回归主题的作文范文1
【关键词】高三 生物 回归教材 复习策略
【中图分类号】G633.91 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）32-0180-01
目前，高三教师和学生都知道复习内容回归教材的重要性，然而在实际的复习中教师以采用题海战术为主，却没能对回归教材的复习策略引起足够的重视，导致高三生物复习效率低。基于此种情况，教师应该把回归教材的教学内容作为高三生物复习的重点。引领学生有效回归教材，对解读与挖掘教材的方法进行传授，以此提高高三学生复习生物的效率，使学生在高考生物中取得优异的成绩。
一、对生物教材文字的隐含信息进行挖掘
大部分学生在阅读教材时，只是浏览教材中的文字部分，导致学生看了教材，学习成绩却没提高的状况，长此以往，学生不再想看教材，使教材失去了其存在的意义。学生没有掌握阅读教材的方法，对教材中文字部分的隐含信息不会挖掘，阻碍了高三生物回归教材的复习进程。因此，教师在带领高三生物回归教材的复习过程中，要注意交给学生挖掘教材中的文字隐含信息的方法。
在阅读高三生物教材的文字时，教师引领学生对教材文字进行逐句阅读，将对文字的理解细化为对问题的理解[1]。比如，在阅读“RNA的合成需要有RNA聚合酶的催化”这一句文字时，教师可以在复制DNA时需要解旋酶等相关知识引领学生提出问题：DNA在转录时需要加入解旋酶吗？通过问题的提出，要求学生对问题进行思考、讨论、分析，从而得出结论。教师在引领工作结束后，要求学生对高三生物教材的其他文字细化为问题进行解读，在此过程中，教师要对学生进行指导。
此外，对于学生来说，图形比文字阅读方便、易于理解，容易记忆。因此，教师可以传授学生把文字转化为图形的方式，在此基础上再进行解读学习。这种方法有利于引起学生回归教材的兴趣，从而提高学生对教材解读的效率。
二、对生物教材的插图进行挖掘
学生在阅读教材时，会以看文字为主，但是对于生物教材中出现的插图部分有所忽视，不利于学生对插图内容的挖掘。基于高三生物教材中的插图，有一部分是对文字部分详细解释，另一部分是对文字部分的补充延伸。有些插图中体现的知识，是文字部分没有体现出来的。因此，教师引导学生对插图进行挖掘对学生更好的理解生物知识十分重要[2]。
在学生对插图有了更加清晰的认识以后，教师可以引领学生将插图进行简化，也可在插图上重新组合其他图形，这就要求学生拥有深厚的生物知识，引起了学生学习生物知识的兴趣，也对学生学习生物知识效率的提高有了显著效果。
三、对生物教材课后问题进行思考
学生在复习生物教材时，对于教材中的课后问题以忽视为主，甚至很多学生不知道生物教材中有课后问题。然而，生物教材的课后问题中经常隐藏着重要的知识，在高考试卷中出现的频率很高。因此，教师在引领学生回归教材复习时，应对课后问题引起足够的重视[3]。此外，对课后问题的挖掘探究，有利于学生培养思考问题的能力，使学生的思维能力、分析能力得到锻炼，使学生在掌握生物知识的基础，学会解题，从根本上提高学生复习生物知识的效率。教师在引导学生思考课后问题时，不仅有利于学生挖掘知识内涵，增强学生对知识的掌握程度，提高学生的生物成绩，在生物高考考试中占据优势，还有利于教师提升自我，钻研生物知识，增强自身专业技能。
结合我国近几年高考生物试题的分析，可以看出高三生物回归教材的复习方式是必然的。本文从对生物教材文字的隐含信息进行挖掘、对生物教材的插图进行挖掘、对生物教材课后问题进行思考三方面进行分析，重点介绍了高三生物回归教材的复习策略，为教师的教学和教学内容提供了新思路。学生在生物回归教材的复习方式中，对已经掌握的知识加深印象，对掌握不牢固的知识进行巩固，对不懂的知识进行重新学习钻研。真正做到回归高三生物教材的复习策略，对学生在高考中取得高成绩具有促进作用。
参考文献：
[1]李红萍.浅议高三生物复习如何回归教材[J].考试周刊，2016，13：4.
