组词一年级范文1
Abstract: Based on the theory of Nattinger and DeCarrico(2000), this thesis makes a contrastive analysis of lexical chunks in English writing by first-year and third-year English majors, through quantitative and qualitative methods, aiming at revealing the different use of lexical chunks in essays by English majors from different grades. The results of this investigation indicate that lexical chunks in the first-year students’ essays are featured by monotony, recurrence and oral style. While essays by third-year appear to be more idiomatic and native like with wider and more fexible use of lexical chunks. According to the investigation of lexical chunks, this thesis offers two factors of English teaching.
关键词: 词块;英语写作;英语专业学生
Key words: lexical chunk;english writing;english major students
中图分类号:H313文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)08-0177-02
0引言
词块是指在真实交际中以高频率出现的大于单词的语言现象。它融合了语法、语义和语境的优势,并且形式较为固定。随着语料库语言学的迅速发展.词块(1exical chunks)在语言习得与应用中的地位和作用已经成为语言学界日益关注的一个课题。鉴于词块的重要性,对于学习者词块使用情况的研究就显得至关重要。
1研究设计
1.1 研究目标根据J.Nattinger和J.DeCarrico的理论,采用定量和定性的分析方法,对英语专业一年级学生和三年级学生在作文中词块的使用情况作对比分析,另外旨在解决以下问题:①一年级和三年级英语专业学生在写作中使用词块的频率和种类上有何异同。②当词块用于表达同一功能时,两个年级的作文各自有何特征体现。③如何提高学生的写作水平。
1.2 研究对象本文的研究对象为英语专业一年级学生25人和三年级学生24人,要求在两天内完成作文题Should university students go in for business?尔后在一年级组中挑选作文12篇,三年级中中挑选10篇。
2结果与讨论
2.1 定量分析
表1显示,三年级学生在词块的使用数量上超过了一年级学生,两组在不同分类上的词块数均极不平衡。三年级学生在各个类别的词块的使用数量上均超过一年级学生。
表2显示,两组学生在句子建构词块和约定俗成的语句上的使用率较大,在某种程度上反映出学生词块储备量较多,词块运用能力较强。一年级学生在使用多次词块比重上超过三年级学生,但却使用了较少的短语架构词块和约定俗成的语句,因为短语架构词块具有很强的可变性.如果不刻意强调.学习者很难自然掌握,即使掌握,在该用的地方还是不会恰当运用。一般来讲.这种类型的词块与文化有着极其紧密的联系,它们往往承载着丰富的文化内涵.因此.可以认为所有英语学习者在写作中运用了很少的约定俗成的语句是由于受到了文化差异的影响。由此说明三年级学生跨文化意识比一年级学生强。
2.2 定性分析
表3显示:一年级学生使用词块得多样性不及三年级学生,且有较强的口语化倾向。例如,一年级学生使用8个 I think,而三年级学生较少使用此类词块,造成这些差异的原因可能是高分组学生写作中语言更注重书面化.而且他们的词块储备较多。例如三年级学生使用“It is commonly acknowledged that”“As is known to all that”等
3结语
通过两组学生使用词块的情况对比,我们得出,不同分数组的英语学习者均大量使用词块,但高分组学生在频率上略高于低分组学生,并且在种类上呈现出较高的多样性。此外.词块的使用与作文质量有着显著的正相关性。由此.我们可以得到以下两点教学启示:(1)教师在日常教学中应注重逐步提高学生学习词汇的意识,鼓励学生学习词块并有意识的增加词块的使用频率;(2)在英语写作教学过程中,教师应充分挖掘词块的潜能,建立以词块为基本单位的词块教学法,切实提高学生的英语写作水平。
参考文献:
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组词一年级范文2
[关键词] 字幕； 关键词字幕； 外语学习者； 视频理解
[中图分类号] G434[文献标志码] A
