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关键词：TBL教学；分析化学；教学改革
中图分类号 G642.0 文献标识码 A 文章编号 1007-7731（2015）12-132-02
Application of TBL Teaching Mode in Analytical Chemistry
Wu Di et al.
（College of pharmacy，Zunyi Medical University，Zunyi 563000，China）
Abstract：Team-based learning （TBL） is a new effective teaching mode proposed by American educator Michaelsen.It is widely used abroad because of its unique superiority，and more and more medical universities and colleges introduce TBL in China in recent years.In order to enhance students' motivation for learning，the ability to solve practical problems and innovation capacity，develop team spirit，and enhance the learning effect，TBL method is applied in the course of analytical chemistry to explore the course teaching reform.
Key words：Team-based learning；Analytical chemistry；Teaching reform
以团队为基础的教学（Team-Based Learning，TBL）是20世纪初由美国教育学家Michaelsen在基于问题学习（Problem-Based Learning，PBL）教学模式的基础上改革创新的一种新型成人教学模式[1-2]。TBL是将一个大班的学生参考多种因素均衡分成多个小组，小组经共同学习磨合后形成一个团队，以这个团队为基础，进行课前预习和预习测试，并在教师的指导下开展团队练习与讨论，以促进学生利用团队资源进行自主学习，把学生培养成终身学习者的一种教学方法[3-4]。相较于PBL教学，TBL有助于促进学生团队协作意识，提高学习者的创造性、灵活性、实践性。近年来，在我国很多高校的部分课程中都进行了TBL尝试教学，并取得了比较满意的效果。
分析化学是高等院校化学、药学、生命科学、食品科学等相关专业的一门重要的专业基础课程，开展分析化学课程，旨在培养学生掌握各种分析技术的基本操作技能，使学生初步具备科研思路和科研方法。但是分析化学内容多、学科覆盖广、理论知识枯燥，易导致学生在学习中主动性差，兴趣低，课程学习效果差。为了提高分析化学教学效果，笔者引入了TBL教学模式，以推动分析化学课程教学模式的改革。
1 TBL教学内容的确定
分析化学课程分为化学分析和仪器分析2个部分，仪器分析又涉及物理、物理化学、数学、统计学等多个学科的内容。随着科技的发展，新兴仪器日新月异，学生在传统的“填鸭式”教学模式下不能掌握和了解不断更新的新仪器、新技术。在设计TBL教学内容时，要充分考虑能否调动学生主动学习的兴趣。综合知识难度，仪器原理掌握程度及学生兴趣度等方面内容，笔者选取了原子吸收章节作为TBL教学章节。首先，此章节属于吸收光谱法范畴，学生已经学习紫外-可见吸收光谱法和红外吸收光谱法，对吸收光谱的原理已经充分掌握。其次，原子吸收在日常生活中应用广泛，能检测水中微量元素的含量，鉴别水质；能检测矿物中微量元素的多少；能检测果蔬中农药残留的含量；能检测头发中微量元素的含量，判断人体的健康程度等等，贴近生活，可以提高学生的学习兴趣。再次，原子吸收课时为4个学时，在不扰乱正常课程安排的前提下，有充分的演示时间和讨论时间。可见，选择原子吸收光谱法作为TBL教学章节较好的可行性。
2 TBL教学模式在分析化学课程中的实践
2.1 教学对象及分组 教学对象为我校食品质量与安全专业、预防医学专业大二学生，共75人。首先，教师指导学生组建学习小组，每组10～11人，每组推选组长一名，负责统筹协调组员分工合作。其次，推选PPT演讲组员一名，负责小组课题PPT的讲解。分组时，需要考虑每组学生的均衡性，考察指标包括学习成绩、性别、兴趣喜好、个性特征和才能倾向等多方面的差异，争取达到“组间同质，组内异质”。
2.2 课前准备 根据教学内容，提前14d发放教学案例，布置教学任务，并提供与任务相关的教学资料，让学生根据自己选择的案例，通过教材、参考书籍、图书馆、网络资源等做好资料收集、筛选、PPT制作、课堂测验题目等相关内容。
2.3 课堂教学并讨论 每组根据自己选择的案例，对本组课题进行PPT讲解。讲解结束后进行小组内讨论，在教师的引导下，组员对教师及其他小组提出的问题进行讨论回答，要求每位同学都要发表自己的意见，组长做出最后总结。讲解及讨论结束后，组内成员对各自表现互相评分，其余各组对该小组进行团体评分。最后，教师根据各组的讲述，对本次课进行评述、总结及答疑。
2.4 课堂测验及问卷调查 收集小组准备的各个案例相应的题目，筛选难度适宜，与案例符合度高的客观题型，组成20分的小试卷，在所有小组讨论完结后发放试题，在规定的时间内回收试卷，交叉批改试卷后，对有疑问的题目进行讨论、答疑。随后发放TBL教学调查问卷，问卷涉及案例讲解的清晰度，对TBL的了解度、通过TBL教学是否提高学习主动性及团队协作能力等问题，发放问卷75份，回收75份。
2.5 教学效果评估 课程结束后，对测试卷及调查问卷进行分析。课堂测试结果显示，客观题正确率达85.6%，说明TBL教学效果较好，学生自主学习主动性较高。调查问卷结果显示，学生对TBL教学有一定的了解，70.4%的学生对TBL教学模式满意，认为该教法能提高学习的兴趣，也能促进不同学科间同学的交流，培养团队合作意识；18.5%的同学认为该模式花费精力多，准备时间长，不能作为主要的教学模式；剩余学生认为TBL教学模式浪费精力，不适合在基础课程中开展。
3 结论
分析化学作为药学院的专业基础课程，在有限的课时内很难完成对新方法、新仪器的全面的讲解，对传统的教学模式进行改革迫在眉睫。现阶段，小组教学已经成为高等教育教学的流行趋势，TBL教学模式能较好的解决学生学习自主性差、教学资源不丰富、学生人数多等问题。在资料的准备收集中，可以培养学生查阅文献的能力、通过多途径获取资料的方法；在小组讨论中，可以培养团队的协作能力，增强自主学习能力；在讨论中发现问题，解决问题，有助于培养学生终身学习的方法和能力；在PPT制作、展现中，能够提高学生的自信心和表现力，提升学生的综合能力。因此，要循序渐进的开展TBL教学，针对本校、本专业的具体情况，对教学课时、教学内容、教学对象作出具体评价，逐步推广。
参考文献
[1]罗波，段素群，毛樱逾，等.TBL教学改革在医学检验专业中的实施效果分析[J].继续医学教育，2014，41（18）：3455-3457.
