比的认识范文1
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）05A-0058-02
数学教学中，比较是一种常用的教学手段。许多情况下，比较的运用对于帮助学生突破思维瓶颈，搭建新旧认知的“桥梁”有着巨大的作用，本文试从三年级下册《分数的认识》（苏教版）教学中创设的三处“比较”入手，对其“魔力”加以剖析。
一、巧用可数与不可数的量的比较，突破教学难点
新课教学中，笔者创设了小猫钓鱼的情境，从3只小猫钓3条鱼要平均分入手，让学生初步认识到可以用来表示“每只小猫可以分得这些鱼的几分之几”，但是此时，不少学生对于这个三分之一的认识还是建立在3条鱼中的1条的基础上，面对6条鱼时每只小猫可以平均分得这些鱼的几分之几时，不少学生给出的分数是。那么，如何引导学生从本质上把握此类平均分的含义呢？笔者对小猫钓的鱼数量进行了确数与概数的比较，让学生在比较中发现规律，体会意义。
【实录1】
师：下午，小猫们专心致志地钓鱼，很快又有了收获
3只小猫钓了9条鱼，每只小猫可以分得这些鱼的几分之几？（课件展示）
生齐：。（有少数学生坚持是的）
师：假设3只小猫钓了这么多条鱼（课件展示若干条鱼，数量特多），每只小猫可以平均分得这些鱼的几分之几？
生齐：。（刚才的坚持者放弃了）
师：小猫们钓的鱼越来越多，为什么每只小猫总是平均分得这些鱼的三分之一呢？
生：因为小猫只有3只，只要把这些鱼平均分成3份，每只小猫分得1份就可以了。
师：现在你觉得刚才的和这两个分数哪一个更简便呢？
生（代表）：我觉得更好，因为3只小猫平均分这些鱼，只需要平均分成3份，每只小猫分得1份，而这个分数是把6条鱼每两条平均分成6份，如果小猫们钓的鱼更多，那分的份数就更多，这样更加不简便。
师：你的发言很有价值，这样勤于思考，长大了也许能成为数学家呢。
【分析】三年级的学生缺乏整体思想，因此如何引导学生将一些物体看成一个整体来平均分是本节课的教学难点，对于这样一个难点，笔者通过将鱼缸中的鱼的数目进行变化，由可数的3条、6条、9条变化成不可数的若干条，帮助学生淡化鱼的数目，学生通过可数的数与不可数的数的比较，发现了要将钓的鱼平均分给3只小猫，只需要将这些鱼平均分成3份即可，与鱼的数量没有本质关系，由此形成认知突破。
二、通过分的份数的比较，突出教学重点
著名特级教师华应龙和许卫兵在教学这一学段《分数的认识》时，采用了相同的处理方式，即在分数的分母分子后各加上一个“份”字，这对于帮助学生理解分数，初步体会分数的意义有着现实而深刻的作用。本课教学中，笔者也着力帮助学生从体会分的“份数”入手来认识分数，在这个教学重点的教学中又一次运用了比较，帮助学生巩固对分母所表示的含义的理解。
【实录2】
师：三只小猫满载而归，高兴地要和妈妈分享这些鱼，每只猫可以分得这些鱼的几分之几？
生齐：。
师：爸爸也加入了分鱼的行列，每只猫分得这些鱼的几分之几？
生齐：。
师：爷爷奶奶也加入呢？
生齐：。
师：猫村的50只猫一起来分享呢？
生齐：。
师：鱼的数量没有变，为什么表示每只小猫平均分得这些鱼的分数一直在变化？
生（大部分叫起来）：因为小猫只数变了，所以平均分的份数变了。
师：同学们说得真好，其实将一个整体平均分成几（重读）份，其中的一份就可以用几（重读）分之一来表示。
【分析】教学时发现在有些学生在解决具体问题时不知道怎么去确定分数的分母，“经验主义”地将物体的个数作为分母，1作为分子，这样的解题显然缺乏思维深刻性，为了使学生知道“应该怎样做”和“为什么这样做”，笔者设计了第二个变式练习，不断改变参与分鱼的小猫的只数，使学生通过比较发现分母的意义，即分数的分母是由需要平均分成的份数决定的。
三、通过新旧知识的比较，加强对分数内涵的本质认识
课初设计的情境是“3只小猫钓鱼三心二意，上午一无所获，午餐只有一个大圆饼，每只小猫分得圆饼的几分之几”，而在下午小猫钓鱼的基础上学生通过探索，初步感知了一个整体的几分之一，在课的总结阶段，笔者引导学生将这两个新旧教学资源进行了比较，让学生从一个新的高度去理解分数。
【实录3】
师：表示小猫平均分鱼的跟平均分一个圆饼所得的有什么异同呢？
（课件同时展示圆饼和鱼缸的）
生1：它们都是平均分成3份，表示出其中的1份。
生2：分子分母都相同。
生3：我发现分圆饼时分的是一个物体。
师：是啊，原来咱们认识的分数是平均分一个物体，而今天咱们所分的鱼有好多条，是……
生：一些物体。
师：我们把这些物体看成了一个整体（板书：一个整体），不管是平均分1个物体，还是多个物体，只要是平均分成3份，其中的一份就是它的。
【分析】新旧知识之间存在异同，知识迁移在教学中的运用往往起到事半功倍的效果，在迁移完成的基础上学生对新知识进行了顺化，此时有必要引导学生从一个新的高度比较新旧知识，这样的比较是搭建知识内在联系的“桥梁”，又是知识升华的“催化剂”。
比的认识范文2
关键词：中小学衔接；认识负数；观点；反思
中小学数学衔接的重要性毋庸置疑，其中包括了知识的衔接、教学方法的衔接、学生学习能力的衔接等诸多方面。笔者在对中小学部分教材研读过程中发现，中小学数学的衔接任重而道远。本文以“认识负数”一课为例，从教材、教法、知识起点等诸方面浅谈中小学数学教学衔接的认识。
一、中小学中不同的“认识负数”
1.中小学对“认识负数”一课的目标定位
苏教版小学数学第9册第一单元为“认识负数”，本单元一共进行三课时的教学活动，主要目标是：（1）在熟悉的生活情境中初步认识负数，知道正、负数的读写方法，知道正数都大于0，负数都小于0。（2）初步学会用负数表示日常生活中的简单问题，体会数学与日常生活之间的联系。
苏科版七年级数学上册第二章第一单元《有理数的概念》，其中第一小节分为“比0小的数”和“有理数”两课时。这是学生进入初中的第一节概念课，其主要目标是：（1）经历具体的情境，理解负数的意义，体会引入负数的必要性，会判断正数和负数，并以此为基础理解有理数的意义。（2）在具体的情境中，发现并提出数学问题，逐步从感性水平上升到理性水平。
观点：从以上两册教材对负数教学的定位中可以看出，知识的水平有所重叠，中学教材中的已有知识基础水平定位偏低，但中学的发展目标定位略高于小学，将负数作为有理数学习的切入口。
2.中小学教材中“认识负数”的不同编排方法
（1）知识点：负数的引入
小学教材：通过温度计等生活情境唤起学生对负数的初步感知、负数的存在。
中学教材：第一句话：小学里，我们学过的数中，0是最小的数。出示几幅情境图，引导学生，在读出温度、海拔、人口增长率的过程中，感知负数的存在。
观点：完全脱离了小学教材的基础，与小学教材基本重叠，小学在认识负数之后，学生也在练习中逐步知道不只有负整数，还有负分数、负小数等。
（2）知识点：正数和负数的意义
小学教材：像+4，19，+8844这样的数都是正数，像-4，-11、
-7、-155这样的数都是负数。0既不是正数，也不是负数。正数都大于0，负数都小于0.