[作者简介]王电建（1969—）男，甘肃景泰人。副教授，硕士生导师，主要从事应用语言学和社会语言学研究。E-mail: 。
一、引 言
利用字幕进行外语课堂教学的研究始于20世纪80年代，国外研究者已从不同的角度研究了字幕对外语学习者理解视频内容和语言学习技能的影响，[1][2][3][4][5][6]但教师在课堂上是否使用和如何使用字幕主要是凭感觉和经验。[7]怎样有效地利用不同字幕呈现方式提高外语学习者的语言能力？不同字幕呈现方式如何促进外语学习者的视频理解和外语学习？不同语言水平学习者在视频中怎样平衡听、看、读三种输入方式，达到学习效果的最佳化？哪种字幕呈现形式（母语、外语、关键词）更适合不同外语技能的训练？什么样的字幕呈现方式更适合不同阶段的外语学习者？诸如此类问题都有待研究。
本研究旨在探讨不同字幕呈现方式对不同语言水平外语学习者视频理解效果的影响，继而探究语言水平因素对不同字幕呈现方式选择的影响。
二、文献回顾
怎样有效利用视频和何种视频字幕更有益于学习者提高外语技能一直是国外研究的焦点。Lambert对母语为英语的法语学习者的实验研究发现，在九种被试组中，使用母语配音—二语字幕的被试组对听力材料的理解得分最高，使用二语配音—二语字幕的被试组次之，二语配音—母语字幕模式无助于被试的听力理解，被试的成绩和二语配音—无字幕、无配音—二语字幕无统计性显著差异，从而得出结论：“相比任何一种单一输入模式，通过语音和字幕两种输入模式输入的信息能被更加彻底地处理和理解。”[8]但该试验没有采用配音和字幕完全同步的真实视频，侧重听力和阅读理解，没有考虑到视频的动态效果。Danan以英语为母语、法语为二语的学生作为被试，采用真实视频材料的配音字幕同步呈现，进一步测试Lambert的 “交替字幕”（即母语配音—二语字幕、二语配音—无字幕、二语配音—母语字幕）下学生对词汇理解效果，结果发现，母语配音—二语字幕组的学生成绩最好，二语配音—母语字幕组的学生成绩最差。[9]Garza的研究结果表明，二语字幕组对视频内容的理解效果好于无字幕组。他建议在未来的研究中可以考虑“多种类型的字幕呈现，如直译字幕、意译字幕和关键词字幕”。[10]Guillory则是把这种测试应用到外语环境下，采用三种“交替字幕”（外语配音—外语全字幕、外语配音—外语关键词字幕、外语配音—无字幕）模式测试。结果表明，关键词字幕组比无字幕组更有助于学习者理解内容，全字幕组优于关键词字幕组，但关键词字幕组和全字幕组在理解视频内容时没有明显的显著性差异，关键词字幕更有助于减少学习者分散注意力。[11]Markham以母语为英语的西班牙语学习者为被试测试了母语字幕、二语字幕和无字幕对内容理解的作用，研究发现字幕的呈现方式会影响学习者对视频内容的理解，在其测试的三种模式中，母语字幕效果最好，二语字幕次之。[12]Grgurovi和Hegelheimer的调查也指出，研究视频字幕的主要挑战在于找到合适的字幕呈现方式。[13]
国内这方面的研究数量不多，主要集中在字幕输入方式在二语习得中作用的综述性研究、［14］［15］［16］不同字幕输入方式对词汇伴随性词汇习得的作用、［17］［18］ 和输入模式对语言理解的研究。［19］［20］［21]但研究中、外全文字幕和关键词字幕对外语学习者视频理解和词汇理解影响的几乎没有。
国内外的研究大多都采用全文字幕和无字幕来测试，仅有Barron、Atkins［22］和Guillory采用部分字幕和关键词字幕测试过，但Barron 和Atkins研究的是在母语环境下全文字幕、部分字幕和无字幕对视频内容理解的作用，Guillory则测试了无字幕、二语字幕和母语字幕对视频内容理解的效果，需要更多的研究验证完整字幕和关键词字幕的作用有何不同。［23］而且国外的字幕研究基本都是基于西方语言的研究，没有考虑到差异比较大的中西语言因素，被试的母语和二语属同一语系的多，属不同语系的少，需要尝试二语为其他语系以及母语和二语相差较大的实验对象。［24］在选择测试对象时，也鲜有研究调查学习者对视频字幕的态度和学习者的外语水平因素。
本研究选择以汉语为母语、英语为外语的中国英语学习者为研究对象，试图探讨中、英全文字幕和英文关键词字幕如何影响外语学习者的视频理解和词汇理解，分析不同的字幕呈现方式对外语学习者提高不同语言技能的作用，以及适合不同语言学习阶段外语学习者的字幕呈现方式，目的在于为语言教师在课堂教学中选择合适的字幕播放形式、有效使用字幕提供帮助。
三、研究方法
（一）研究设计
研究采用3×2双因素混合设计。无关样本自变量是字幕的呈现方式，有汉语全字幕、英语全字幕和英语关键词字幕三种形式。相关样本自变量是学习者的外语水平（高年级、低年级）。主要因变量是被试观看视频后正确回答视频内容和词汇理解问题的数量。其他因变量包括被试对不同字幕呈现方式的态度和对不同字幕呈现方式效果的访谈调查，以此作为对研究问题的检验。
（二）研究被试
本研究选择中国西部某大学英语专业一年级和三年级学生为被试，共计131人。分为汉语全字幕组、英语全字幕组和英语关键词字幕组，高年级71人（其中汉语全字幕组24人、英语全字幕组23人、英语关键词字幕组24人）、低年级60人（三个字幕被试组各为20人）。低年级的分组参照学生高考入学英语成绩分配，分组后对三个组的成绩进行单因素方差分析，结果显示三个组的成绩没有显著差异（F=0.014，P=0.986＞0.05）。高年级的分组以学生英语专业四级考试成绩分配，对三个组进行单因素方差分析，结果显示三组之间的成绩差异不具有统计意义（F=0.009，P=0.991＞0.05）。