[2]Michaelsen LK，Sweet M，Parmelee DX.Team-based learning small group learning's next big step[M].New York：John Wiley & Sons，2008：1-99.
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关键词 教学方法 实践与体会 科学见习课
中图分类号：G424 文献标识码：A
Practice and Experience of TBL， LBL + TBL Teaching Methods in the Eight-year Internal Medicine Practice Class
YANG Qiong， JIANG Weihong
（The Third Xiangya Hospital of Central South University， Changsha， Hu'nan 410013）
Abstract In the eight-year medical students in the use of Cardiology Trainee LBL， LBL + TBL and TBL three different teaching methods were compared， and found that student-led LBL + TBL and TBL teaching methods and student feedback and assessment results superior to conventional LBL methods. For the eight-year medical student， trainee hours in use LBL + TBL and TBL was better than traditional teaching methods LBL good teaching methods， possible future large-scale promotion.
Key words teaching methods； practice and experience； science practice class
八年制医学教育是我国目前及今后医疗教育事业的重点，探讨其有效的教学方法具有重要意义。目前医学教育中较为认可的PBL（problem-based learning）教学方法则是以学生为主体，以小组讨论为主要手段的教学方法，该方法充分调动学生积极性，但学生对基础理论知识的掌握欠佳，也会直接影响学生今后的临床工作能力。基于此，TBL教学方法被学者提出，①它结合LBL和PBL教学方法的优点，仍以小组学习为主要手段，以精心设计的问题为基础，制定明确学习目标，及时检验学习效果，这种教学方法以取得较好的教学效果，②③④并已在我国部分医学院开始探索试行。现将湘雅三医院在八年制医学生心内科见习中尝试使用TBL教学方法的实践与体会总结如下。
1 教学对象
2008级八年制医学生23名，分为3组，每组7～8名学生，每次见习课由同一名授课老师带教一组学生，在课堂上将一组学生再分为3组，每组2～3名学生。
2 方法
2.1 教学内容及方法
按照八年制内科学教学大纲要求，安排心内科见习内容为高血压病、冠心病、心律失常、心力衰竭及心脏瓣膜病、心肌和心包疾病。在每个内容的见习课中，设立一组使用传统LBL教学方法，一组使用LBL+TBL教学方法，另一组使用TBL教学方法。LBL教学方法具体为课堂上由老师先进行见习内容的详细讲解，然后学生进入病房见习，见习完毕后学生单个自行整理，老师随机选择3～4名学生汇报病史及诊断，老师点评总结；LBL+TBL教学方法具体为老师先将见习内容进行详细讲解，然后学生进入病房见习，见习完毕后学生分组对老师设计的问题进行讨论，讨论结束后学生汇报讨论结果，对老师的问题给出答案，老师当场评分并最后总结；TBL教学方法具体操作为由老师在课前一周给出见习内容、问题，学生自行查阅资料及思考，在课堂上，老师不再对见习疾病进行详细讲解，而是直接发放由客观选择题组成的测试题，由学生单独完成，然后学生进入病房见习，结束后分组讨论，并分组对原测试题给出答案，老师评分并最后总结。
2.2 教学效果评价
在每次见习课后由带教老师从内科学题库中选取相关见习内容的客观选择题组成考核试卷，总分100分，由学生独立闭卷完成。同时发放教学方法评价反馈表，由学生自主完成。
2.3 统计方法
用使用SPSS13.0统计软件进行数据分析，计量资料以均数 ）表示并进行正态性检验。多组间比较采用One-Way ANOVA分析法（分析前先进行方差齐性检测），多组间均数的两两比较应用LSD-t检验，率的比较用 2检验，以双侧P
3 结果
课后学生对于不同教学方法的评价反馈表结果如下： LBL、LBL+TBL、TBL三种教学方法的总体评价非常好的学生分别为35%、65%、83%，认为LBL方法对提高临床思维能力、自学能力、团队协作能力、理解理论知识有帮助的学生比例分别为43%、22%、30%、57%；在LBL+TBL方法上述比例分别是78%、91%、83%、87%；在TBL方法上述比例分别是91%、100%、100%、96%。反映与传统的LBL教学方法比较，学生对LBL+TBL及TBL教学方法的总体评价较高（P
接受LBL、LBL+TBL、TBL三种教学方法的八年制学生的课后考核平均成绩（100分制）分别为71.2？.3、82.7？0.1、84.3？0.4分，接受LBL+TBL、TBL教学方法的学生的成绩高于接受LBL教学方法的学生（P
4 讨论
内科学见习课对于医学生是非常重要的临床课程，⑤既可以把理论课上的基础知识在临床初步验证实践，同时还需要锻炼医患沟通能力、团队协作能力，同时对于现今更新速度日益增快的医学知识，需要有良好的自学能力、文献查阅能力，这些能力的培养，在传统的LBL教学中完全得不到锻炼。本文将LBL、LBL+TBL及TBL方法在同一批教学对象中进行教学效果的比较，发现学生对LBL+TBL及TBL教学方法认可度好，且客观的课后考核也证实，执行上述2种教学方法后学生成绩最好，这个结果可能与授课对象为八年制，而八年制学生基础好，掌握理论知识能力强有关。而有文献报道临床医学系本科学生单纯使用TBL方法效果欠佳，⑥可能正是因为授课对象不同所致。总之，通过对LBL、LBL+TBL及TBL三种不同教学方法的比较，发现对于八年制医学生，在见习课时使用LBL+TBL及TBL教学方法效果较传统的LBL教学方法好，今后可以较大范围推广。
注释
① Michaelsen LK， Knight AB， Fink LD， et al. Team-based learning： a transformative use of small groups[M].Westport： Greenwood Publishing Group， 2002：157-171.