中学教材：叙述方法与小学教材基本一致，只是在正数、负数的举例上更加广泛地使用了分数、小数、百分数等，同时增加了读法和写法的内容。
观点：小学五年级和初中七年级的教材叙述方法基本一致，没有很好地进行知识的过渡与衔接。
（3）知识点：正数、负数的练习
中小学教材不约而同地采用将正数和负数填入相应的集合图中的做法，只是中学填写的数据更为广泛，并出现了“集合”这一概念。
观点：相应的知识水平没有明显的提高，与小学教材的内容基本重叠。
（4）知识点：用正数和负数表示相反意义的量
小学教材：没有明显出现“相反意义的量”这一概念，只是通过生活场景中的盈亏和亏损、收入和支出的不同表示方法感知到两个相反意义的量可以用正数和负数表示，并利用不同方向，强化这种初步的感知。通过练习将这种感知利用正数和负数表示出来。
中学教材：直接出现了“正数和负数可以表示两种相反意义的量”，并通过举例直接说明相反意义的量的含义，让学生在对比中理解相反意义的量，并通过练习强化正数和负数概念。
观点：无论是五年级教材还是七年级教材，立足点都是当时学生的心理水平和学习能力。五年级教材立足感知，七年级的叙述方法更加有利于中学生的理解和思维能力。但是七年级的许多练习题都是出现在五年级教材上的，七年级的练习没有很好地体现出知识水平和能力水平的提高。
3.中小学对于“认识负数”的教学方法
小学：通常是两种引入方法：（1）通过读取生活中常见的负数（如温度计中的负数、海拔中的负数）帮助学生感知负数的作用。（2）通过观察、探究，发现负数在表现支出、亏损等方面独到的作用，引用数学史的知识进行引入。教学中紧紧扣住生活场景，如，存折、收入支出表、温度计、公共汽车上车和下车的人数等场景，在引导学生使用负数的过程中感知负数的意义和数学与生活的联系。
中学：中学教师抱怨，小学学过负数以后，不知道中学的“认识负数”该怎么教。笔者专门研究了中学“认识负数”一课的引入，不外乎三种方法：（1）小学的情景引入法。（2）感知负数的应用，通过数学史引入。（3）谈话、练习法引入，通过有层次的练习，帮助学生在练习、回忆之中加深对负数的理解。
个人认为，第三种引入方法是中学教师的不得已而为之的方法，就是为了解决教材中对于这部分知识的重叠，从更加有利于学生的发展的角度进行的处理。
二、对于中小学数学衔接的再认识
结合笔者的教学与思考，笔者认为，从有利于中小学数学教与学的衔接工作考虑，有以下三方面工作值得反思与商榷。
1.做好中小学知识与教材的衔接
中小学教材的知识叙述与呈现方式应更加统一与一致。在教学实践中，教材是教师用来教学的材料，也是学生用来学习的材料。在中小学的教材中不应出现知识、概念完全重叠的现象。这样就会造成高一年级无法准确定位学生的知识起点，造成教师无从下手的困惑，或者出现炒冷饭的现象。在现阶段，建议通过适当沟通中小学教研活动的关系，梳理中小学相交的知识点，适当交流，掌握对方的知识点的教学起点和方法，从而为学生创设更加有利的知识起点。
2.中小学教学方法的衔接
应适应学生心理和能力的发展。小学教学内容，多是用具体形象、直观描述的方法来阐述知识。如三角形、圆的知识，从小学一年级就开始出现图形，而在五六年级才给出一个描述性的定义，其意义叙述为“像红领巾、三角旗、房架的外形这样由三条线段所围成的图形叫三角形”。这是由小学生年龄特点所决定的，小学教学还是要立足于感性知识的产生，不要过于拔高知识的终点，这样既造成了学生的学习困难，又影响了初中的正常教学。
初中教学对想象、抽象、概括的思维方式有较高的要求，因而要使学生较好地适应初中的学习，应继续以形象直观作为拐杖，逐步提高学生抽象概括思维的水平。
同时，小学的教学也应重视在应用直观形成感性知识的同时，在小学高年级注重及时抽象，在具体应用中深化知识，为发展学生的思维能力打好基础。
3.中小学数学学习方法的衔接
注重语言表达，形成清晰的概念与逻辑推理能力。小学生的学习容易重结果而轻过程，就“负数”单元来说，帮助学生认识负数、判断负数是比较容易的，关键是引导学生在认识负数的过程中了解负数在生活中的应用，这时让学生说一说：“这个负数表示什么意思？你是怎么想的？”将他得到结果的过程外显，就能更好地形成清晰的概念，并在语言表达的过程中逐步形成良好的逻辑推理能力。清晰的概念与逻辑推理能力对于中学生的学习影响力也是毋庸置疑的。
参考文献：
[1]杨庆余.小学数学课程与教学.高等教育出版社，2004.
[2]王传兵.七年级学生对负数概念的理解.华东师范大学，2007.