（三）研究语料、工具和步骤
研究语料选自美国流行情景剧《六人行（Friends）》第四季第二十集，长度为24分钟。视频材料的选择考虑了难度、趣味性和情节性等因素，采用英语配音，汉语全字幕、英语全字幕和英语关键词字幕三种方式呈现。英语关键词的选择首先由两名本族语外教和两名中国英语教师分别阅读脚本和观看视频后进行挑选，对关键词的选择考虑了词汇对视频主要内容理解的影响、词汇的难易度和词汇出现频率等因素，然后对四位教师选出的关键词进行匹配确定， 四位教师所选的关键词的相同率超过60%以上的确定为关键词字幕，共计45个关键词。
研究工具分三个部分：视频内容理解测试题、视频词汇理解测试题以及就学习者对不同字幕呈现方式的态度和学生对不同字幕呈现方式效果的个别访谈。
测试在三个正常的多媒体教室分两次进行。第一次，低年级的三组分别观看三种字幕的视频片段；第二次，高年级组分别观看三种字幕的视频片段。 在播放后发放视频内容理解测试题和词汇测试题，被试当场填写后回收。在测试结束后，随机在三个字幕组中分别抽取五名学生做个别访谈，访谈采用封闭式问题，请学生根据实际情况对不同字幕呈现方式的态度和对不同字幕呈现方式的效果选择“是”和“不是”。访谈结果用来辅助分析测试结果。
（四）数据收集和分析
本研究的数据为被试在三种字幕呈现方式下视频内容和词汇理解测试的得分。 三种字幕呈现方式的测试语料在字幕呈现方式上不同， 但在内容、完整性和语篇等方面完全相同。选用单因素方差分析和Post Hoc事后多重检验方法，借助SPSS15.0 对所有数据进行分析和处理，并结合学习者对不同字幕呈现方式的态度和学习者对不同字幕呈现方式的效果的访谈结果进行讨论。统计分析的显著性水平设定为а=0.05。
四、结果与讨论
（一）不同字幕呈现方式对视频内容理解的影响
为调查不同字幕呈现方式对外语学习者视频整体理解的作用是否具有显著性差异，我们采用单因素方差分析对数据进行分析，分析结果见表1。
表1不同字幕呈现方式对视频内容
理解作用的单因素方差分析
表1的结果表明，字幕呈现方式对视频内容的主效应有显著性差异（F=16.33，P=0.000＜0.05）。整体来看， 在三种字幕呈现方式下，汉语全字幕组（M=6.96， SD=1.83）在视频理解方面好于英语全字幕（M=5.70， SD=1.89）和英语关键词字幕组（M=4.35，SD=2.61）。为了进一步调查这种差异的具体情况，我们使用Post Hoc事后多重检验（Scheff同步进入的配对比较检验）对表1中的平均值作了相应处理，结果见表2。
表2 不同字幕呈现方式对视频内容作用的
Post Hoc事后多重检验结果（Scheff）
表2显示了三个被试组之间的差异情形：（1）汉语全字幕组的分值显著高于英语关键词字幕组（P=0.000＜0.001）；（2）汉语全字幕组和英语全字幕组之间的分值差异（P=0.027＜0.05）与英语全字幕组和英语关键词字幕组之间的分值差异（P=0.015＜0.05）比较接近。这说明在促进视频内容层面上，三种不同字幕呈现方式的作用大小排序为：汉语全字幕＞英语全字幕＞英语关键词字幕。
这一发现与Markham的结果一致，与Lambert和 Guillory的研究结果不一致。造成这种结果不同的原因可能是研究者采用的测试工具和测试语言各不相同，字幕的呈现方式不完全相同，测试对象的母语背景也不同。如Guillory的研究被试是以英语为母语的法语学习者，而本研究的被试是母语为汉语的英语学习者，英法两种语言之间的差异相比中英语言之间的不同较小，Guillory使用的是二语关键词、二语和无字幕，而本研究是外语关键词、外语和母语字幕。
在三种字幕呈现方式中，对视频理解的作用汉语全字幕排在首位，因为原声视频材料的语言往往高于大多数外语学习者的水平，即使有全外文字幕的帮助，但由于视频中的词汇难度和语速等使学习者理解出现障碍。［25］英语全字幕次之也解释了中国的外语学习者普遍存在“读得懂听不懂”的现象。［26］虽然全字幕有助于视频内容的理解，但学习者更多的是依赖于阅读，不利于词汇习得和听力理解，这也解释了有些外语教师认为字幕会分散学生的注意力而拒绝使用字幕的现象。基于本研究结果，运用多种字幕呈现方式提高外语学习者的语言技能时可以考虑结合语言发展的顺序选择不同字幕的呈现顺序,［27］如用汉语字幕使学生熟悉视频内容和学习文化，然后用英语字幕训练学生的泛听和阅读能力，最后用关键词字幕训练学生精听和新词学习，也可就不同的语言技巧的训练单独选择不同的字幕呈现方式。
（二）不同字幕呈现方式对词汇理解的影响
表3的单因素方差分析结果表明，三种字幕呈现方式对学习者词汇理解的促进作用有明显的显著性差异（F=33.18，P=0.000＜0.05）。词汇理解的均值和标准差表明，在三种字幕呈现方式中英语关键词字幕（M=10.93，SD=1.99）对词汇理解的作用最好, 其次是英语全字幕（M=8.77，SD=1.94）和汉语全字幕（M=7.59，SD=1.92），说明英语关键词字幕呈现方式在词汇理解方面好于其他两种呈现方式。对表3中的平均值和标准差的Post Hoc事后多重检验（Scheff同步进入的配对比较检验）结果（见表4）进一步证实，三种字幕呈现方式对学习者词汇理解的促进作用排序为：英语关键词字幕＞英语全字幕＞汉语全字幕。