② Letassy NA， Fugate SE， Medina MS， et al. Using team- based learning in an endocrine module taught across two campuses[J]. Am J Pharm Educ.2008.72（5）：103-105.
③ Wikie K，Bumls L. Problem based learning： A handbook for nurses[M].London：Palgrave Macmilian，2003.14.
④ 景玉宏，尹洁，刘向文，等.TBL（ Team-based learning） 教学法在局解教学中的设计与评价[J].中国高等医学教育，2010（9）：96-98.
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Abstract：Objective： To study the TBL （Team -based Leaning， namely Team Based learning） education mode in pediatric teaching effect assessment. Methods：It Selected 45 students in class 1 of grade 2012 in our school，and gave the TBL teaching model as Observation group. Control group selected from grade with 48 class 2 of grade 2012 students， and gave the traditional teaching mode. Through the way of questionnaire and theory examination， compare two groups of different education mode of teaching effect. Results： （1）By independent survey， observe group of students to the implementation of the pattern to strengthen the knowledge， understanding ability， independent thinking ability and learning enthusiasm of students recognition are high on the surface of the control group， the difference has statistical significance （P
key words： pediatrics； TBL education mode； Theoretical examination； Effect evaluation
随着教育界的不断实践与改革，号召以“学生为主体”的教育模式成为当下改革的方向【1】。当下医疗教育系统最常用的三种教育模式包括基于讲座学习法（LBL）、基于问题学习法（PBL）及基于个案学习法（CBL），其中CBL、LBL模式过于偏向教师为主体，学生为辅的形式，导致学生们的学习积极性较低，而PBL模式则存在学生对问题掌握缺乏系统性及全面性的理解【2-3】。本研究采用TBL教学模式应用在儿科教育上，旨在注重学生为主体，以问题为根本，增加学习兴趣，提升整体教学质量。具体实践应用成果汇报如下。
1 资料与方法
1.1 一般资料 选取我校2012级1班的45名学生作为观察组，儿科教学中开展TBL教学模式。对照组则选取同年级2班的48名同学，予以传统教学模式。其中对照组中48例，年龄17～21岁，平均年龄（18.6±1.24）岁。观察组中45例年龄17～22岁，平均年龄（18.5±1.46）岁。两组患者的性别、年龄、入校升学考试成绩、教学时间、教学内容等一般临床资料，经比较无统计学差异性（P>0.05），具有可比性。
1.2 方法
两组学生均有同一教师实施教学，教育者需具有医师资格证，有一定的临床及教学经验，同时具备良好的综合素质及表达能力，有较强的教学责任心。
1.2.1 对照组：采用传统的教学模式，主要以课堂多媒体教学的方法讲授知识，课堂适当提问的方式考察学生的知识掌握程度。
1.2.2 观察组：采用TBL教学模式，即以团队为基础的学习模式。TBL的教学模式即兼顾PBL模式中学生为主的教学方式，又避免了学生的问题过于分散、缺乏重点的形式教学，已成为现今最新的医学教育模式【4-5】。具体实施内容如下：
1.2.2.1课前教师准备 首先，教师应按照教学大纲及要点，对即将进行教学内容的相关文献作为课前阅读资料，准备预习认定测试题，包括“个人预习认定测试”（iRAT）及“团队任务测试”（gRAT），通过测试内容了解学生对所学内容的自学掌握情况。测试内容每个教学项目一般设定20个测试试题，均为选择题。题目的设定需紧密联系教学内容，均属具有代表性的问题，同时各组讨论的问题需一致。