回归主题的作文范文2
关键词：教学；回归；生活世界；生成性思维
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2012）10-0010-04
教学“回归生活世界”是新一轮基础教育课程改革的一个基本理念，是针对传统教学中工具理性主义大行其道现状反思的背景下提出来的。由于教学“回归生活世界”这个命题无论从语义学角度还是从教学与生活世界之间的逻辑关系角度看，都存在一些问题和困惑，因此，它一经提出便引起了理论界的激烈讨论。随着新课改的深入进行，当教学“回归生活世界”在解决实践问题中遭遇了搁浅的尴尬之后[1]，这场论战愈演愈烈。但归纳起来不外乎两种观点：一种是赞成派。他们大多从当前我国教育教学领域存在诸多弊端出发，认为“教学远离人自身，也远离人的真实生活，为了人类的幸福，教学必须指向人的完整的精神构建，指向人的生活精神与生活智慧。”[2]走向生活世界的新课程，可以“消解知识的确定性逻辑，促使受教育者对生活的意义与价值进行积极的探索，对社会生活价值与意义自主地作出解释与建构，从而使课程的文化角色发生根本性的变革”[3]等等；另一种是反对派。他们旗帜鲜明地从理论和实践两个层面对教学“回归生活世界”观点进行批判，如“现代教学（学校教育中的教学）正是从生活中自觉剥离出来的一种有意识的培养人的活动（与生活中的自发的、不连续的、碎片的教育相区别），它自然不同于生活（当然来源于生活），而是对生活的提炼和抽象，并正因如此，才有存在的必要。若主张回归生活，则无异于取消了教学尤其是学校教学存在的根据和理由，而教学研究也必然陷入困境：教学研究者自身先就消解了教学的独特性或者说消解了教学本身。”[4]教学“回归生活世界”对于教学世界的发展来说是有风险的，可能会导致教学“痛失自身特点，丧失自身价值的可能性”[5]。理论上的争鸣固然能繁荣学术，深化对这一命题的认识和理解，但也能造成实践中的混乱和无所适从。鉴于此，对这一命题无论是证实还是证伪都必须明确以下几个问题：
一、教学“回归生活世界”内在逻辑是否成立？
对“教学回归生活世界”这一命题准确把握有一个关键词“回归”，何为“回归”？《现代汉语词典》对“回归”一词的解释是：回去或回来，即回到一个早先的状态或位置或向原来的家园回归“寻根”的过程。根据这个解释来理解“教学回归生活世界”，我们可以打个比方：教学好比一个离家（指生活世界）出走的孩子，离家出走期间，在外头吃了很多苦，受了很多罪，所以当他回过头来反省离家出走的这段历程，他发现还是家里好，家才是他的“根”，才是他生命成长“土壤”，因而要回家（回归生活世界）。虽是个比喻，但是暗含的逻辑却是很清晰的，即教学与生活世界本为一体，后来因为工具主义在教学世界的盛行，导致了教学及人的异化，因而需要回归它赖以生存和发展的生活世界。仔细考量这个命题会发现，其实它与胡塞尔提出的“生活世界”这一概念具有异曲同工之处。众所周知，胡塞尔首次提出这个概念是在《欧洲科学危机和超验现象学》这部著作中，他提出这个概念是有一定历史背景的，是针对当时欧洲出现的科学危机而言的。他认为，19世纪与20世纪之交，实证主义思潮开始流行，人们被实证科学的表面繁荣所迷惑，让自己的整个世界观受实证科学的支配，因而导致原本与人紧密联系的科学与人的存在相分离，使科学失去意义甚至危害人类，因而科学陷入危机。在对这场危机进行反思之后，胡塞尔为欧洲人开出了“生活世界”的药方，即导致这场危机的根源在于科学世界在自身的建构过程中遗忘并取代了生活世界。因此，要摆脱危机，必须回归“生活世界”[6]。从这个意义上去理解，我们不难发现，“教学回归生活世界”这一命题的提出也是针对当前教学领域出现的危机而来的，这种危机表现为教学中重知识、技能训练；忽视情感、态度培养；学生被当做被动接受知识的容器；师生关系刻板僵硬；书本知识枯燥乏味、远离生活等等。教学出现上述危机的根源就在于工具理性主义，在工具理性主义主宰的教学下，培养的是大批“被规训的、单面的、干瘪的、缺乏生命活力的人[7]。教育的本质是育人，使人成其为人，而不是器。因此，要挽救教学危机，必须做到以学生为本、教学与学生的生活相结合、彰显师生生命价值和意义，因而教学必须“回归生活世界”。从这个逻辑上看，“教学回归生活世界”命题是成立的。