比的认识范文3
摘要：基于台湾翰林版和大陆人教版小学数学教材，围绕“数的认识”与“数的运算”展开比较研究，试图归纳出两种教材的相同之处和不同的地方，期望对我们的数学教材编写和实施有一定的启示和借鉴意义。
关键词：数的认识；数的运算；对比研究；小学数学教科书
教科书是教材的权威，是教学方案的心脏（Westbury，1990）。教材的质量在一定程度上关系到教育改革和课程计划能否得到顺利实施。本文选取大陆人教版和台湾翰林版一年级上册小学数学教材，围绕“数的认识”与“数的运算”进行对比研究。这两版教材在两地使用率很高，很具有代表性，应用范围很广。通过比较研究，期望对我们数学教材编写和实施有一定的启示和借鉴意义。
一、关于“数的认识”的比较
1.10以内的数的认识
“数”是学生在生活中最常用到的数学活动[1]，对学生建立初步的数感有重要的意义。
翰林版教科书的第一单元编排了10以内的数的知识，3个教学活动和特点如下表：翰林版第一单元内容编排特点小红帽子在森林里，遇到好多可爱的松鼠。数数看，一共有几只？用故事导入，激发学生学习的兴趣，直接导入到数数的教学中。1-1 认识1～10的数
1.说说看，有哪些动物？
2.每种动物各有几只？数数看。先用动物来吸引学生，说说看有什么动物，再来数。符合观察和认知的特点。1-2 1～10的读写
1.读读看，写写看这个内容的重点在写，而且教科书中给出了1～10数的笔顺、落笔方向。通过具体的情景图来配合写作。1-3 1～10的做数
1.老师说，你来做
①拿出一样多的花片
②贴上一样的花片，再写数字
③画出一样多的，再写数字分别通过动手操作和画的活动来表示1～10的数量，让学生学会“做数”，将知识进一步内化。
如图：
翰林版教科书第一册第一单元内容编排了“认识1～10的数”，“1～10的读写”，“1～10的做数”三方面的知识，将内容平铺式展开，使学生达到听，说，读，写1～10的数，并能用具体物表征10以内的数量的能力指标。
而人教版在第一册第一单元则安排了一堂准备课，编排了认数、数数、和比大小。目的在于帮助老师了解学生数数的水平以及对学生数数的基本方法的掌握情况，了解学生对“同样多”“多”“少”等含义的理解程度以及对比较物体多少的基本方法的掌握情况。而认识1～5和6～10的数，安排到了第三单元和第五单元，进一步帮助学生“认”，“读”，“写”1～10的数。
2.11～20各数的认识
两版教科书都涉及到了11～20各数的认识。两版教材都以10为计数单位，使学生通过实践操作掌握一个十和几个一表示十几。在这一单元人教版运用了小棒这个媒介，而翰林版通过积木来认识，使学生正确的数数，读数和写数，掌握20以内数的顺序，并学会比较20以内数的大小。
可见，翰林版教科书在编排上非常的细致，层层推进，分成一个个小步骤，将各个环节统整起来，让学生更加系统的学习，内容充分，训练到位。从故事中抽象出数字的概念，更加激发了学生学习的兴趣。
其次，从数数的范围上看，两版教材都编排为20以内的数的认识，这比较符合学生的认知特点。1～20的数包括了最基本的数字的特点和进位的特点，学生在以后的学习中可以以此类推，使学习更高效。
值得一提的是，“0”的含义比较宽，在生活中应用广泛，不同的应用就体现出0的不同含义。两版教科书关于“0”的认识既有异曲同工之处又有所差别。人教版安排在“1～5的认识和加减法”这一单元的最后一节。翰林版“0”则放在第四单元“分与合”中。相同的是教材呈现的方式都是以3副连续的图表示数量从2到1到0不断减少的过程。不同的是：人教版中出现直尺图，让学生感知0还还有表示起点的意义，还给出0的写法和与0有关的减法和加法算式，使学生发现：一个数减去0还得原来的那个数，一个数加上0或0加上一个数，都是原来的那个数。更深刻地理解0的含义和特殊性质。翰林版则没有这么深入、全面。
二、关于“数的运算”的比较
人教版编排上分别把加减运算安排在3个单元即：
第三单元1～5的认识和加减法；第五单元6～10的认识和加减法；第八单元20以内的进位加法。在认数，数数，写数，数的组成后及时安排相应数的加减法。
翰林版在数的运算方面编排了4个独立的单元即：
第四单元“分与合”。学生从合成分解的活动中，理解加减法的意义，并解决生活中的问题。
第五单元“10以内的加法”。学生先认识加法算式，学会写加法算式，其次学会使用向上数的策略，再体会“3+2”和“2+3”的答案是一样的，最后学会用不同的方法做加法。这样层层递进，逐渐帮助学会运用加法，认识加法交换律。
第七单元“10以内的减法”。学生先学习减法算式，体会减法的含义，教学生用不同的方法做减法，其后又用“多几只，少几只”来设计情境，学生可以更好的把握减法算式从而达到解题的目标。
第九单元“加和减”。这一个单元式在学习了10以内数的加减法之后安排的一个。目的在于学生可以熟练和为10以内的加法，被减数为10以内的减法，能依据题目的描述列出对应的加法或减法算式，从而解决生活中的相关问题。
人教版在第一册中已经涉及到了20以内的进位加法，而翰林版教材中则未涉及。这部分学习主要是为以后20以内的退位减法和多位数减法打基础，教材中适当集中的安排了20以内的进位加法，还强调了运用多种方法来解决问题。
可见两版教材在“数”与“量”这一学习内容的编排上，均能融合螺旋上升的编排方式。可见，两版教科书在“数”与“量”这一学习内容的编排上，均能融合螺旋式和。但是在认数与加减法的之间的编排上，对比翰林版教科书的编排方式，人教版更倾向采用直线式编排方式，仍以知识的内在联系为逻辑重点，把计算教学安排在认读写数之后，注重知识体系的形成，简明扼要，减少了重复。
翰林版则更倾向于圆周式编排方式，对于数的运算这样重要的数学概念和数学方法，采用了逐层深入的方法。先感知数的“分与合”，然后学习10以内的加法和减法，书中还用插图给出多种计算方法：摆花片、画圈、换顺序等，最后则再用“加和减”这个单元来巩固强化学生的运算。编排上强调逐步渗透，更符合学生的认知规律。
另外在计算范围的程度上，相同年龄的孩子，学习人教版的学生已经学会了20以内的进位加法，而学习翰林版的学生却只会10以内的加减法。可见两版教科书的难易程度。
三、若干启迪
两版教科书均以《标准》和《大纲》中的基本理念和所规定的教学内容、教学目标为依据，力图体现新的教材观、教学观。两版教科书的设计都比较重视儿童的生活经验和学习经验，融合鹰架学习的理论，注意引导学生合作学习，探索学习，鼓励学生独立思考。而且两版教科书的内容基础且丰富，符合这一年龄阶段学生的认知特点和发展规律，特别是在情境选择上都贴近学生生活，富有儿童情趣。基于“数的认识”与“数的运算”，我们发现两版教科书各有千秋。
