停蹄”仍然是今天先生的真实写照。我们深信，随着我国高等教育大众化改革的不断前进，潘懋元高等教育大众化思想会不断地得到丰富和发展！
［参考文献］
［1］潘懋元.潘懋元论高等教育［M］．福州：福建教育出版社，2000.394．
［2］潘懋元.试论从精英到大众高等教育的“过渡阶段”［J］．高等教育研究，2001，（2）：6．
［3］潘懋元.潘懋元论高等教育［M］．福州：福建教育出版社，2000.394-398．
［4］潘懋元.大众化阶段的精英教育［J］．高等教育研究，2003，（6）：3．
［5］潘懋元.新时期中国高等教育的质量战略［J］．中国大学教学，2004，（1）：4-8．
［6］潘懋元.精英教育与大众教育，中国高教研究［J］．2001，（12）：16．
［7］潘懋元.分类、定位、特点、质量［J］．福建工程学院学报，2005，（4）：106．
［8］张洪亚.马丁特罗高等教育大众化理论研究［D］．厦门大学硕士论文，2002.19．
两型教育论文范文6
关键词 中等职业学校；师资队伍建设；教师准入制度；“双师型”教师
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）13-0049-06
中等职业学校应该建设一支什么样的师资队伍才能适应职业教育人才培养的需要，学界一直在争论与探讨，目前的普遍观点是“双师型”师资队伍建设是中职师资队伍建设的重要内容。但经过20多年的发展，中等职业学校依然存在“双师型”教师数量不足、质量不高、比例偏低的状况，究其原因是由于对“双师”理解上的偏差。为此，对我国中等职业教育教师队伍建设的相关文件和政策进行梳理，分析职教师资队伍建设的薄弱环节，对建设一支科学合理的中等职业教育师资队伍十分必要。
一、中职师资队伍建设的有关文件分析
改革开放以来，在国家部门出台的涉及职业教育发展的文件和会议中，多次提出中等职业学校要建设“双师型”教师队伍。如，在1994年的《全国骨干职业技术学校（中心）建设工作研讨会纪要》中，谈到改革职业高中教师职务评聘办法，专业课教师和实习指导教师逐步实行“双职称”制[1]。在1996年国家教委《面向21世纪深化职业教育教学改革的原则意见》中提出，要提高教师素质，发挥教师的作用。重视教学骨干、专业带头人和“双师型”教师的培养[2]。在1997年召开的首次全国职业教育师资队伍建设工作座谈会上，明确提出师资工作“以建立双师型师资队伍为重点”，今后职业院校要不断提高教师队伍中双师型所占的比例。到2010年，中职学校专业课教师中，双师型教师达到50%以上[3]。1999年，中共中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》又进一步明确提出，注意吸收企业优秀工程技术和管理人员到职业学校任教，加快建设兼有教师资格和其他专业技术职务的“双师型”教师队伍[4]。2004年，教育部等七部委联合颁布的《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》也提出，要深化职业院校人事制度改革，加强“双师型”教师队伍建设[5]。2005年，国务院《关于大力发展职业教育的决定》提出加强“双师型”教师队伍建设，职业院校中实践性较强的专业教师，可按照相应专业技术职务试行条例的规定，申请评定第二个专业技术资格，也可根据有关规定申请取得相应的职业资格证书[6]。2010年在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出，要以“双师型”教师为重点，加强职业院校教师队伍建设；依托相关高等学校和大中型企业，共建“双师型”教师培养培训基地；完善教师定期到企业实践制度[7]。
可以看出，自上世纪90年代以来，“双师型”教师的概念是根据职业教育技能型人才培养的需要提出来的，尽管在一些文件中是以人事制度改革谈双职称或双资格，但本质上应该是强调专业课教师要把理论教学与实践教学进行有机结合，要深入企业了解最新生产工艺，熟练掌握专业技能教法，对于企业一线的能工巧匠也要了解相关理论，掌握教育教学方法，即教师个体层面上的“双师”。同时，也包含整个师资队伍结构上的“双师”。自“双师型”教师队伍建设被提出后，学者们也相继展开了研究。通过在中国知网上输入检索词“双师型”，能够检索到1809篇期刊论文，在年限的分布上充分证实这一点，见图1。1994～2000年研究的论文相对较少，每年只有少数几篇，2005年以后越来越多，对“双师型”教师的内涵、素质结构，教师队伍建设标准、建设途径与方法等多方面进行了深入研究与探讨，但对于职业学校操作层面上的一些问题研究较少，从中也发现了中职学校师资队伍建设的薄弱环节。
二、中职师资队伍建设中的薄弱环节
（一）重形式上的“双师”，忽视实践教学能力培养
在国家有关部门的文件和政策中，多次提出了加强“双师型”教师队伍建设，但具体什么是“双师型”师资队伍、其建设标准是什么等都没有明确要求，目前由于理解上的偏差出现了多种说法，如把“双师型”教师认为是“双职称”教师、“双能力”教师、“双证书”教师、“双资格”教师、“双师素质”、“双师结构”等本质接近但表述不一的概念[8]。特别是在师资队伍建设过程中，一些中等职业学校很难从可操作层面上设定认定标准和评聘制度。事实上，“双师型”要求教师既应具备一定的专业理论知识，又具备相应专业实践技能，强调的是作为职业学校的教师具有理论与实践两种教学能力，师资队伍建设的重点是教师的实践教学能力，而不一定是工程师或具有其他职业资格[9]，所以，职业学校的专业课教师应具有工程师的专业技能，又能够进行专业技能教学，强化的是内在的实践教学素养，而不是外在的资格。