表3 不同字幕呈现方式对词汇理
解作用的单因素方差分析
Schmidt认为“注意”是语言习得的先决条件, 学习者在接收语言信息时，无论是刻意地注意语言结构，还是无意注意，只要是被注意到了就可产生认知。［28］ “突显”是词汇项中可注意的现象，以突显或潜在突显方式输入可以引起学习者的注意，从而有可能获得无意的词汇附带习得。［29］关键词字幕正是通过突显词汇引起学习者的注意，使学习者借助电影画面和语音内容理解和掌握词汇。在对关键词字幕组被试的访谈中，有69%的学生认为“我注意到了电影片段中的关键词和习语，并因为画面背景理解了关键词和习语”，这和Danan的研究结果基本相同，即都证明母语字幕最不利于学生的词汇理解和学习，不同的是 Danan测的是母语、二语字幕和无字幕，而本研究是外语关键词、母语和外语。所以Danan的结果认为二语字幕最有助于词汇学习，而本研究的结果则进一步揭示关键词字幕更有助于词汇学习。
表4不同字幕呈现方式对词汇理解作用的
Post Hoc事后多重检验结果（Scheff）
Grimes的多频输入处理模型理论指出，视频输入中的文本越少，学习者遇到的多频处理的负担过重的可能性就越小，从而越有可能获得对听力频道输入信息的更全面理解。［30］这也进一步解释了在本研究使用的三种双频字幕呈现方式中，关键词字幕最有利于词汇习得。在不增加学习者多频处理负担的情况下，关键词字幕可以用来弥补全字幕和无字幕的不利之处，比如利用关键词既可使学习者避免因为过多依赖阅读而影响听力理解，又可帮助外语学习者解决因为外语水平不足而无法很好地理解无字幕视频的问题。当然，在使用关键词字幕时，也可根据学习者实际外语水平适当增减关键词的数量，以达到更好的效果。
（三）学习者语言水平对字幕呈现方式选择的影响
为了调查不同字幕呈现方式对不同语言水平的外语学习者在词汇和视频整体理解方面是否具有显著性差异，我们分别对高、低年级从词汇和视频内容层面字幕呈现方式的不同作用进行了单因素方差分析。
1. 高、低年级学习者在视频内容层面上对字幕呈现方式选择的影响
表5的统计显示，高、低年级外语学习者对不同字幕的视频的整体理解分别具有显著性差异（高年级：F=5.68，P=0.005；低年级：F=18.96，P=0.000），即无论是高年级组还是低年级组对不同字幕呈现方式在视频内容层面上依次为：汉语全字幕组＞英语全字幕组＞英语关键词字幕组。Post Hoc事后多重检验分析的结果（见表6）也表明，在高、低年级组中，汉语全字幕对视频整体理解的作用远远好于英语关键词字幕组（低年级：P=0.000
2. 高、低年级学习者在词汇理解层面上对字幕呈现方式选择的影响
表7的统计显示，不同字幕的呈现方式对促进高低年级外语学习者词汇理解的作用具有显著性统计差异（高年级：F=5.86，P=0.000；低年级：F=23.79，P=0.000），即无论是高年级组还是低年级组对不同字幕呈现方式在词汇理解层面上都依次为：英语关键词字幕组＞英语全字幕组＞汉语全字幕组。从表8看出，Post Hoc事后多重检验分析（低年级：Tukey检验法;高年级：Scheff检验法）表明英语关键词字幕组最能促进学习者对词汇的理解，最不能促进词汇理解的是汉语字幕。
综合不同字幕呈现方式对高、低年级外语学习者在词汇、视频内容理解的作用可以看出：关键词字幕最有利于外语学习者对词汇的理解，汉语字幕则有利于外语学习者对整个视频的理解，视频字幕呈现方式的选择有赖于学习目的。在视频内容理解层面上，英文全字幕对低年级的学生帮助大于英语关键词字幕，而对于高年级的学生不明显，这一结果和Guillory的研究结果不一致。原因可能是Guillory没有区分被试的外语水平。以上研究结果也说明，学习者的外语水平越低，依赖母语促进外语学习的程度越高，但随着外语水平的提高，学习者对母语的依赖程度也在减弱。从被试对“我觉得我理解视频内容主要是借助字幕”的访谈结果也可证明这一点，高、低年级在英语全字幕组、汉语全字幕组和英语关键词字幕组的肯定回答百分比分别是：72%∶90%、54%∶85% 和56%∶85%。通过对“我基本能听懂电影片段中的内容”的访谈分析表明，英语关键词字幕组中有78%的高年级学生肯定回答，而低年级学生100%的回答否定。这说明在视频内容理解上，关键词字幕更适合语言水平高的学生，而对语言水平低的学生几乎没有作用。因而，在选择视频字幕类型时，为了加深学习者对词汇的理解，可采用英语关键词字幕；为了从视频内容层面上促进学习者对视频的整体理解，可根据学生的语言水平选用汉语全字幕或英文全字幕，对外语水平较高的学习者也可选用外语关键词字幕。
五、结 论
本研究通过测试三种不同字幕呈现方式（英语关键词字幕、英语全字幕、汉语全字幕）对外语学习者视频整体理解和词汇理解的作用是否具有显著性差异，对不同语言水平外语学习者视频理解效果的影响，继而探究不同字幕的呈现方式对语言水平不同的外语学习者的作用和不同语言学习阶段将如何选择字幕呈现方式的问题。研究结果表明：（1）汉语全字幕最有利于外语学习者对整个视频的理解，英语全字幕次之，英文全字幕对低年级的学生帮助大于英语关键词字幕，而对于高年级的学生不明显；（2）英语关键词字幕最有利于外语学习者对词汇的理解；（3）在视频内容理解上，关键词字幕更适合语言水平高的学生，而对语言水平低的学生几乎没有作用；（4）字幕呈现方式的选择有赖于学习目的和学生的外语水平。