（一）翰林版教材具有的特点
1.童趣。翰林版教材非常注重学生学习兴趣的激发。每一个单元均采用童话故事导入，故事的选材都是儿童喜闻乐见的童话故事，像“小红帽”“丑小鸭”“灰姑娘”等，让学生的学习更加充满童趣。
2.在期中和期末安排综合应用。这个活动有两种功能：一是学生可以整合几个相关单元所传授之概念，巩固熟练。二是当一个观念和某个单元的教材有关，但又无法在该单元中讨论时，这个活动就提供一个补充说明的机会。
3.翰林版教科书中的文字绝大多数以提问的形式出现。这些问题有较强的讨论性和探索性，激发学生自主探索的欲望。
（二）人教版教材具有的特点
1.重视学生基础知识和基本技能的把握。教材结构具有符合儿童学习数学的认知特点和数学知识本身发展规律的知识结构；尽量反映数学知识的形成过程、数学方法在解决问题中的作用；加大数学思想和方法渗透的力度。
2.教材重视学生的思想情感和生活态度。教材内容精心设计了运动会，迎接新生，晚会活动，打扫卫生等实际生活情境，努力使学生体验到数学与生活的紧密联系，从中培养学生热爱家乡，热爱祖国，团结友爱，自信自强，珍惜时间的积极生活态度。
3.遵循学生心理发展的认知规律。教材在很多内容的设计上，更加考虑到学生的实际学习情况，像先学平面图形还是立体图形中，人教版教材选择与学生生活关系密切的立体图形着手，有目的有规律的帮助学生学习。
（三）若干启示
基于“数的认识”与“数的运算”两版教材的比较，从中可以得到一些启示：
一是注意重点，难点知识要做多次反复渐进。人教版教材总体上采用螺旋上升的编排方式，但是在某一个知识点上的编写仍然采用直线式。
二是多增加学生探索合作活动。人教版教材从某一程度上说比较适合老师讲授，而不利于学生自主探索能力的开放，多提供学生探索和合作学习的机会，更加有力学生的数学学习。
三是教材设计要考虑家长和学生的使用。翰林版教材中每个单元都会有注意事项，给亲师的建议和教学时的提醒，相比人教版教科书更需要老师自己归纳整理。
四是人教版教材要更加注重细节。比如翰林版低年级的教科书中有拼音注释，利于学生学习和自己思考。
五是重视辅助用品。翰林版教科书中有一套专门的配合附件，为学生的实践活动提供了很多的便利。
感谢浙江外国语学院教育科学学院李更生老师在论文创作过程中给予的宝贵指导。相关资料来自于作者2013年9～2014年1月赴国立屏东教育大学学习。文责自负！
参考文献
[1]迟晓禹.海峡两岸小学数学教科书对比研究――以台湾康轩版和大陆人教版1-3年级为例.[D].东北师范大学，2009：12.
比的认识范文4
一、西方国家行政法上的认识
美国、英国和澳大利亚等普通法国家的行政法中没有“行政契约”的概念，
凡涉及政府为一方当事人的契约统称为“政府合同”（government contract）或“采购合同”（procurement contract）。 布莱克法律辞典中的解释是，指政府与货物、机器或劳务的制作商或供应商签订的合同，此类合同适用政府规章（government regulation ）和标准格式（standard forms）等。〔1 〕从普通法国家行政法著述看，政府合同一般和商业有关。在英国，还存在另外两种合同形式，一是政府通过签订承包合同将原来由内部机构实施或由政府负责的事务承包给私人，在这种情况下，如果政府是将其应履行的法定职责转由私人实施，那么要受一般公法原则的约束，这种承包实践随着1994年不规制和承包法（the Deregulation and Contracting Out Bill ）的生效而在行政法上愈加显得重要；
〔 2 〕二是行政机关之间的行政协作（administrative collaboration）也可以通过合同方式进行。〔3〕
普通法国家对政府合同采取形式主义的界定方式，究其原因，是由于普通法国家不区别公法（public law）和私法（private law ）争议的救济管辖。法院在审理案件时，并非对所有政府为一方当事人签订的合同都进行司法审查，在R.v.Lewisham Borough Council， ex p. Shell UK Ltd.案中，法院对地方当局以夏尔（Shell）集团公司下属的公司和南非签订合同为由拒绝与其交易的行为进行审查； 而在R. v .Lord Chancellor‘s Department， ex p.Hibbit and Saunders案中， 法院则拒绝进行司法审查〔4〕。 法院认为单凭行政机关与当事人签订合同这一形式标准尚不足以创设公法责任（public law obligation ），还必须根据合同是否具有“公法因素”（public law element）来确定哪些政府合同不适用司法审查，哪些政府合同不适用司法审查。而“公法因素”的认定取决于行政机关签订合同时所执行的任务是否涉及管理或公共规制的方式。〔5〕
在德国行政法上，行政主体可以依据起源于警察国家时代并为现代行政所改造的“国库理论”，以私法主体资格为达成国家任务而订立私法上的契约。比如，购买办公器材、国营企业或营利事业经营，更有甚者，直接运用私法手段实现行政目的，此类契约要受到若干公法上的制约，但其所形成的关系仍属私法关系，由普通法院管辖；〔6 〕而德国行政法上所说的“行政契约”（公法契约）依通说是指以行政法律关系为契约标的，发生、变更或消灭行政法上权利义务的合意。这种契约完全适用公法，受行政法院管辖，与基于“国库理论”而签订的私法契约的区分，在德国学说和判例上是根据“契约标的理论”进行的即凡涉案个别契约的基础事实内容以及契约所追求的目的属行政法上之法律关系范畴，则属行政契约。〔7〕
在法国，以公务理论为中心，通过行政判例构建了行政契约理论，行政契约的两个基本标准是合同与公务（public service）有关，或者合同为行政机关保有特殊的权力。只要具备其中之一，就足以使该合同有行政性。〔8 〕法国行政法院在行政审判中分辨行政法调整范围的主要理论依据是“公务理论”，因而属于行政法范畴的行政契约无疑要与公务有关，但对“合同与公务有关”这一标准应作较严格的解释，只有为直接执行公务而设定的合同才构成行政契约，其包括两种情况：一是合同当事人直接参加公务的执行；二是合同本身构成执行公务的一种方式。而“合同为行政机关保有特殊权力”的标准实际上是行政法院在审判中从另一个角度识别行政契约的技巧，也就是在契约中寻找有无私法契约所不具有的条款或制度，从而划定行政契约与私法契约的界限。〔9〕