1.2.2.2 TBL的教学模式的实施 此模式主要分三个阶段开展，第一阶段主要是培养学生的自学阶段，学生应根据教师确定的教学任务，对教学内容进行事先的独立学习，对课前阅读资料进行自学与思考。第二阶段则分为讨论学习过程，按照两个步骤进行开展，首先进行个人测试，每个学生独立完成iRAT试题，其次进行团体测试，每组分6-9名学生，以团体为单位进行思考、讨论，然后给出明确的答案。教师再根据所给出的结果进行总结，对错误的地方进行知识反馈，让学生们更好掌握教学内容，牢固教学知识。第三阶段则为知识实践训练阶段，经过第一、二阶段的测评及讲解，学生对所学内容已有一定掌握。此阶段教师应提出较为复杂的讨论性测试问题，学生们继续以小组团体的方式对问题进行研究，再进行组间讨论，最后教师进行总结，归纳出总体一致认可的答案。
1.3 观察指标 ①采用调查问卷方式，了解两组学生对目前教学模式的评价，是否在巩固所学知识、理解知识的能力、独立思考能力及学习积极性四方面上有所帮助。②通过期末理论考核，比较两组考核成绩情况，满分100分。
1.4 统计学方法 检验水平采用a=0.05，应用SPSS19.0版软件分析，凡计数资料都以率或构成比来表示，采用χ2检验。凡均数±标准差（X±S）形式表示计量资料，采用t检验。
2 结果
2.1两组学生的调查问卷结果情况
两组学生的自主调查中，在巩固所学知识、提高理解知识的能力、培养独立思考能力及学习积极性方面上，PBL教学模式学生的认可度明显高于对照组，具有统计学差异性（P< 0.01）。
表1 两组学生的自主调查结果比较[n（%）]
2.2 两组学生的期末理论考核成绩情况
PBL教学模式组学生的期末考核成绩明显高于传统教学模式组，差异具体统计学意义（P< 0.01）。
表2 两组学生理论考核成绩（X±S）
3 讨论
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1.1研究对象
选择赤峰学院医学院2009级至2012级连续四届蒙古族预科班197名本科学生为研究对象，在系统解剖教学实践中，采用传统的教学方法，称为传统教学组，四届共99人，实施TBL教学方法，称为TBL教学组，四届共98人。
1.2教学方法的实施
1.2.1传统教学方法
传统的教学方法是指根据教学大纲要求，教学目标，课程设计，课堂提问，由带教教师为主，进行填鸭式理论讲授，然后教师对本节课重点、难点提问，学生回答，最后教师根据本节课教学效果进行课后小结。
1.2.2TBL教学方法
第一步，蒙古族预科班每届每班22人左右，随机每5~6人为一组，分为4组，每组选一名组长，进行团队学员联系，主要根据民族预科班学生在解剖学习过程中实际存在问题与教师沟通等相关工作。在学习解剖学相关内容后，给出和所学解剖知识内容相关的4个题目，每组选择本团队感兴趣的，要求学生两周后以PPT汇报，考虑到蒙古族预科班的底子薄，基础差等诸多实际，给出的题目要符合蒙古族特点又不宜过难，例如在学习消化和心血管结束后，检验专业给出学习题目是肝包虫病为什么在牧区多发？肝包虫病的病因解剖学基础是什么？而护理专业的学习题目是布氏杆菌病是人畜共患疾病吗？患此疾病进一步发展会累及哪些器官？要求学生就此问题涉及的解剖学结构的研究现状有所了解，对未来发展趋势做出预测，以及此类疾病在农村牧区是否多见以及是否得以重视等。这一幕所提出问题务必新颖又切近蒙古族实际生活，而且问题难易适中，学生还要感兴趣，感觉问题所联系疾病就发生在我们身边，这一点是TBL教学效果成功与否的关键，也是下一步顺利进行的基础。第二步，每组领到题目后，讨论、分工、合作，通过各种途径查阅相关材料，此过程中团队学员间要经常相互碰头沟通，组长及时和任课教师交流题目解决的进展，并对自学期间存在问题和困难进行汇报，以便在教师的引导下，高效解决，设计下一步努力方向，接近尾声时，指导学生制作课件。第三步，团队学习任务完成后，每组选派一名代表对该组制作的PPT的核心内容利用25min左右时间向全班同学汇报，其他同学提出问题、讨论5min左右，师生互评。第四部，教师根据教学目标和实际讨论情况，对本次团队学习做简单小结，并给出指导性意见和建议。
1.3TBL教学效果评价
在完成一学期系统解剖学的TBL教学后，期末理论考试，满分为100分，对两组学生的考核成绩进行对比。问卷调查填写前对学生统一解释说明，自行填写，掌握学生对本组教学法实施效果评价，共发出调查问卷98份，回收有效问卷98份，有效问卷回收率100%。
2结果
2.1两组学生考核成绩比较
TBL教学组的理论考试成绩明显高于传统教学组的学生。在2009~2012级连续四届蒙古族预科班期末考试的理论成绩中，传统教学组优秀总共9人，良好共16人，中等共42人，及格共32人，而TBL教学组连续四届优秀共13人，良好共25人，中等共43人，及格共17人。可见，TBL教学组优秀、良好、中等的人数比传统教学组人数多，而传统教学组的大部分人数集中在及格的比例，我们对TBL教学组的成绩感到高兴，同时也及时总结了这种新教学模式的实施过程，恳请同仁们提出宝贵意见。
2.2学生对TBL教学方法的评价