二、教学是否面临“胡塞尔式‘欧洲科学危机’”？
按照前面的逻辑，教学之所以要回归“生活世界”，在于它远离了“生活世界”而出现危机。那么胡塞尔所述“欧洲科学危机”是否在教学中广泛存在呢？学术界争议颇多，但关于教学中普遍存在的异化和脱离生活的现象还是比较认同的。如有人认为教学中的异化现象包括“教学主体的异化、教学活动的技术化、教学活动的日常化、教学空间的剧场化”[8]。也有学者指出，在教学中存在的种种不人道现象，是工具理性主义猖獗的结果。这种教学旨在传授科学知识，训练现代文明技能，学校只有划一的教授，把大多数人训练成了机器。课堂成为知识训练的场所，教学成为“机械化的”、“大工业化的”知识批量输出与输入的活动，学生的个性和创造力被生产线上锋利的钢刀削除了。但是，这种普遍存在的教学异化现象能否等同于胡塞尔所述之“欧洲科学危机”，显然不能。胡塞尔之“生活世界”是“直接地被给予的”、“前科学的、直观的”、“可经验的”人之存在领域[9]，是一个人与世界保持统一性，有人参与其中的、保持着目的、意义和价值的世界。“欧洲科学危机”就源于科学世界从生活世界中分化出去，形成了一幅没有人生存于其中，没有目的、意义和价值的科学世界图景，结果导致了科学和人的存在出现危机，因而要向人存在于其中的“生活世界”回归。总之，通过实证方法得出科学结论，将事实与意义混淆甚至忽视意义，背离生活世界导致了欧洲科学危机，然而依此来解释教学中的危机似乎难以令人信服，尽管在表面上比较类似。因为，在教学中师生并不是只满足于传授知识，也没有忘记知识的意义，只不过考试和升学的压力使教师、课堂、教材成为权威，学生主体性被漠视、个性被压抑、创造力和创新精神被扼杀，导致了教学的异化和危机。既然教学中出现的危机不同于胡塞尔所述“欧洲科学危机”，那么教学所要回归的“生活世界”理所当然有别于他所提出的“生活世界”，何为教学所要回归的“生活世界”呢？
三、教学应该回归怎样的“生活世界”？
“生活世界”是胡塞尔现象学哲学中的一个重要范畴，虽然胡塞尔没有给“生活世界”一个明确的定义，但从他的论述可以看出“生活世界”是一个纯先验的、主观的世界，是一个“空无一物，主客不分，不可经验，没有逻辑；既不能证实，也不能证明，只能解释，没有对象性活动，只有意向性的‘看’；没有实践改造，只有对世界‘意义’的‘领略’、‘传达’的世界。”[10]尽管继胡塞尔之后，维特根斯坦、海德格尔、列菲伏尔、哈贝马斯等学者对“生活世界”提出了自己的观点和见解，但都没有逃脱哲学视域。让教学回归哲学视野下的“生活世界”何以可能？再者，“生活世界”本是西方社会的话语体系，有一个本土化过程，生搬硬套必然导致食洋不化。那既然不能回归哲学视野下的“生活世界”，有学者就提出应回归教学视野下的“生活世界”，并认为它是一个“经验意义或者实体意义的生活世界”[11]，此“生活世界”固然不同于哲学意义的生活世界，但当教学要回归人们每天度过的生活时，面临的将是无法操作和组织的尴尬局面，带来的也只能是教学的消解。更有学者从操作层面对教学回归的“生活世界”进行详细解读，认为“教学所要回归的生活世界不单纯是现实的生活世界，还包括精神层面的生活世界、动态更新的生活世界、未来的生活世界和学生内心的生活世界。”[12]这个解释看似很全面，但其实也存在诸多逻辑缺陷，比如“回归“现实生活世界”会带来教学消解的危险；回归“精神层面生活世界”会造成将教学等同于道德教育进而弱化教学的其它功能；回归“未来生活世界”在理论与实践上根本行不通，因为教学不可能达到“未来生活世界”，不曾“离开”，何来“回归”。即使教学应该回归的是如大多数学者所认为的现实的日常“生活世界”，别忘了日常“生活世界”对教学的功能有正向和负向之分，而且我们当下的生活世界正遭受着体制和经济的殖民化，诚如学者所言“我们的生活世界还有着体制上的一些不完善，我们的生活世界正为物欲横流和金钱崇拜所浸噬，我们的生活世界正为大量的情感扭曲和人际隔阂所充塞，等等”[13]。试问，这样的“生活世界”是教学放心回归的吗？
四、教学“回归生活世界”真正蕴涵是什么？