日本传统行政法学说也是将行政上的契约划分为公法契约和私法契约，据田中二郎教授的见解，公法契约是从公法上的效果发生为目的，使复数的对等当事人间相反的意思表示达到一致，而后成立的公法行为。〔10〕这种对公法契约的界定是受到德国的法的权力说（公法概念）的影响，而在日本法院的判例中较少认定此类案件。日本现代行政法对上述界说持批评态度，认为应当借鉴法国的法的利益论（公务概念），将为达到行政目的而订立的私法契约（其必须受到行政法的若干制约，而对私法规则的适用作相应修正）也纳入行政法研究的视野，因而主张将以行政主体为一方签订的契约统称为行政契约。〔11〕
二、我国行政法理论上的认识
我国行政法著述上，对行政契约概念界定的论争主要集中在形式标准和实质标准上。
1.在形式标准上，大多数学者认为行政主体和其他行政主体或相对人间可以缔结行政契约；〔12〕也有学者认为仅行政主体和相对人之间存在缔结行政契约的可能性，而将行政机关间签订的合同排斥在行政契约范畴之外，另称之为行政协议，其理由是行政机关间的合同不适用“行政优益权”原则，且不宜由法院主管。〔13〕
笔者认为，行政契约的实质是在行政法领域形成的发生行政法律效力的双方合意，这种合意自然可以在行政主体间存在，这一点也为西方国家行政法理论与实践所肯定。例如，德国行政法理论上就肯定行政机关间可以缔结对等契约，日本公共团体间以行政契约方式达成行政目标的事例亦屡见不鲜，因此，否定行政主体间存在缔结行政契约的可能性是不正确的，上述否定论所据的两个理由也是值得商榷的。
行政契约是为实现行政目的而设定的，因而在特定的行政契约中行政机关可以视达成特定行政目标所需而享有程度不等的特权，但在有的情况下，比如，在行政机关间缔结的契约中，就很难找到这种特权的影子。因此，行政优益权只是行政契约作为实现行政目的的行政手段所派生出的内容，不能反过来以此为识别行政契约的标准。
以行政机关间缔结契约属行政内部事务而排斥法院的司法审查这种观念显然是落伍的，现代行政法的发展越来越强调法院对行政纠纷的消弥作用，发挥司法对行政法治的导引作用，并将这种功能扩及到行政机关间的行政纠纷之中。这种发展趋势促使我们对于我国行政诉讼制度进行认真反思，在贯彻司法自我约束原则的前提下，重构司法审判功能，充分发挥司法对行政法制建设的导引作用，而不能用现行的行政审判制度来限制我们对行政契约范畴的思考。
正是基于上述认识，笔者赞成上述通说所主张的行政主体间可以缔结行政契约，但和上述通说所不同的是，笔者认为在行政机关和其所属下级机构或公务员间亦可能存在行政契约关系，认识到这一点对于我国尤其具有意义。在当前政府法制建设中，出现了行政机关内部通过层层签订责任书方式落实责任制的倾向，作为行政法研究无疑要将其纳入视野。因此，笔者认为，应将形式标准确定为“合同当事人中必须有一方为行政主体”。
另外还要注意上述形式标准也存在例外，即在法律有特别规定时，非行政主体间也可能缔结行政契约，这时契约性质的衡量标准是采取实质标准而非形式标准。比如，正在草拟中的《国内重要生产资料国家订货管理条例》就规定供需双方必须根据国家订货计划签订订货合同，这里的供需双方可能都是以企业形式出现的，但并不妨碍该契约性质为行政契约。这种情况在西方国家行政法中也存在，法国行政法院在判例中认为，公私合营公司和建筑企业签订的高速公路建设合同和国有公路的建设合同因本质上属国家活动，因此为行政契约。〔14〕德国行政法上亦认为，如果法律有规定，即使两个私人之间也可缔结行政契约。〔15〕
2.在实质标准上，行政法学论著中有的表述为“为实现国家行政管理的某些目标”或“为了实现公共利益目的”，有的表述为“在行政法律关系的基础上”，但其实质上都意在表达行政契约所追求的目的是实现行政目的。因此，从实质上讲，我国行政法学者对行政契约的实质标准均采“行政目的说”，只是行文方式不同而已。〔16〕
笔者认为，对行政契约实质标准的确定，从本质上说明了行政契约的基本内涵以及行政法将此类契约纳入调整范围的根本依据，划定了行政契约和民事契约的“分水岭”，对于行政契约范围的科学界定具有极其重要的意义。在对上述学界观点进行评价以明确我国行政契约的实质标准之前，我们不妨先分析一下西方国家行政法上对行政契约实质标准界定的得失，以为借鉴。
依据普通法国家行政法理论上一般见解，政府合同原则上适用一般合同法规则，但因合同当事人为行政机关而必须对上述规则作若干修改，并适用一些特别规则。〔17〕从这种特别法律适用上似乎反映了政府合同与普通合同的不同，然而普通法国家行政法上是采取形式主义界定方法，将以政府为一方当事人的合同统称政府合同，那么是否所有牵涉到政府为一方当事人的合同都与私人之间签订的普通合同有着实质的不同，而必须适用特别规则，或者说适用公法（public law）的实体及程序原则？对此，克雷格（P.P.Craig）就提出质疑，他指出， “如果建议所有由行政机关签订的合同都应受司法审查，那么这种建议是令人惊奇的，这是否就意味着在所有情况下都要适用公法的实体和程序原则？要是行政机关只是签订购买家具或租赁等普通商业合同，这时是否真的适当？并不是说与行政机关签订合同的私方当事人就理所当然地享有比别的合同当事人更多的实体和程序权利。”〔18〕实际上，法院在具体判案中也必须将合同分解为具有公法因素的政府合同和纯粹商业性政府合同而区别对待。笔者以为，普通法国家行政法上所说的政府合同实际上包括我们所指的行政契约和纯粹的民事契约两类契约，所以这种单纯采取形式主义的界定方法不足以准确划定行政契约范畴；此外，普通法国家行政法将政府合同主要限定在与采购或劳务提供有关的合同方面，显然较为狭窄。
德国行政法上将行政契约界定为发生、变更或消灭行政法上权利义务的合意。这种界定方法直接揭示了行政契约的本质，极其清晰地指出了行政契约和私法契约的根本区别，因而值得推崇。然而，由于德国行政法上受“国库理论”概根深蒂固之影响，又认为行政机关可以直接利用私法手段（契约）实现行政目的，沃尔夫（H.J.Wolff ）在行政法教科书中称之为“行政私法”，这种行为在理论上被理解为管理关系或公管理作用，是公法与私法共同支配的领域。在法国行政法上属于行政契约范畴；但在德国，则仍定性为私法行为，不属行政契约范畴。笔者认为，由于行政私法行为要受到行政法的若干制约和规范，与普通民事契约区别明显，因此，其与行政契约究竟有无区分之必要在理论上则引人滋疑。
法国行政法院创设的“公务理论”作为识别行政契约的标准，是通过诸多判例详细界定的，比较复杂，不易为别国所仿效。但行政法院在判案中又从公法契约与私法契约在法律适用上是不同的这一认识出发，找到了另一个技巧，即如果发现合同中含有私法以外的规则，也认定该合同为行政契约。这种反推的方法是值得赞赏的，这就将私法所不能调整的契约统归行政契约范畴，因而比较科学。