本研究的结果可以为教师在课堂上是否使用和如何使用字幕提供一定的理论支持。教师在利用视频进行语言教学时，要考虑不同字幕类型对学习者的不同作用。针对不同的学习目的和学习者的语言水平差异，选择合适的字幕呈现形式。如教师可根据侧重训练技能的不同，选择不同字幕类型的电影交替使用或单独使用。在选择视频字幕类型时，可采用英语关键词字幕加深学习者对词汇的理解，训练学生的注意力和词汇识记能力；选用汉语字幕或英文全字幕促进学习者对视频的整体理解，降低外语学习者特别是低水平学习者的焦虑感，激发其对英语学习的兴趣和动力等；使用多种字幕呈现方式时也可考虑结合语言发展的顺序选择不同字幕的呈现顺序,如用汉语字幕使学生熟悉视频内容，然后用英语字幕训练学生的泛听和阅读能力，最后用关键词字幕训练学生精听和新词学习。
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组词一年级范文3
一、准备阶段
第一学期第一周为七年级新生军训周，学生没有繁重的学习任务，时间较充裕，我们布置每个学生利用网络资源了解英语国际音标，并制作一套音标卡。我校班额大、人数多、每班58人，老师在了解学生入学成绩的基础上，将学生按照优秀、一般、基础差混合编组，组成若干个4人学习小组。安排优秀学生担任学，他们在课堂上根据老师布置的任务组织小组成员开展活动，帮助学习有困难的学生，促进小组成员间的互相帮助、合作学习，组织小组之间的竞赛活动。
二、学习阶段
军训结束后，我们集中进行2周的音标教学，组织学生系统学习48个音素。根据初一学生的年龄特点，课堂上我们设计了各种动手、动口、动脑的游戏活动，增强音标学习的趣味性，调动学生学习的积极性。课后布置形式多样的作业，如抄写音标、录音作业（朗读音标词）、编小诗。
2.循序渐进，培养朗读音标词的能力。我们通过分音节的训练，要求学生先读准元音，再读准直呼音，如果是多音节的，采用汉语拼音第四声去声的方法，读准重音，培养学生读单词的好习惯。
三、巩固阶段
经过两周的音标集中学习，学生基本掌握了48个音素的读音、拼读方法。在接下来的课文教学中，音标教学始终贯穿在课堂教学中。 渗透在每单元的单词教学中，教授新课前布置学生预习，按照 “音标---字母与字母组合的读音---由读音到拼写”学习过程，音标自学单词，培养学生听音知形、见形知音的本领，更快地记好单词。
4. 督促与检查。我们要求学生把学会的和没学会的音标记录在一个小本子，学习小组长利用课余时间帮助小组成员复习不会的音标，直到学会。我们提倡学生进行广泛的课外阅读，要求学生遇到生词时查字典，了解单词的意思并根据音标掌握单词的读音。我们的考查分书面和口头两类。每次的单元测验，我们都安排语音知识方面的考查内容，在音标集中教学周的测验中，语音知识考查占总分的20%。以后的小测、单元测验也有语音知识考查，占总分的5%。口头考查分音素过关、拼读过关和拼写过关，根据教学进度，分别安排在学习周后、中段考后和期末三阶段。
组词一年级范文4
【关键词】词汇 构词法 派生法 同音异形词 小组合作
Primary discussion on the method of teaching English words and phrases in the English teaching material Go for It
Zhao Li
【Abstract】The promulgation of the New Standard of English has offered us a teaching direction. The new leading idea of the new curriculum has a new request to our teachers. The standard of new curriculum has a request that the students learning in grade nine should achieve the extracurricular reading quantity beyond 150 thousand words. In addition, the request to the words and phrases teaching is higher. Engaging in many years’ English teaching in the village, the writer has researched out one way which is suitable for the words and phrases teaching in the rural high school, which is adopting multiform learning strategies to carry through the word teaching, the group cooperation learning, remembering words and adopting more than one way to enlarge the word quantity.