既然教学“回归生活世界”的诉求在理论和实践上都面临尴尬和困境，那么新课改为何要以此作为基本理念？俗话说“解铃还须系铃人”，新课改之所以提出这一主张，我们应该从课改的倡导者对书本知识的评价及课改内容的文字表述来推导教学“回归生活世界”传达的真实理念：学校书本知识是语言化了的他人经验，具有“迂回性”，又让学生在教室这一专门的制度性空间间接地学习，“导致学生在学校里学习的大部分，不是他们的日常生活世界”[14]；基础教育课程改革就是要“改革课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验”[15]。从以上表述中，我们不难看出新课改的一个基本出发点，就是针对教学生活比较普遍的存在各种异化和偏离生活的现象，以学生为本，让教学与学生生活和社会实际相联系。中外教育家历来都非常重视教育与生活的关系：卢梭在《爱弥儿》中，主张让爱弥儿回归自然，在自然中接受教育，让生活造就爱弥儿；斯宾塞提出了“教育为完美生活准备”的思想；杜威提出了“教育即生活”的主张，试图扭转学校教育中不重视儿童的兴趣和情感体验、不重视儿童生活实践能力培养的局面；陶行知则提出了“生活即教育”的观点，主张“生活无时不变，生活无时不含有教育的意义，因此，我们可以说，生活即教育，到处都是生活，到处都是教育[16]。可见教育与生活之间的亲密关系，可以说教育离不开生活，生活中蕴藏着教育。但对新课改所倡导的教学“回归生活世界”，我们不能望文生义，机械地去理解。教学“回归生活世界”更重要的是一种思维方式的转向，即由本质主义思维方式向生成式思维方式的转变，如果还停留在本质主义思维方式上，我们在教学中就会目中无人，漠视师生的主体性存在和价值，无视“生活世界”的过程价值及关系意义。而生成性思维则强调从人的自身及人的生活出发来解释人及世界，是一种重过程、重创造、重关系、重个性[17]的思维方式。当我们用这种思维方式看待人时，人不再是本质主义视野下的“占有性个体”，而是“生成的人”，“生成的人”是生活于具体历史情境中的共同体，“生成的人”是有个性的人，人与人之间是平等友好的伙伴关系。因此，人所生存的生活世界本质上是一个人在其中生成的世界，是人通过人自己的活动而生成的过程。用生成性思维方式看待教学和学生，学生的发展过程就是一种生成过程，教学的本质就是要关注学生的生成，关注教学活动的过程价值。所以，教学“回归生活世界”的意蕴就在于彰显教学的生成性，突显教学的过程属性和过程价值，要求知识教学与生活的整合，同时要时刻指向学生作为现实主体的发展。
总之，教学“回归生活世界”是我国新课改的一个基本理念，也是世界各国基础教育课程改革的一个共同趋势，对它的理解我们不能片面化、简单化、机械化。教学“回归生活世界”不是回到胡塞尔所言之先验的、主观的世界，也不是回到当下无序的、偶发的、琐碎的经验意义的日常生活世界，而要确立一种新的思维方式——生成式思维方式。教育的核心问题是人，教育就是使人成为人的活动，在传统的教学活动中存在诸多“见物不见人”的现象。教学“回归生活世界”就是要求我们在实践中确立生成式思维方式，坚持以人为本，尊重人的生命价值，确立人的主体性地位，关注人的生成和发展。只有这样，教学才能从当前的危机中摆脱出来，走向本真，成为师生共同创造的幸福生活。
参考文献：
[1][4][7][10]郭华.评“教学回归生活世界”[J].教育学报，2005（1）.
[2]刘铁芳.走向生活的教育哲学[M].长沙：湖南师范大学出版社，2005.1-15.
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[5]江玲.论教学世界向生活世界回归的风险[J].河南大学学报，2004（04）.
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[11]谭斌.论教育学中关于”生活世界”的话语[J.南京师范大学学报，2001（1）.
[12]李长吉，秦平.教学应该回归怎样的生活世界[J].中国教育学刊，2005（10）.
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[14]孙振东.学校知识的性质与基础教育改革的方向[J].教育学报，2006（2）.
[15]中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[C].2002.