而日本行政法学者正是在对德、法两国行政契约理论的深刻认识与批判的基础上提出了将受行政法制约的私法契约和传统上的公法契约合并研究的见解。
从上述对西方国家在行政契约范畴划定上的得失分析看，笔者认为，在行政法上，将适用行政法规范与制约的所有契约均划入行政契约的范畴是适宜的，此类契约不论是否包含私法条款，只要在双方当事人之间存在着行政法律关系，这种关系就无法由民事法律来调整的，因而必须要由行政法来研究。
我国学者提出的“行政目的论”虽有一定道理，但也应看到，行政机关在有些情况下也可能通过纯粹的民事契约方式达到行政目的，这时就未必要受到行政法的特殊保障和约束，比如，行政机关为履行公务而采购办公用品。因此单纯以“行政目的”为行政契约实质标准是有缺陷的，而且不能充分说明此类契约必须由行政法调整的理由。
因此，笔者主张，将行政契约的实质标准确定为“发生、变更或消灭行政法律关系的合意”。这种从“法律关系论”角度进行界定的方法与法学理论上划分行政法调整对象的标准依据相吻合，能够清晰地说明行政法将此类契约从民事契约中分离出来并进行规范的理由与必要性。同时由于行政法律关系是由行政目的产生的，并随行政目的达成之需要而发生变化，因此这种标准也涵概了“行政目的论”所要表达的内容，又避免了“行政目的论”的缺陷。
但必须说明的是，笔者在界定行政契约时，实际上还从行政契约与民事合同应适用不同法律规范角度对行政契约进行识别与划分，将那些含有民事条款以外的合同条款的合同也归类于行政契约，但没有从行政契约概念的文字上将这种独特的视角特别地反映出来，这主要是考虑到这些特殊条款是该合同用于实现行政目的所特别需要的，通过对这些条款的合意，在行政主体与相对人之间形成了需由行政法规范调整的行政法律关系，因此，对其也可以从行政法律关系角度进行界定。
行政契约形式标准和实质标准的确定，为行政契约概念的定型构建了框架。笔者以为，所谓行政契约就是指以行政主体为一方当事人的发生、变更或消灭行政法律关系的合意。
行政契约与民事契约 由于行政契约是援用民法上的契约模式来达到行政目的的，其在本质上必须符合契约的根本属性-合意，正是在这一点上其与民事契约趋同，并被称为契约。
但行政法上的契约和民法上的契约在标的内容上存在着根本的差别，行政契约中当事人之间形成的法律关系是行政法上的权利义务关系。比如，县政府间就教育事务达成的协作协议。当然，我们也不否认在有些情况下，特别是援用民事契约（如租赁或转让合同）来实现行政目的，但又使之受到若干行政法制约时，行政契约中可能包含一些民事条款，对其原则上可以适用民法规定，但在此类契约中为实现行政目的必须在行政主体和相对人间形成一些特别的为一般民事契约中所不具有的权利义务关系，这种关系从性质上讲应属于行政法律关系。正是由于行政契约是以形成行政法上权利义务关系为主要内容的，而与规定民事法律关系的民事契约有着根本的区别，我们才将此类契约纳入行政法范畴，而冠之以“行政”契约。行政契约的这种标的内容的行政性又繁衍出其他一些与民事契约不同的特征：
首先，在行政契约中对行政主体和相对一方的权利义务配置取决于特定行政目的达成之需要，在行政机关和其下属机构或公务员之间，或者行政主体和相对人之间签订的行政契约中，这种权利义务配置往往是向行政机关（主体）倾斜的，表现为以行政机关（主体）居于优势地位为特征的双方地位不对等，民事契约中的平等原则在这里不适用。
其次，由于行政契约中双方当事人形成的主要是行政法上的权利义务关系，这种权利义务关系与民法上的权利义务关系迥然不同，在合同中外在表现为行政机关的权利，同时也意味着是其义务。这种行政法上权利义务的相对性，要求行政机关必须行使权利和履行义务，不能因为相对人对行政机关义务的免除表示而免于行使。比如，在土地使用权出让合同中，政府对土地使用者是否按合同规定的期限和条件开发、利用和经营土地有权进行监督，〔19〕这种政府权力之中也包含了义务，两者是合二为一的，因而必须行使。这和民法上权利人可以放弃行使权利，义务人可以因权利人免除其义务的意思表示而免除义务不一样。因此对这种关系的调整必须适用行政法，对由此产生的争议也应循行政救济途径解决；而民事契约概由民法调整，且有关争议依民事诉讼或仲裁途径解决。
最后，行政契约中在形式标准上要求当事人中必有一方为行政主体，而民事契约中对当事人资格则没有这种限制。
行政契约与行政命令 由于在行政执法实践中出现行政契约与行政命令混淆不清的现象，比如，有些行政机关内部签订责任书，落实行政任务和指标时，基本上没有协商之余地，那么这种责任书的性质应当属于行政契约还是行政命令？如果是行政命令，就没有必要采取双方签订协议的方式；如果是行政契约，又缺乏合意的基础。因此，有必要区别行政契约和行政命令的不同。
笔者以为，行政契约是在双方当事人互为相反意思表示，而达成的合意，且双方意思表示对于契约法律效力的产生均具有“同值性”，但由于行政契约是为了达成特定行政目的，因而对允许合意的阶段可能有时有特殊性要求，比如，在有的情况下，对契约订立没有选择余地，但对契约部分内容有协商可能；而行政命令是行政机关居于优越地位所作的单方意思表示，这种意思表示无需相对人同意即发生法律效力。虽然上述责任书在订定上是强制性的，但在签订过程中，如果双方能够就行政任务量或指标等内容进行协商，并达成一致，那么这种责任书应定性为行政契约；如果作为下属机构或公务员对责任书的签订以及责任书的内容均无选择权利，只能被动接受，那么这种责任书实则为行政命令，根本就无需采取双方签订协议方式。
行政契约与依申请的行政行为 在行政行为中还有一种学理上称为依申请的行政行为，也涉及双方意思表示问题，因而有必要在理论上予以区别。
在依申请的行政行为中，从程序上分析，相对人先作出要求行政机关为某种行为的意思表示，然后再由行政机关作出反映性意思表示，这种意思表示的顺序与行政契约的情况恰好相反；从效力和对内容的选择权上看，依申请的行政行为中，相对人的意思表示仅具有发动该行政行为的作用，行政机关作出的意思表示能够单方产生法律效力，无需取得相对人同意，且相对人对行政行为的内容并没有选择的权利；而在行政契约中，相对人与行政机关的意思表示具有“同值性”，不达到合致则无法产生法律效力，且相对人对契约内容有一定的选择权利。因此，在实务上对两者的辨别可以从意思表示的顺序、效力以及对内容的选择权等方面来综合判断。
注释：
〔1〕Henry Campbell Black， Black‘s Law Dictionary， West Publishing Co.1979.pp.627，1087.