TBL教学方法更能调动学生学习积极性，拓展了知识面，培养学生团队协作能力等，明显提高了教学效果。通过问卷调查得出，学生认为TBL教法调动学习积极性95.92%，拓展了知识面93.88%，培养了协作能力85.71%，归纳总结能力得以提高77.55%，提高语言表达能力78.57%，课堂气氛活跃94.90%，师生间沟通增强79.59%，希望在今后教学中应用98.98%。
2.3教师的随堂观察
每组学生均用心准备，制作了精良的PPT，同学们还合理的利用了板书，小组长在汇报时思路清晰，重点突出，自信流利的表达了本组的自主学习收获，因为汇报结束时有5min的讨论时间，所以其他同学集中精力，认真投入，整体课堂学习气氛浓，在讨论的过程中，组间同学对各自的学习体会和知识文献进行了分享，甚至对个别知识点有意见分歧的还进行了辩驳，老师还发现个别同学由于性格内向不爱发言，经老师及时鼓励后，在后几次的讨论中也变得自信，而且课堂表现还很积极，大大的提高了同学们参与性学习的乐趣。
3讨论
TBL教学理念是是在2002年由美国Oklahoma大学的LarryMichaelsen等正式提出，以团队教育为核心，将一个大班分成若干个小团队，团队中的学习为了一个共同的学习目标，承担学习任务，既相互合作，有积极发挥每个成员的独立性、自主性、积极性，最终达到较好的学习目的和教学目的。目前TBL教学模式已被国际认为是普遍可以接受的并可以取得较好教学效果的新型教学模式。系统解剖学是民族高等医学院校本科生入学的第一门医学基础课，而且医学1/3以上名词来源于解剖，同时也是后续课程的基础，又与临床各门学科联系紧密，是一门承上启下的重要课程。与其他基础课程相比，系统解剖学的医学名词记忆较多，学生普遍反应难学、难记，传统的教学模式是以课堂讲授为主，以期末考试成绩为评价指标，往往忽视了对解剖的学习兴趣及学生主动学习能力的培养，如果与临床课程的联系不够，教学方法过于呆板，不能情景化，学生只是被动接受，长此以往，就会出现“教学两厌”，并不能有效的应用所学知识解决临床问题，也偏离了教育的初衷。如何更好的提高民族预科学生这个特殊群体解剖学的教学效果，培养学生的学习兴趣及自主学习能力，为学生在接下来的学习过程中培养快速掌握知识的学习习惯，同时提高带教老师自身素养和责任感，仅仅依靠传统的教学模式已不能达到预期效果。作为医学生的入门主干课程，我们在教学实践中“授之以渔”比“授之以鱼”更为重要。另外通过解剖学的教学应培养学生逐渐形成临床思维，逻辑思维，分析和解决临床问题的能力，为其在今后的医学生涯做很好“热身”，达到很好的教与学双赢。在不完全摒弃传统经典教法的前提下，我们又结合解剖形态学教学内容的自身特点，适时引入TBL教学法，相对于PBL教学法，TBL教学法跨学科程度低，对学生基本要求低，更适用于医学院校低年级的学生，在此基础上，对照研究传统教学模式与该教学模式对团队协作意识，分析能力、自主学习能力及学习兴趣等方面的作用，均收到较好效果。实践经验证明，TBL教学法更强调团队创建和应用，充分挖掘每名学生的潜力。而且TBL教学模式确实能克服传统教学模式的不足，故将TBL教学模式循序渐进展开，可以为学生提供更多探索问题答案空间，在整体TBL教学课程设计中，极大程度地锻炼了同学们的独立思考能力以及团队协作能力，形成了互相帮助、竞争学习的氛围，拓宽了学习思路，优化了知识结构，使同学们的知识资源达到共享，真正将同学们带到自主学习的起跑线。与传统教学模式相比，教师在教学过程中不再是“指挥棒”角色，而是参与者、带领者和知识的分享者，每一次教学过程是在师生快乐、和谐的氛围下，紧张有序的进行，每每讨论结束，师生感觉意犹未尽，教学效果极佳。在系统解剖学实施TBL教学的摸索过程中，我们已取得初步的的成效，我们必须借鉴这些良好教学方法的优点，以利于进一步提高学生学习兴趣及实践能力，而且，TBL教学法在我国医学教育领域中得到了认可，值得推广和实施的。在这个快节奏的时代，新知识的增加时刻都在进行，教育和学习都是终身制的，因为一个人在有限的时间内无法穷尽本专业领域的所有知识，所以学生“会学”比“学会”更重要，交给学生获取知识的途径和方法也是教育的总体目标。
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【关键词】TBL教学模式 动物外科 教学方法
2002年，美国教育学家Michaelsen在以问题为基础（Problem-Based Learning， PBL）的教学模式基础上，加以改革创新，形成了一种新的以团队为基础（Team-based learning，TBL）的教学模式。TBL的教学模式是基于团队进行学习，以解决问题为目标，重视解决问题的学习过程，是一种有助于促进学习者团队协作精神、注重人的创造性、灵活性与实践特点的新型教学模式。动物外科学是医学生从理论到实践的桥梁课程，是外科学中必修的基础学科，并且是一门理论与实践密切结合的课程。在进行动物手术过程中需要团队成员间的密切协作，将TBL教学模式引入动物外科学教学中可显著提高学生的学习效率和知识掌握的牢固程度。
1 TBL教学模式的特点