回归主题的作文范文3
关键词：德育；生活世界；回归
中图分类号：G711 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2014）07-0027-04
一、德育回归生活世界的理性逻辑
德育回归生活世界首先要追溯的是逻辑起点问题。生活世界是德育的根基与源泉，德育应源于生活，高于生活，引领生活。人们是为了生活而培养个体的品德，进而改善提升社会的道德，并不是为了道德而道德。
（一）德育要回归生活世界的价值理性
与价值理性相对应的就是工具理性。当代教育最大特点是功利化，学校德育面临的最大问题就是形式化、虚无化与边缘化。[1]各中小学日益成为“中高考”的附庸，不断追崇的素质教育使学校德育转为一种评价学生的量化标准。从社会角度讲，它不断追求效率，成为社会政治经济的辅助工具；从个人角度看，成为个体人谋取名利，为自己将来的事业、前途铺路的利器。在这样一种功利性氛围中，德育乃至整个教育都沦为服务于某种特定功利目的的工具，德育不是为了“成人”，而是为了“成物”。
由此，德育回归生活世界的价值理性就显得极其重要。为什么呢？这与人所固有的德育需要密不可分。德育需要培养人的精神成长，这也是德育的目的，因为目的是依据需要而设定，我们所需具备的价值理性应该是积极的、生长的、在实践的基础上超越现实而所起引导与指导作用的。价值理性引导我们的发展方向，改正发展过程中发生的错误。价值理性是信仰理性、方向和目的理性[2]，它就是茫茫海面上的指示灯，正因为有了价值理性的引领，才不至于德育的完全沦丧，不至于迷失在回归途中。
（二）德育要回归生活世界的交往理性
回归生活世界，在生活中我们最不可缺少的事情就是交往，与己交往，即与内心世界的那个“自我”进行交流；与他人交往，不论我们多么优秀，多么特别，我们都需回到普普通通的、实实在在的生活中来，与存在于普通生活中的人相互交往。雅斯贝尔斯认为，“教育是人对人的主体间灵肉交流活动，是人与人精神相契合和我与你的对话。”[3]
交往理性最关键的旨趣是要从“中心化的主体性”走向“去中心化的主体间性”。世界是由“我们”共同构成的世界，是一个主体间世界。人与人之间的关系只能是主体间关系。胡塞尔也说过，真正的交往是主体兼并相互理解的交往。[4]我们所要培育的德育人必须回到生活中去，能够与他人平等、正常、互相尊重地交流对话。从我们的日常生活交流、内心世界的倾诉与倾听，上升到知识的学习、精神的交流，任何活动都离不开交往。“去中心化的主体间性”强调我们应站在他人立场，时刻为他人着想，从他人的角度来考虑问题。
交往理性也强调从注重道德知识转向知情意行的统一。传统德育课程片面注重道德知识的传授，而德育的最终目标也是唯一目标是追求善，追求善的过程不是只具备道德知识就够了，我们不仅需要知道什么是善，更需要有善的情感体验，能够从内心自发自愿地去追求善并付诸行动。因而，回归生活世界的德育要求我们将道德四要素相结合相统一，在生活方方面面做到“晓之以理，动之以情，导之以行，持之以恒”。
交往理性同样要求我们将学校环境和社会环境相结合。仅以学校环境培养德育只会使我们成为具有一定知识量的书呆子，而在具体的情境中缺乏道德判断能力，亦无道德情感，最终无法付诸行动。学校是半个社会，社会亦是广义学校，只有将二者有机融合，所培养的学生才能真正自由地进行精神交往。
二、德育回归生活世界的途径探索
“德育回归生活世界”这句口号从21世纪初就开始吹入我们耳中，可如何回归依旧是一个重要问题，笔者在前人已有研究的基础上提出自己的几点拙见。
（一）德育回归生活世界的前提条件――把学生世界还给学生
“把学生世界还给学生”，这句话源自于刘铁芳老师在《守望教育》一书中提到的“把儿童世界还给儿童”。[5]笔者在此处之所以把“儿童”二字换为“学生”，原因有三：一是因为传统学校德育的对象是学生，而本文正是基于传统德育提出的回归生活世界的理念，因此对象也必须是学生；二是因为学生是“应试教育”最大的受害者，是功利化教育最直接的相关者，当今教育不把学生当做正在发展中的个体对待，而是强加未来世界所需社会人的标准于学生身上。因此，学生具有最大的话语权与控诉权；三是笔者所强调的学生为在接受着国家教育（包括基础教育和高等教育），在学校与社会的夹缝中求生的迷失方向的困惑者。