【Keywords】Words and phrases Word-building Derivative Word with the same Bopomofo but different font style Group cooperation
素质教育是我国当前的教育方针，是我国当前课程的出发点。《新标准》以素质教育思想为新教材的指导思想，同时也提出了英语学科的素质教育目标。新课程新的指导思想给我们教师提出了新的要求。我们教师要研究新课标，在它的指导下进行我们的教学活动，把新的教学理念贯彻于我们的课堂教学中。
《新目标英语》的一大特点就是词汇量大，其中七年级上册有词汇700个左右，下册约450个；八年级上册约450个，下册约400个；九年级全册约500个，合计2500个。《新标准》中明确要求，九年级学生除教材外，课外阅读量应累计达到15万词以上。这些都说明攻克生词关是学好英语的前提。那么如何帮助学生掌握生词，并扩展他们的词汇量就成为摆在我们每位英语教师面前的一个难题。结合自身近10年在农村从事英语教学的经验，根据我所教学生的心理特点及认知特点，力求探索出一条适合农村中学的词汇教学之路。
1．课堂教学中采取多种学习策略进行单词教学。
1．1 语音直接记忆法。我改变以前每节课前教单词的习惯，而是利用早课集中学习每一单元的单词。因为学生已经非常熟练地掌握了音标，根据单词的发音按照一定的读音规则进行拼写对于学生来说并不困难，此方法适合于语音知识掌握较好的学生。
1．2 根据构词法记忆单词。英语中最常见的构词法有合成、派生和转化。由两个或两个以上的词合成一个新词，这种词法叫做合成法。Class + room＝classroom、black + board＝blackboard、good + looking＝good-looking、every + one＝everyone。
在一个单词前面或后面加上一个词辍构成新词，这种构词法叫做派生法。加在单词前的词辍叫前辍，加在后面的词辍叫后辍。前辍有：un-, dis-, bi-, re-等；后辍有：-or\er, -ful, -toin, -less等，我们可以这样记忆单词：hope（希望），hopeless（无希望的），hopeful（怀有希望的）。
一个单词由一种词类转换为另一种词类，叫转化。单词转化后的意义往往与之前的意义联系密切。
walk（动词：散步、走）take a walk（名词：散步）
look（动词：看）have a look（名词：看一下）
1．3 总结同音异形词，帮助学生记忆单词。如be和bee，sea和see，buy和by，eye和I等。
2．小组合作，组间竞争，激发学生自学单词、记忆单词的兴趣。为了激发学生自学单词的兴趣，我把学生每四人分成一组，由一名学习好的学生当组长，单词我先不教，让学生预习，然后上课提问，每读对一个单词就给小组加一分，每单元都评出优秀小组。为了避免都是好学生回答问题，我规定每个成员都必须轮流回答问题。为了得第一名，课下学生就自己拼读单词，怕读不准，就自己听磁带学习。学生自学单词的积极性就被调动起来了。接下来，就是记忆单词。我规定每天记十个单词，逐级考核。我考课代表，课代表考组长，组长考组员。每小组必须四人都合格，才算合格。合格后，上交合格小组名单，我再抽查，并给合格小组加分。学习较差的学生记忆慢，生怕拖后腿，因为他一个人不合格，整个小组就不及格。这样为了小组荣誉，他就会课下多下工夫，其他组员也会全力以赴帮助他，为了鼓励积极性，我允许学生超额完成任务，也就是速度快的小组可以一天记忆12、14个或更多的单词，多记单词多加分。
3．采用多种方法扩大学生词汇量。在日常教学中，我非常注意学生词汇量的扩大。例如：在教七年级下册第四单元，有关职业的单词时，我就布置作业让学生以小组为单位，查资料找出除课本以外表示职业的词汇，并做成词汇卡，写上音标和汉语意思，上课互相交流。
组词一年级范文5
关键词：小学英语；语音教学；拼读能力
中图分类号：G623.31 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）09-0036-02
《英语课程标准》指出：“基础教育阶段学生应该学习和掌握的英语语言基础知识包括语音、词汇、语法、功能和话题等五方面的内容。”语音是掌握语言知识和获得语言技能的基础，小学阶段则是学习语音的最佳时期。但有一些老师认为修订前的PEP教材从四年级下才开始在C部分pronunciation环节安排语音教学内容，并且不属于考试范围，因此弃而不教，导致学生学习英语停留在“鹦鹉学舌”的地步，汉字注音满天飞，离开老师寸步难行；学生朗读单词、句子和课文时普遍存在发音不准，把每个单词都读得清清楚楚的中式句子读法；而且随着年级的升高，学生记忆单词只会死记硬背，记得慢忘得快，困难越来越多，继而丧失兴趣，直至厌学英语。
笔者在多年的小学英语教学中深刻认识到语音知识必须教，而且应该从起始年级开始，本着经济、高效的原则，利用现有的教材，根据学生的身心发展特点和学习水平进行合理设计，系统地教授拼读方法以及26个字母和常见字母组合的发音。
下面谈谈教授三、四年级学生语音知识的一些心得。
一、 以三会单词为平台，拼读训练揭序幕
PEP小学英语三年级上教材中没有安排字母教学，只有一些最基本的常用词汇和句子。在“听说领先、读写跟上”的理念指导下，笔者借鉴了汉语拼音的正迁移提高学生的拼读能力。