与传统的以授课为基础（Lecture-Based Learning ，LBL）的教学模式相比较，TBL教学模式使教学方式从以课程讲授为主的被动接受知识转变为主动式及协作式的获取知识。TBL教学模式很好地体现了以学生为主体的教学思想，有利于激发学生独立思考及团结协作的能力和培养学生自主获取及更新知识的能力。
学生以小组为单位，带着问题看书及查找资料，并且在本小组内先进行讨论，从而加强了对基础知识的理解及认识，同时通过与教材理论内容紧密配合的病例分析，又锻炼了学生将理论应用到实际的能力。这样的学习使学生对疾病的认识从感性上升到理性，提高了学生的分析、判断、解决临床实际问题的能力。并且通过学生之间的“比、学、赶、帮”，互帮互助、互相督促，提高了学习效率，培养了学生的团队合作精神和竞争意识。TBL 教学过程中，教师以引导为主，组织学生查找资料和进行讨论，通过与学生共同参与讨论和学习，在学生掌握教学内容的同时，教师也可以从讨论过程中更新自身知识。
2 TBL教学模式的具体实施方法
TBL教学模式是一种以团队学习为特色的教学方法。授课教师将学生分组，每组4人，在分组练习时轮流担任主刀医生、第一助手、器械护士、麻醉医生的角色，授课前一周左右发放与课程内容相关的资料及预习提纲。每次课由3个基本部分组成。
2.1集中授课前个人测验
上课前，利用约5分钟的时间进行基础知识的个人测验，发放统一的试题及收集答卷，该部分测验的主要目的是检查学生预习的效果。教师根据测验结果进行授课，着重强化学生预习效果较差的内容，授课内容更具有针对性，提高授课效率。
2.2 分组练习前小组测验
集中授课后，在分组练习前先进行小组集体测验，也是以发放试卷及收取答题卡的形式完成，期间允许本小组内成员进行讨论，最后得出答案。教师根据答题情况对每一位小组成员进行评分。
2.3 分组练习后集体讨论
讨论的内容通常是学生在学习及分组练习当中遇到的问题，教师也可以提供与授课内容相关的临床实际病例，让学生讨论。教师对与该病例相关联的问题进行逐一提问，各小组派一位代表陈述理由，持有异议的其他小组可以相互辩论。教师对同学们仍存有疑惑的问题可进行启发式提问，并共同寻找问题的答案。
2.4 应用TBL教学模式的注意事项
TBL教学法，要求教师做好充分的课前准备。教师在授课时面对的是几十人的大课堂，不同学生课前所准备的知识会有一定差异，并可能涉及一些前沿进展性问题，这就要求教师要有足够的知识储备，并做好知识更新，能够做到及时应对学生所提出的问题。教师在备课时要掌握与授课内容相关的基础知识及临床知识并作做好充分的准备，才能设计出合理的讨论问题。TBL教学中分组要合理，为达到教学目的，在分组中应考虑学生学习基础及能力的差异，学习积极性高的学生带动主动学习能力较差的学生一起学习，从而达到全体学生都能掌握相关知识、共同进步的目的。
3 TBL教学模式在动物外科学教学中的优势
传统的以教师为中心、以授课为主的LBL教学模式在动物外科学教学中存在很多不足。首先，教学内容多，课时相对不足，教师为了完成教学大纲的要求，不能充分展开，很难讲深、讲透；其次，教师与学生、学生与学生之间的互动很少，学生只能被动接受知识；第三，不利于学生对知识的理解和掌握。TBL教学模式的应用，可以加强学生对基本理论的掌握，通过分组讨论及相关临床知识的拓展，更具有鲜明的真实性、直观性，可显著提高学生学习的积极性和主动性。同时，应用TBL 教学可培养学生综合运用所学基础知识的能力以及发散思维能力。学生为了解决教师提出的问题，必须复习相关知识，查阅有关教科书和文献，并且互相分享所获得的信息，相互讨论，并达成比较一致的结论，最终获得生理学、病理学、临床诊断学等较全面的知识。教师只是指导学生学习的方向，在教学过程中，强调学生的自主学习，主动获取新知识，这样不仅提高了学生的学习兴趣，锻炼了学生的思维能力，学习的主动性也大大提高。同时，还锻炼了学生的批判性思维、团队合作精神、表达交流能力。这种良好的理论联系实际的学习素养的形成，将有利于对学生以后实习和从事临床工作产生积极的影响。
4 TBL教学模式在我国医学教育具体实施过程中的不足及展望
TBL教学模式进入我国后，得到了众多专家、教师的好评，在学生当中也很受欢迎，但在具体实施过程中，还存在一些需要进一步改进的地方。例如，在教学的过程中由于小组分配不合理，可能会造成不同组之间学习效果差异明显；如果学生课前准备不充分，也会影响TBL教学的质量；教师在课前的准备不够充分的话，会导致课堂讨论结果不够理想等。随着TBL教学模式在我国医学教育中的推广和教学经验的积累，以及不断的改进和完善，该教学模式必然会在医学教育的发展中起到更为重要的作用。
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tbl教学范文6
【关键词】教育；传染病学；临床实践教学；临床医学生；以团队为基础的教学；角色扮演法；教学模式