那么回到上述所说的学生世界中去，什么才是学生世界？学生世界又与生活世界有何联系？
学校生活也是生活的一种方式，学生世界只是他人生路途中的一小部分。德育是要帮助被教育的人，给他们发展自己的能力，完成他的人格，不是把被教育的人，造成一种特别的器具，备他人利用。而发展他们的能力，首先就是生存能力，此处的生存不是指吃饱穿暖的物质生存，更多的是指向精神层面，如何接人待物，如何交流，如何沟通，如何与同学老师友好相处，如何拥有开阔胸怀等等。为什么一定要让学生为以后的生活做准备呢？“以后的生活”在一定程度上不就是成人的世界吗？以成人的标准、未来生活的标准要求学生，学生内心有属于自己的空间吗？让学生在他们各自的阶段生活得好不就是德育的目的吗？只有先把学生的世界还给学生，给予学生充分的自由空间，才能让德育回归到生活中去。应尊重学生，从学生的现实出发，引导学生理解生活世界、生活关系、生活意义、生活方式，扩展学生经验，建构属于自己的精神世界，活在当下，并富有意义。
（二）德育回归生活世界的途径探索
德育回归生活世界这一理念不仅需要价值理性与交往理性的引领，我们不能只让它停留在纯思维中，要让回归真正落到实处，正如上文所述，目的是依据需要而定，而在实践教学活动中最首要的就是教学目标的设定。换句话说，德育回归生活世界的关键之处就是教学目标的合理化建构。
郝文武教授在《实现三维教学目标统一的有效教学方式》一文中提到，教学的三维目标为知识与能力、情感态度价值观、过程与方法，这三者在相互联系中分别实现，在分别实现中达到统一。此处笔者借鉴郝老师的三维目标，与道德四要素相结合，来探讨德育回归的途径。
1.知识与能力的习得。
知识即道德认知，从课本中获得的关于道德的知识，要获取到知识就免不了“道德说教”，但是说教的方式与传统的“口耳相传”大相径庭。知识本身无好坏，但道德知识却有好坏，区分哪些知识是真善美的，哪些知识是假丑恶的，即为能力的第一内涵；学生须在日常生活实践中学会区别道德知识，区别道德行为，好的行为反省自己有没有做到，不好的、恶的行为引以为戒。更进一步在实际生活中运用所获得的好的道德知识，这便是能力的第二层内涵。知识的增长促进能力的发展，能力的提升促进知识的吸收，知识与能力相互促进，相互统一。
2.情感态度与价值观的培养。
情感态度价值观用传统的道德四要素“知情意行”来说就是“情”和“意”两部分。在生活世界中如何培养学生的“情”呢？最重要的是社会熏陶与感染，给学生以无限的自由和空间，深入到各种社会组织中，各种实践活动中，没有压力与强迫，纯粹出于自己的爱好，真正去感知在课堂、书本中习得的知识，选择、判断提高道德行为的能力，进而获得情感体验。如何从“情”到“意”呢？在生活中，学生可就同一道德问题在不同的情境下体验，不断升华道德情感，进而产生道德意志，由众多的积极的、正能量的情感态度相组合上升到价值观问题。德育的终极目标便是追求“善”。
3.过程与方法的掌握。
将过程与方法作为三维目标，既是目标，又是手段，这是与布鲁姆的教学目标的最大区别。过程与方法作为达成目的的手段，这个很容易理解，也是我们一直以来都认可并使用的。那么过程与方法作为目标如何理解呢？构建有效的教与学的过程和方式既是实现教学目标的重要手段，又是教学的目标和内容。[6]
陈桂生教授的《中国德育问题》一书中提到的现行德育途径名目繁多，在一项调查研究中发现，学生普遍喜欢的是活动，诸如社会实践活动、大型教育活动、课外活动，特别是郊游野营活动；虽然班会、团队会等也是活动，但不是由学生自主主持的活动，因而不太受学生欢迎。[7]德育回归生活世界倡导学生的自由、价值与交往，在真实的具有教育意义的生活情境中充分调动学生的自主性、积极性。
笔者曾有幸到西安市田家炳中学、陕西宜川中学调研，两所学校德育课的最大共同点就是自主，给学生足够的时间与空间，消除课堂与课外的界限，让学生在生活中体验、学习。学生在教师的指导下，自主设定学习目标，自主寻找资料，自主实现目标。通过这样一种方式方法，学校完全把学生的世界还给学生，给予学生足够的自由，在实际生活中培养学生。学生的合作能力、交流能力、表达能力、互相包容爱护等能力均得到发展。试问，用这样一种文化环境培育的综合素质高的学生，其德育效果会差吗？