如在教授三年级上Unit 1 Hello！Part A Let’s learn的五个文具单词：pen， pencil， crayon， ruler， eraser时是这样教的：卡片出示单词pen， 用手遮住字母en，只留出一个字母p，然后轻轻地念 /p/，让学生看口型听音模仿。接着再出示单独的字母e，轻轻念/e/，然后指着p和e两个字母，重复念/p/，/e/，用手势快速划过示意学生把两个音拼出来。学生借助已有的拼音拼读经验拼成/p/-/e//pe/，再强化辅音和元音的拼读过程，如：T：/p/-/e/，Ss：/pe/，练习多次，正确有效巩固拼读。最后单独出示字母n，告诉学生念/n/，让学生完整地拼出这个单词。
几次尝试后，学生发现英语单词和拼音在拼读方面有相似之处，拼读过程和拼音一样简单，更重要的是用这种认读单词的方法有学生主动参与，不再是机械跟读，既关注口型声音，也有效地训练了拼读。这让学生明白，认读单词需要自己努力，老师不会直接读出单词让他们跟读。
用拼读方法教授单词不仅可以让学生读准每个单词，不会随意丢掉单词尾音或重读单词尾音，为以后的语音教学打下基础，让英语教学事半功倍，降低了学生初学英语的畏难情绪。
三年级上册的单词教学都可采用这种拼读的方法。经过一个学期的训练，学生对频繁出现的单个辅音字母b， p， t， d， k， f的发音从模糊到清晰，元音字母a， e， i， o， u的闭音节的发音也有了初步的印象，到了后半学期呈现单词hot dog， bread， ten， gift时，只要告诉或提醒学生字母组合或元音的发音，学生就能自主拼读整个单词了。
二、以Let’s say 为媒介，教学字母
三年级下册教材中安排了26个字母的教学，分散于前5个单元let’s say中。每个单元安排两课时进行专门的字母教学，每个字母的教学都给出了以该字母开头的两个单词，这两个单词有些是上学期学过的。5个元音字母中o的例词有开音节OK和闭音节orange，字母i提供开音节单词ice， ice cream，其余3个则是闭音节的单词。以Unit 1 Part A Let’s say中的三个字母教学为例，先教学生正确的字母名称音。
A，a， big letter A， small letter a；
B， b， big letter B， small letter b；
C，c， big letter C， small letter c；
等学生熟练掌握了字母名称音，再呈现例词让学生尝试拼读。因为进行了一个学期的拼读训练，学生拼读是比较顺畅的。然后提炼出字母A在这两个例词中的发音/？/，把字母发音和名称音结合起来读 /？/ /？/ a，/？/ /？/ a的顺序优于a a /？/ ，如拼读bag，学生看到单词的第一反应是/b/ /？/ /g/，马上可以读出单词而不是考虑字母b， a， g怎么读。最后把字母发音、字母名称音和例词编成朗朗上口的chant：
/？/ /？/a，/？/ /？/ apple，/？/ /？/ ant，
/b/ /b/ b， /b/ /b/ boy，/b/ /b/ bag；
/k/ /k/c，/k/ /k/coke，/k/ /k/ coffee；
歌谣无需呈现，让学生看着本页按此惯例吟唱就行了。笔者规定每节英语课前学生要在课代表的带领下拍手吟唱字母歌谣，从字母A 开始，把学过的字母都吟唱一遍。一个学期下来，学生牢牢地掌握了26个字母的名称音、发音及例词，脱离书本也能熟练地背诵，见“形”知“音”，呼“名”记“形”顺利完成。
三、以四会单词为载体，逐步认读字母组合
四年级上册从第2单元开始出现了要求学生能听、说、读、写的四会单词，这对学生来说是巨大的挑战。这时可以运用字母组合来帮助学生记忆单词。字母组合在三年级已进行渗透，以感知为主，从本册教材开始结合四会单词开始字母组合的教学。如四会单词 book， ruler， teacher， student， boy， girl， friend等，把这些单词中的字母组合告诉学生，并让学生在书本上划出字母组合，如：book， ruler， teacher， student， boy， girl， friend，然后把相应字母组合的发音教给学生，（不出现音标符号）
oo， oo， /u/ /u/ /u/；
er， er /？藜/ /？藜/ /？藜/ ；
ea， ea， /i：/ /i：/ ；
ch， ch， /t？蘩/ /t？蘩/ /t？蘩/；
st， st， /st/ /st/ /st/ ；
oy， oy， /？蘅i/ /？蘅i/；
ir， ir， /？藜：/ /？藜：/；
fr， fr， /fr/ /fr/ /fr/；
教师应强调记忆单词的方法，如：book，要求学生读/b/-/u/-/k// buk/，边读边写，但不准拼成b-o-o-kbook，然后读几个含有这个字母组合的其他单词让学生听写在相应的单词下面，如：look， cook， good，让学生感受不用背单词就能正确听写单词的成功体验，提高学生记忆字母组合的积极性。分析完四会单词的记忆方法，就让学生听写，关键在于分音素/b/-/u/-/k// buk/读单词，帮助学生进一步巩固四会单词的拆分，利于记忆。还可把四会单词中出现的字母组合都写在卡片上，每次上课前让学生看着教师提供的卡片拍手吟唱字母组合的发音，通过不断地复现强化记忆。
四年级上册共有36个四会单词，出现的字母组合有22个，五年级上下两册书中共安排了42个字母组合，上述22个字母组合大部分是属于这个范围内的。以四会单词为载体把五年级的语音内容提前教授，有助于养成学生“见词能读”和“听音能写”的能力。经过四年级上学期字母组合的记忆，四年级下册的单词学习就可放手了。布置预习时要求学生划出单词里的字母组合，尝试自己拼读，虽然有时候并不准确，甚至会出现很大的偏差，教学要以鼓励为主，耐心地将他们引到正确的路子上来。
四、以pronunciation为主题，元音字母齐亮相