〔2〕P.P.Craig， Administrative Law， Sweet & Maxwell， 1994，p.112，pp.566，567.在1993年曾对社会保障福利局（Social Security Benefics Agency）的某些职能，如档案的保管、出版、医疗服务、 审计等，进行评估，以决定是否承包出去；此外，对法律服务的提供、膳宿的供应以及办公室服务也进行了评估。同上，p.108.
〔3〕地方政府法（Lccal Government Act 1972）第101条。H.W. R. Wade & C.F. Forsyth， Administrative Law， Clarendon Press， Oxford， 1994，p.803.
〔4〕在该案中，大法官办公厅邀请对诉讼服务（court reporting services）进行投标，原告没有中标，遂以其有权要求在仅有部分投标者能够提供较低的出价时不得举行讨论为由，要求法院司法审查，法院尽管对原告要求表示同情，但认为该案缺少公法因素而不适合审查。 P.P.Craig， Administrative Law ， Sweet & Maxwell，1994，pp. 567，568.
〔5〕同注〔4〕。
〔6〕成田赖明著《行政私法》，周宗宪译， 载于（台湾）《法律评论》第60卷第1，2期合刊；陈新民：《行政法学总论》，三民书局，1991年版，第11—14页，27—31页。
〔7〕林明锵：《行政契约法论》， 载于（台湾）《法学论丛》第24卷第1期；M.P.赛夫：《德国行政法》，周伟译， 五南图书出版公司，1991年版，第119，120页。
〔8〕L.Neville Brown & John S.Bell， French Administrative Law ， Oxford University Press Inc.1993.p.192.
〔9〕王名扬：《法国行政法》，中国政法大学出版社，1989 年版，第178—182页。但在法国，行政法院认为象英国那样为规制而在普通合同中加入的特别条款应归类为单方行政行为（Unilateral Administrative Acts），特别是在具有规制效果的集体协议（collecrive agreement）时尤为如此。所谓的协助行政（administration by collaboration）并不导致合同范围的扩大。L.Neville Brown & John S. Bell. French Administrative Law，p.193.
比的认识范文5
气候变化的相关研究非常复杂，涉及多个学科，不过对于普通人来讲，可以归结到四个问题：全球气候真的在变暖吗？导致气候变化的原因都有什么，哪个是主要的？气候变化会带来什么样的后果？人类如何应对气候变化？IPCC使用三个工作组来回答人们的这些疑问，其中前两个问题由第一工作组来回答。
新的报告坚持了以往报告的说法，认为气候变暖是明确的。这个结论有多方面的观察结果支持，地表气温是最直接的指标。报告指出从1950年以来的变化是千年以来所未见的；从有详细气象记录以来的1850年开始，刚刚过去的三个年代每一个都刷新了气温最高的纪录。从1983年到2012年这三十年，至少在北半球是1400年以来最热的三十年。在1880年到2012年间，陆地与海洋表面的气温已经升高了0.85摄氏度，而2003年到2012年十年的平均气温与1850年到1900年五十年的平均气温比较，也高出了0.78摄氏度。
地球表面绝大多数被海水覆盖，实际上海水具有比大气更大的热容，也就会比大气吸收更多的能量。报告指出从1971年到2010年四十年间，地表所积累的能量的60%被700米深度以内的上层海水所吸收，30%被700米深度以下的海水所吸收，加在一起海洋存储了90%地表积累的能量。75米深度以内的浅层海水平均温度在1971到2010年间以每个年代0.11摄氏度的温度在上升。对海水温度变化的观测与地表气温变化的观测一致。
另外一个重要的全球变暖指标就是冰川的变化。1971年到2009年间，陆地冰川平均每年损失2260亿吨冰，而在1993年到2009年间，损失速度已经达到平均每年2750亿吨，冰川消融速度在增加。格陵兰和南极的冰盖损失也终于能够估算，其中格陵兰的冰盖损失已经从1992年到2001年的平均每年损失340亿吨增加到了2002年到2011年间的平均每年2150亿吨；而南极冰盖损失也已经从1992年到2001年间的平均每年300亿吨增加到了2002年到2011年间的平均每年1470亿吨。
北冰洋的海冰覆盖面积也是一个很明显的指标。1979年到2012年间，北冰洋冰层覆盖面积以平均每十年3.5%～4.1%的速度减少，或者说每十年损失45到51万平方公里的冰面；而夏季最小冰面面积也在以每十年9.4～13.6%的速度在减少。同样在北半球，春季积雪的覆盖面积也在减少。1967年到2010年间，春季积雪覆盖面积平均每十年减少1.6%，六月份积雪面积则平均每十年减少11.7%。北半球北部还观察到了明显的冻土温度上升，以及冻土层厚度减少。这些都与气候变暖的趋势相吻合。
海冰的减少并不会影响海平面位置，但是冰川和冰盖的消融直接对海平面上升作出了贡献，同时海洋温度升高本身带来的热胀冷缩也会导致海平面上升。从1901年到2010年，全球平均海平面上升达到了0.19米，平均每年1.7毫米；而1971年到2010年的海平面平均上升速度是每年2.0毫米，1993年到2010年间速度则达到了平均每年3.2毫米，海平面上升速度在提高，比以前预想的要严重。在数据翔实的1993年到2010年间，海平面上升的程度基本上与估计的冰川消融程度、海水温度升高的程度以及陆地水储存总量相符合，也就是说气候变暖基本上可以解释海平面上升的原因。这也是支持全球变暖的强有力证据。
在观测到全球变暖的同时，大气中的温室气体含量也在继续增加。二氧化碳在大气中的浓度已经比工业化之前高出了40%，同样是温室气体的甲烷浓度已经比工业化之前高出了150%，氮氧化物含量也增加了20%。现在这三种气体在大气中的含量都已经是八十万年以来的最高，并且浓度还在以很快的速度上升，这个上升速度至少在过去的2.2万年的时间里是没出现过的。