回归生活的过程贯穿始终，它发生在每时每刻。它并不是从传统的学校德育走向了生活德育，而是二者相结合，相互融会贯通。正如之前提到的学生世界与生活世界一样，学校德育与生活德育万不可单独而谈。只有先从理念上把二者融为一处，才可在实际过程中达成真正的统一。
方式有别于方法，它是方法、手段、策略的总称。方式无所不在，最重要的便是回归的理性逻辑的建构，当国民的价值理性与交往理性上升到一定程度时，生活便处处是德育了。生活中点点滴滴小事均可有大哲学、大智慧，还给学生自由与空间，让他们享受当下的生活，而不是为了未来做准备，关注意义世界，如此，德育的发展不言自明。
以上所谈的更多指向中小学生，进入高等院校的学生更需要交往，雅斯贝尔斯提到，大学有四项任务，其中第三项便是生命的精神交往。精神是知、情、意、行的统一，是介乎于科学与神学之间的一种坚定信念。[8]大学这所象牙塔，它亦是半个社会，在其中最重要的便是学会生存，这也是教科文组织《教育――财富蕴藏其中》所阐发的终极目标。
三、德育回归生活世界应避免的问题
之所以德育回归生活世界的口号由来已久，德育回归却迟迟落不到实处，以及关于回归的话题经久不衰，这些均指向一处，那便是在回归途中遇到了问题。德育回归生活世界，顾名思义，最重要的两点便是：回归什么样的生活世界，以及如何回归。那么，不难想象在真正的贯彻执行中所面临的问题也主要围绕这两方面展开。
（一）对生活世界的误解
生活世界这个词源自胡塞尔的《欧洲科学的危机和超验现象学》，之后逐渐被引入到教育中。生活不是日常琐碎的生活，它更多地指向意义世界，指向富有意义的非日常生活世界，指向应然的、超越的世界。在回归途中，很大一部分人将二者混为一谈，对生活没有加以一定的甄别，将生活世界统而概之，这是一类误解；第二类误解是将学生生活从意义生活中剥离出去，回归只在学校发生或相反，在其他方面则没有，这构成二者的不协调，不衔接，最终致使德育回归依旧落为一句空话。若对生活世界概念没有一定的理解，极容易将德育埋没在生活琐事中。但在具体的生活中，如何去区分，如何去衔接不免有一定难度，这就需要社会、学校、家庭共同努力为孩子们打造一个舒适的氛围，创建文化环境，时刻让孩子受到文化熏染，以环境育人，以文化化人。
（二）德育实施过程中的具体问题
我国教育家注重教育活动之整体性、连贯性，不愿把德育列为专项教育活动，过多的德育课、德育研究者、德育教师真提高学生的品德了吗？真为社会的德育改进做出贡献了吗？我们大声呼吁，却使德育越来越偏离实践，虽然理论的作用不容忽视，杜威也曾反对专为德育开设德育课，斥为不能灌输真正之道，强调在活动中，不自觉间养成。但是，不自觉中养成便产生众多问题：目标不明确，内容宽泛，过程庸俗等，因而也是忽视德育。
回归生活的德育既要明确目标，又不可完全忽视学校德育课程的开设，因为德育课程源自生活，更是生活的提炼与升华。换个角度讲，不可过分强调德育，我们呼吁的声音越高，德育越缺失得严重。提高德育现状的最佳办法就是淡化德育，淡化到真真正正的生活中去。此处笔者以在调研过程中观察到的一节德育课为例。西安××中学高二年级在进行德育班会活动时，以“复旦研究生投毒案”导入，学生通过用情景剧复现在日常生活中遇到的小矛盾，如给朋友起外号、易冲动、与父母起冲突等，激起大家自身的回忆，最后交流讨论，再把这些讨论结果返回到实际生活中去，通过同学、家长、朋友的鼓励、支持与监督将这些知识真正体现在点点滴滴之中。
上述两种误解之间又有着深厚的渊源，对生活世界的误解会直接造成实施过程中的偏离，而实施过程遇到的问题如果得不到及时纠正也会形成对生活世界理解的偏差。好的教育过程首先需要正确的理念，正确的理念就是对生活世界的准确理解，其次便是本着理念不断去推行，并对推行过程出现的问题及时予以纠正。如上述中提及的目标不明确，内容宽泛，过程庸俗等问题，我们完全可以通过文中探讨的三维目标与道德四要素相结合的方式来避免。理念最重要，行动是关键。
弘扬回归生活的价值理性与交往理性，厘清生活世界的内涵，强调注重意义理念，还学生一个属于他们自己的世界，这是德育回归生活世界的逻辑与前提，从三维目标与道德四要素相结合出发，慢慢摸索，逐渐改进，让德育回归生活世界不再是一个口号；学校、家庭、社会都出一份力量，创造德育文化环境，才能让每个人都成为优秀道德人，让德育绽放中华民族精神的光辉。
参考文献：
[1]鲁洁.教育的返本归真：德育之根基所在[J].华东师范大学学报：教育科学版，2001（4）.