与其他学科不同，医学具有一定的特殊性，它不仅要求医学生具有良好的理论基础，更需要他们具有扎实的临床实践能力。而目前医学临床实践教学时间有限，怎样让医学生在短时间内通过临床实践教学获取良好的临床思维值得探讨。传统的传染病学教学，教师寻找合适的示教病例，结合病例讲授相关知识，学生的主要任务是“听”，但是传染病具有一定的学科特殊性，在实际传染病学实践教学中，时常会遇到教学病例不足、患者症状体征变化迅速、职业暴露风险高等一系列问题。其次传统的教学，学生均为单个学习对象，学生素质参差不齐，部分学生学习主动性差，课堂学习流于形式。再者，学生对传染病存在畏惧心理，不愿意深入临床学习。这些问题均在不同程度上限制了传染病实践教学的开展，极大的影响了学生相关临床思维的培养。为了克服传染患者的传染性、季节性、地区性，尽可能多的拓展传染病带教病例的病种、开阔学生的视野、培养学生的主动学习意识及团队协助精神、提高传染病实践教学质量，本文对以团队为基础的教学（team-basedlearning，TBL）联合角色扮演法（roleplayinglearning，RPL）的教学模式进行了初步探讨。
1TBL与角色确认法的特征分析
以团队为基础的教学（team-basedlearning，TBL）是基于团队协作精神，以协作讨论为中心，学生相互讨论的教学模式[1-2]。此种教学模式可以有效的提高课堂效率及学生综合素质。由于TBL模式的开展对学生的主动学习能力要求较高，这样才能主动查阅资料，主动参与讨论，但是实际课堂中部分学生由于主动学习能力有限，不能有效的参与到团队中来，影响课堂效果。角色扮演法（roleplayinglearning，RPL），又称情景教学法，是情景教学的一种，该模式通过合适的角色定位促进履行自身角色功能[3-4]。此种模式通过教师合适的引导，学生对不同角色的扮演，从而达到全面理解和分析疾病的目的。由于RPL模式的开展需要学生的主动配合，但是由于部分学生综合素质不高等原因，不愿意主动参与到角色中来，影响教学实施。目前医学实践教学中应用较为热门的教学模式有TBL教学法、RPL教学法、虚拟现实教学法等[5-7]，然而由于传染病本身的特殊性，加上TBL与RPL教学模式各自的局限性，单一的TBL教学模式或者RPL教学模式很难获得良好的课堂效果。因此，对TBL联合RPL新型教学模式优势的研究，探讨其联合模式在传染病实践教学中的具体实施方案，有助于推动传染病实践教学改革，提高课堂效率，促进我国传染病事业的发展。
2目前传染病学临床见习教学存在的问题
与其他临床医学教育相同，临床实践教学是传染病学教学的重要组成部分，是医学生与传染科医生之间的桥梁，然而目前传染病学教学的侧重点仍在教师的“教”，学生只是教师笔记的记录者，而直接参与课堂讨论的机会微乎其微。其次由于传染病学教学的特殊性：传染病疾病谱的改变、传染病具有传染性、季节性、地域性的特点、当前医疗环境的限制、医学生对传染病与生俱来的畏惧等，导致医学生很难在集中实践教学阶段接触到不同的传染病，见习教学受到限制[8-10]。此种情况下传统的“为教而教”“为学而学”的教学形式，使得整个课堂缺少情感交流，学生不愿主动参与到学习中，教学效果欠佳。因此，为了能让学生自觉的参与到课堂中，变被动学习为主动探索，传染病学实践教学获得健康优化发展，我们对TBL联合RPL教学模式进行了初步探讨。
3TBL联合RPL教学模式的应用
TBL与RPL联合的教学模式，突出了医学生在学习过程中的主体地位，团队合作精神，学生的参与性高，实践性强，学生能更好的的将医学理论与临床实践相结合。3.1课程设计。教师需根据教学大纲和见习要求提前规划好相应教学内容，确定好合适的教学病例并提前与患者进行沟通，教学病例应根据学生见习课程安排，可根据同期在院患者具体情况优先选择本科室的在院典型患者，同时需根据教学重点及难点、患者具体情况等设计好相应问题，问题设置以病例为根本、培养学生临床思维能力为目的，将基础与临床进行联动，对疾病进行深化，促进学生对临床问题的理解。对于季节性较强的传染病如肾综合征出血热、流行性脑脊髓膜炎、乙型脑炎等；或者麻疹、水痘、腮腺炎等大部分只需门诊诊疗的传染病；或者晚期肝衰竭，患者不愿意配合作为见习带教病例者；可以模式提供既往病例资料，培训学生作为模拟患者进行见习学习。3.2学生分组及角色确认。首先：根据见习课安排提前一周为学生提供相关疾病学习网址、参考书目等，要求学生结合理论课讲解对课程具体章节提前预习，熟悉下节课授课内容，为见习课做好充分准备。再者：对学生进行分组，一般一次见习课包含两小组，每一小组由7～8人组成，每一小组均需包含以下角色：病史询问者、体格检查者、医师观察者、患者或模拟患者观察者、病史总结汇报者，必要时增加模拟患者。与传统RPL教学模式不同，本教学模式先期选取真实患者为教学病例，后期在为学生提供临床病例资料，采用模拟患者再次对临床过程进行复习；此外改良的PRL模式还包含医师观察者、患者或模拟患者观察者角色，以便对同组学生病史询问及体格检查过程进行评估并提出改进意见，这样学生之间可以相互学习病史采集的方法，不断提高与患者的沟通技巧。其次：每组同学除担任病史采集中的相应角色外，还需担任文献查找、资料整理、病例分析讲解角色（鼓励多人进行讲解，以充分调动每一位同学的积极性）。学生分组以自愿为原则进行，确认各个角色人员后报给授课教师，教师再综合以前学生的课堂表现、性别、学生综合排名等进行细微调节，确立每位学生最终扮演的角色。因为学生之间相互比较了解，组员互相认可的程度较高，自愿分组的模式使学生能更好的协作讨论，参与度更高。