这其中化石燃料的使用贡献最大。从1750年到2011年，化石燃料使用以及水泥行业总共排放了3650亿吨碳，同时森林减少以及其他土地用途改变造成的碳排达到1800亿吨。二者加在一起导致人类总量达到5450亿吨的碳排（每吨碳排折合3.67吨二氧化碳），可以肯定观察到的大气二氧化碳浓度迅速增高是人类活动造成的。现在土地变更造成的碳排比例已经显著降低，2002年至2011年十年间，化石燃料燃烧造成的二氧化碳排放平均是每年95亿吨碳，土地用途的变化每年平均仅贡献9亿吨碳排。人类活动排放的二氧化碳并没有完全留在大气。地表的生态系统吸收了1500亿吨碳，大气保留了2400亿吨，其余的1550亿吨碳被海洋吸收。海洋在缓解大气中二氧化碳浓度做出贡献的同时也开始酸化，pH值已经平均下降了0.1。这个数字看起来很小，但是换一个说法，海水中氢离子浓度已经增加了26%，大约就能看出严重性了。
温室气体会造成地表温度上升是有充分科学依据的，不过影响气候的主要因素还有几个，要研究造成全球变暖的原因，就需要比较各种不同因素做出的贡献。这些因素对气候的影响程度使用一个叫做“辐射强迫”的指标来衡量，正的辐射强迫就会导致地表温度增加，负的则代表会导致地表温度降低。在人类活动有能力影响气候之前，主导气候变化的一直是大自然。大自然影响气候的方式主要是两个，一个是太阳自身的辐射的变化，一个是火山喷发。太阳的辐射一直不是一成不变的，历史上的太阳辐射变化可以通过各种方式去寻找痕迹，而现代太阳的辐射变化则可以通过卫星监测。1978年开始的卫星监测的太阳辐射数据显示最后的一个太阳极小值要比前两个低，2008年的极小值与1986年的极小值相比，辐射强迫为-0.04W/m2，
太阳辐射再最近三十年有一个轻微的减弱。工业化以来，太阳的辐射变化造成的辐射强迫为0.05W/m2，对升温略有贡献。大规模的火山喷发也会短期对气候造成影响。火山喷发释放的颗粒物进入大气后能够反照太阳辐射，从而减少到达地面的辐射，所以火山喷发之后的一段时间会产生一个负的辐射强迫，时间长短取决于火山的喷发程度。总的来说，在20世纪，自然本身仅仅贡献了一个很小的辐射强迫，在这个期间内，平均下来对气候的贡献不大。定量的估算为，自然导致的影响在温升-0.1度到0.1度之间，与现在观察到的实际温升情况相差甚远。
那么就需要在人类活动上面找原因了。工业化以来大气温室气体浓度增高所造成的辐射强迫增加达到了3W/m2，二氧化碳排放一项就达到了1.68W/m2。
不过人类活动不仅仅增加温室气体排放，各种工业污染排放的颗粒物是有能力降低地表温度的。人类活动排放的气溶胶，加上炭黑，考虑的云的影响之后，贡献了-0.9W/m2的辐射强迫。综合下来，与1750年相比，2011年人类活动造成的辐射强迫达到2.29W/m2，这个数值在1970年以后增长迅速，甚至与2005年估算的数值相比，2011年估算的辐射强迫也增加了43%。与此同时，目前所观测到的气候变化的形式，表现出来的一些具体特征，也与人类活动对气候产生影响的形式和特征相符合。综合下来温室气体浓度变化导致1951年到2010年期间平均气温增高0.5～1.3度，其他的人类影响则产生了-0.6～0.1度之间的变化，而自然导致的影响在-0.1～0.1度之间，基本上可以解释这个期间的温升情况。所以这次评估报告下结论说，人类活动对气候的影响已经很清晰，也有了95%以上的把握认为人类活动是造成气候变化的主要原因。
IPCC第一工作组也对未来气候变化的趋势做出了预测。预估显示如果太阳辐射没有显著变化，没有大的火山喷发这些会显著影响气候的自然因素，与1986年到2005年的平均气温相比，2016年到2035年的平均气温会高出0.3～0.7摄氏度，升温的趋势仍然会继续。
比的认识范文6
关键词：初中化学；比较；认知结构
随着初中化学学习不断推进，相关概念、理论等知识点的联系性日益明显，难度也随之增大。所谓比较法就是指按事物对立统一规律和人的认识规律把两种和两种以上的事物和现象加以对照，从而找出它们异同点的一种认识方法。例如，比较不同物质的组成、结构、性质、用途、制法等可以总结归纳并形成知识的网络结构，从而提高对一些主要物质的整体理解运用；通过基本概念的比较，可以加深学生对概念的理解、判断；通过类似习题的比较，能够总结解题的方法和技巧；实验对比法更能直接反映不同物质性质的相似性和差异性。
结合教学实例谈谈利用比较法来增强学生的可辨认性认知结构。
一、列表法比较
例如，在概念新课教学时利用列表法比较：
用此列表比较法，帮助理解学生新知识间（单质和化合物）及旧知识（纯净物）间的内在联系与区别，加深了概念的认识和运用。
可见，列表比较法简洁扼要，突出了比较内容的关键，易理解联系性和差异性，增强了学生的可辨认性认知结构，提高课堂教学效率。
二、图像比较法
图像是源于最基础的实验或原始数据的统计，具有客观的真实性和准确性，是作出各类判断或决策的重要依据。
例如，沪教版新课标实验教科书介绍化学研究物质的组成和结构。由于初学化学，学生对物质的组成与结构没有什么概念，学生无法理解。但是结合下图，学生就可以理解，金刚石和石墨都是由碳元素组成，但由于碳原子的排列方式不同，所以体现出不同的性质。
可见，图像更能直观地提供判断依据，通过图像比较更容易增强学生的可辨别性认知结构，突破难点。
三、实验对比法
实验具有真实性、直观性等特点。对比实验是初中化学实验的主要类型之一，对比实验强化了学生的感知、思维的碰撞。
例如，蛋白质的性质实验。
通过上述实验对比，学生亲自操作，观察现象并分析得出结论，进一步加深学生认知结构中关于蛋白质知识点的可辨别性。
四、练习对比法
练习是对学生所学知识掌握程度的反馈，也是对课堂教学质量的检测。通过对比练习能更好地理解易混淆的难点知识。
例如（1）：相似题对比法：题1：1～18号元素中，电子层数和最外层电子数相等的原子有几种？题2：l～18号元素中，电子层数和最外层电子数相等的元素有几种？
如果只呈现题1，学生多错认为只有3种。但以题2作为对比，学生就会明白错误出在哪里。通过这种对比练习，学生认知结构中元素、原子知识点的可辨别程度就大大加强了。
例如（2）：正误解法对比：题A：36克水完全电解，可获得氧气多少克？题B：68克双氧水完全分解，可获得氧气多少克？
解法：题A：36克× =32克；题B：68克× =64克
通过对比分析可知解法B错误，可知利用元素守恒思想解题，要求一种元素完全转化到另一种物质中。可见，通过不同形式的对比练习，可进一步加深学生认知结构中某个知识点的可辨别性。
总之，在初中化学教学中，科学运用比较法可培养学生思维、分析问题能力，增强学生的可辨别性认知结构，促进教与学质量的提高。
参考文献：