学生在三年级已经系统地学习了26个字母的基本发音，四年级下册教材C部分出现了专门的语音教学内容Pronunciation，前5个单元安排了5个元音字母在开音节和闭音节中两种不同发音的教学内容。经过一年半的英语学习和语音教学，学生们对字母和一些常见的字母组合的发音已经很熟悉了，所以对元音字母在开音节中的发音完全可以让学生从单词中总结出来。如：Unit1 Pronunciation中的8个单词 cake， snake， grapes， face， apple， bag， cat， hat， 这些单词学生已学过了，所以读完前4个单词就可以归纳出字母A在开音节中的发音规律。对比后4个单词，学生初步明白了元音字母A有两种不同的发音。教师顺势渗透了一些开音节的概念，请学生观察前4个单词有什么相同之处，学生很快就发现末尾字母是e，元音字母a在倒数第三的位置上。然后告诉他们一般的开音节都具备这样的特点，而且元音字母a在开音节中基本发字母名称音。
教给学生一部分开音节的概念不仅有助于学生辨析同一个字母在不同的单词中的发音，更为后面4个元音字母的学习建立了一个模式，学生可借这个模式开展自主学习。
为了让学生积累发音相同的词汇，可以把这些例词串成有趣的话语。如：cake 被snake吃了，snake还吃了grapes， 结果却把整张face都搞紫了；apple 被cat 一脚踢进bag中，bag滚进了hat里。滑稽幽默的话语能调动学生记忆的积极性，他们一下子就记住了。笔者还鼓励学生大胆创编歌谣、故事，无论多离奇都行。
语音学习是语言学习的基础。语音教学作为语言教学的重要部分，任重而道远。小学英语起始年级段的语音教学应受到重视，教师要将语音教学系统地融入到日常教学中，利用教材的编排体系组织教学，或可进行拓展，夯实学生的语音基础，培养“见词能读”、“听音能写”的能力，为他们的终身学习和未来发展打好基础。
参考文献：
组词一年级范文6
作者简介：蒋颖（1967—），女，河北昌黎人，中国社会科学院图书馆副馆长、研究馆员，图书馆·情报与文献学名词审定委员会委员，研究方向为图书馆学。通信方式：.cn。
全国科学技术名词审定委员会是经国务院授权，代表国家审定、公布科技名词的权威性机构。自1985年成立以来，已公布了近百种学科名词。审定和规范图书馆·情报与文献学名词，是完善图书馆学、情报学与文献学学科建设、促进学科发展的一项重要基础性工作。开展这项工作，有利于提高整理和保存文献的水平，总结图书馆工作和图书馆事业的实践经验，建立科学的图书馆学理论体系，以推动图书馆事业的发展，提高图书馆在人类社会进步中的地位和作用。
由于中国社会科学院的高度重视和专家们的积极参与，图书馆·情报与文献学名词审定委员会尚未成立时，已设立课题组开展此项工作，并于2010年1月召开了第一次会议，会议明确了课题组的基本任务、时间安排、工作流程。此后又召开了7次研讨会，确定了基本的类目及名词，共计5212个。此阶段所收录的名词大致按照一级类目、二级类目排列，二级类目下的名词没有按照学科体系进行编排，因此后来课题组花费了较多的时间来完成这项工作。在此期间，专家们已注意到一些问题，如：图书馆学、情报学、信息管理等学科内部交叉、重复较多，应用性较强；有些分支学科名词很多，也有部分分支学科名词较少等等。
2010年9月，图书馆·情报与文献学名词审定委员会成立并召开第一次全体会议，在会上对初步的名词方案进行了讨论。会后，根据全国科技名词委的要求和专家意见，借鉴《中国图书馆图书分类法》第5版的类目设置，提出了新的名词框架体系。后经北京地区部分专家共同探讨，对框架及类目名称进行了修改，对有关名词也进行了增删，形成了较合理的名词框架。
2011年7月，图书馆·情报与文献学名词规范化研讨会在京召开，图书馆·情报与文献学名词审定委员会京津地区委员及课题组成员参加了会议。会议对体系结构和具体的类目名称、名词定义的撰写方法和分工等问题进行了较充分的讨论。会后，课题组根据专家意见重新进行了调整。将框架体系中的一级类目确定为8个，总计3576个名词。最后确定的一级类目及条目数如表1所示。
同2010年成立大会时相比，会议对术语体系的框架结构主要做了如下调整：
（1）“数字图书馆”原为一级类目，但是相关的很多内容，如知识组织、信息检索等，都有专门的类目，因此将该类改为“现代图书情报技术”；鉴于该类目所收词条数很少，仅几十条，因此将它作为二级类目归入一级类目“图书馆学情报学基础”之下。（2）根据全国科技名词委要求，其他学科已收录而在本学科中没有新的意义的名词不收，因此，删掉了计算机、网络等二级类目，仅保留了与本学科联系密切的部分名词，如语义网等。（3）编辑出版学科的相关内容由新闻出版总署组织完成，因此删掉了这个大类及大部分词条，仅保留了与版本有关的词条，分别归到相关的类目中。
此外，与会专家还对名词收录、编排和定名工作进行了深入探讨。（1）确定了有关交叉学科名词的划分标准。以目录学与信息组织—编目类目为例，“bibliography”一般入目录学；“catalog”一般入信息组织—编目；以文献，如书、光碟等各种载体为基本单位的，入目录学；揭示文献内容信息的，入信息组织—编目。（2）对部分基本名词进行了定名。如，以“**信息”为规范名，以“**情报”为又称或曾称；而至今仍广泛使用的固定用法，如“竞争情报”仍作为规范名使用；类似于“参考咨询”和“参考咨询工作”的词条，以“参考咨询”为规范名。（3）增补了一批名词。根据中国科学技术情报学会和中国国防科技信息学会编纂的《中国情报学百科全书》（中国大百科全书出版社，2010年版）和周文骏主编的《图书馆学情报学词典》（书目文献出版社，1991年版）补充了一些名词，特别是补充了一批原来收录较少的情报学名词；根据王知津教授对竞争情报相关词条的梳理增补了一批词条，经集中讨论，竞争情报词条数从55条增加到176条，目前总计词条数为3697条。