3.3课程实施。课前学生根据教师提供网址、资料对相关疾病进行预习、查阅资料，教师同时为学生设置与疾病相关的问题（一次见习内容以三至五个问题为宜），这些问题或为临床问题，或为与临床相关的基础问题，对问题设置教师要严格把握引导学生，以基础与临床联动为原则，切实做到基础服务临床，让学生能够从根本上理解疾病的诊断、需要的相关辅助检查、可能出现的并发症与治疗、以及治疗的病理生理基础等。课堂上，教师首先对本堂课所学内容结合学生对相关理论课反馈意见进行简要介绍，同时对不同角色扮演者需要注意的问题进行强调，如病史询问要点、体格检查要点、医患沟通技巧要点等。然后学生以组为单位，根据自己所扮演的角色询问病史，进行体格检查。学生在病史采集结束后进行讨论，然后对病史进行总结汇报，得出初步对的诊断，开具相关的辅助检查，并制定治疗方案，同时学生需说明诊断的相关依据等。课堂上，讨论以组为单位进行，然后各组对讨论的病例进行公开总结汇报，汇报结束后组内其他成员对各角色扮演者相互进行分析评价，提出不足及需要进一步补充的地方；学生也可对其他组的汇报过程及所汇报的病历提出不同意见。通过组内讨论，学生评价及必要时的角色互换，让每一位学生都参与到课堂中来，培养学生的团队合作精神，让学生体验从不同的角度认识疾病，锻炼学生的医患沟通能力。随后，教师组织所有组学生进行集体讨论学习。集体讨论学习过程中，第一步为小组内学习，各小组依次对病例进行讲解，讲解需密切结合所查阅的相关文献资料。为营造轻松的课堂环境、侧面了解学生检索文献资料能力及口头表达能力、评估学生团队协作能力，讲解过程中允许其他学生随时进行补充，并鼓励不同问题由不同学生进行讲解。第二步为小组间学习，各小组在听取对应小组讲解后进行讨论，之后对对应小组讲解过程进行评价，同时针对对应小组的问题进行讨论补充分析讲解。通过组内组间讨论模式，学生在教师的引导下对每个病例逐步分析，得出疾病诊断的依据及相关的鉴别诊断、辅助检查的意义及可能出现的结果、治疗的病理生理与药理依据、患者可能出现的并发症及处理方法，不断探究、归纳、解决问题。在此过程中，教师需时刻注意课堂气氛、倾听学生发言，引导学生认识自身对疾病认识的不足之处及原因、并提出改进措施，同时适时对课堂进行小结。最后教师对整个课堂按照临床诊断思路进行总结，加深学生对传染病诊断、治疗、预防的认识，提高临床实践能力。课后教师需及时对课堂效果进行总结，听取学生意见，对教学过程适时进行调整，不断提高教学效果。必要时可在课堂结束后提供病例资料，采用模拟患者形式将学生角色进行变换，让学生进行课后讨论分析，进一步掌握问诊技巧、提高疾病分析能力，培养良好的临床思维；同时通过不断变换的角色，进一步学习医患沟通技巧及紧急事件处理能力。
4总结
医学是一门实践性极强的学科，随着医学教育的不断发展，既往以“教”为主的教学模式使得现代医学生的培养效率欠佳，加上传染病学学科本身的特殊性，医学生不能很好的学习到部分传染病病例。而TBL联合RPL的教学模式将学生置于不同的角色中，引导学生进行开放式讨论学习，有助于提高学生综合素质。与传统教学模式不同，TBL以学生团队为单位，强调学生在学习过程中的主体地位及团队合作精神，充分发挥学生的主观能动性，培养学生自己发现、解决问题的能力以及团队合作、语言表达的能力。学习过程中，教师在适当的时候给予引导，帮助学生思考理解[11-14]。传统的RPL不涉及医学伦理问题，安全性高，重复性好等优势[15-16]，但是仍然存在重情节轻实践、疾病信息采集不准确、学生操作及沟通能力评价不客观等弊端[5，17-18]。改良后的RPL依靠教师的引导，在为每一位学生制定相应角色的基础上先期选取真实患者为教学病例；后期再为学生提供新的临床病例资料，采用模拟患者再次对临床过程进行复习。这种真实患者与模拟患者相结合的模式即让学生感受了真实的临床环境，又让学生了解了真实患者与模拟患者之间的不同，让学生在不同的环境中学习从不同的角度去认识并解决问题，进一步提高学生有效医患沟通及医护协作能力。TBL联合RPL的教学模式可以充分发挥两者的优势，学生的思路和解决问题的途径完全来源于学生，学生通过教师“提问-讨论-回答-提问”的模式，在完整接诊患者的过程中学习独自或通过团队合作总结病例、分析疾病、制定诊疗方案，培养学生的临床思维能力。虽然TBL联合RPL的教学模式参与性高、实践性强，能有效锻炼学生的临床技能，但是对教师而言，课前需谨慎选择学习病例，合理设置问题，既要体现传染病的特点，又要涵盖教学的重点及难点；课堂上注意听取学生发言，合理的进行引导，对学生状态随时进行调整。对学生而言，从以往“听”的被动学习转变为现在“动”的主动学习和团队合作，需要教师的恰当引导与鼓励。同时，教师也需在课前对学生的综合素质进行了解，因材施教。
总之，TBL联合RPL的教学模式适应现代医学实践教学需求，让医学生从被动学习转变为主动学习-善于学习-有效学习，增强学生学习兴趣的同时，培养了学生的创新能力，提升了学生的临床实战能力，有助于更好的掌握传染病学相关知识。
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