[2]林滨.全球化时代价值教育[M].北京：人民出版社，2011.
[3][8]【德】雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活・读书・新知三联书店，1991.
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[5]刘铁芳.守望教育[M].上海：华东师范大学出版社，2004.
[7]陈桂生.中国德育问题[M].厦门：福建教育出版社，2007.
回归主题的作文范文4
澳门回归是完成中国统一大业的重要一步,是一国两制构想结出的又一硕果。本文是小编为大家整理的澳门回归国旗下主题讲话范文，仅供参考。
澳门回归国旗下主题讲话范文一：敬爱的老师们，亲爱的同学们：
大家早上好!今天我演讲的题目是《庆澳门回归》。 回首，__年前灿烂辉煌的午夜开辟了中国的另一个新纪元;再回首，__年前那一声激情澎湃的宣告声牵动了每一位炎黄子孙的心。当五星莲花绿旗在浩瀚夜空下冉冉升起的时候，十三亿颗心脏的脉动奏成了同样的旋律;当义勇军进行曲萦绕在月光下的时候，十三亿双眼睛又是如此的专注，如此的感动。
穿越历史的烟云，在阴云密布的1553年，葡萄牙人借口曝晒水渍货物继而登上了闪耀在中国南海的一颗璀璨的明珠——澳门，但当时的中国人民都在沉睡之中，丝毫没有意识到一场战争即将来临。而当葡萄牙人用残酷冰冷的枪炮打醒了中国人民的时候却为时已晚。此时那张殖民统治条约又是百般侮辱。从此，澳门的这种生活方式使中国离得越来越远，变得越来越陌生。
等待了近五百年，我们终于迎来了梦寐以求的一天——中国重新获得对澳门的主权。澳门的回归在历史上具有划时代的意义，在回归祖国的这__年间，澳门成为了珠江三角洲进出口的门户和东西方贸易及文化交流的桥梁，并且继续发挥着它不可取代的作用。
但在庆祝澳门回归的同时，还有一个遗憾。祖国的孩子们中，还有台湾没有回归了!
仰望天空，是多么的灿烂，但心里总觉得有些缺憾。原来，当儿女们远走他乡时，母亲是多么的盼望儿女能早点归来，不论儿女们走多远，母亲的心就跟着走多远，甚至天涯海角，直至儿女归来，可见，母亲盼儿归来的心是多么的迫切，就像祖国母亲盼望台湾归来一样。现在，台湾虽然还没有回归，但若干年以后，台湾一定会回归祖国母亲温暖的怀抱的。
今天，我们站在五星红旗下，站在祖国这历经风风雨雨还依然炽热的土地上，深感我们这一代人肩负的责任。落后就要挨打，我们应以前进的姿态奋斗出一个美好的未来。
我的讲话到此结束，谢谢大家!
澳门回归国旗下主题讲话范文二：尊敬的老师，亲爱的同学们：
大家早上好!今天，我在国旗下讲话的题目是爱我中华，纪念澳门回归。 “你可知MACAU不是我真姓，我离开你太久了，母亲!但是他们掳去的是我的肉体，你倜然保管我内心的灵魂??”每当这首《七子之歌》响起时，我的思绪就会回到__年前的那个辉煌而自豪的夜晚。1999年12月20日零点，中华人民共和国国旗和中华人民共和国澳门特别行政区区旗在澳门特区冉冉升起，向全世界昭示：中国开始对澳门恢复行使主权。 这一天，是开辟中国新纪元的一天。也就是这一天，激情澎湃的宣言声牵动着每一位炎黄子孙的心，13亿中国人的心跳连成同样的律动。
让我们穿越历史的云烟，回到公元1553年。那一年，葡萄牙人用残酷冰冷的枪炮抢占了中国南海上的一颗璀璨明珠——澳门。咫尺天涯愁风雨。从那以后，一代又一代中国人都在热烈期盼着，都在努力奋斗着，希望澳门能够回到祖国的怀抱，希望美丽的莲花盛开在祖国的百花园中。
回归十二载，莲花盛放。54万人口，不到30平方公里的面积，但这座土地有限、资源有限、人力有限的城市，却在祖国的支持下发挥出惊人能量，成为珠三角地区一朵令人瞩目的“盛世莲花”。今天的澳门，经济繁荣、民生改善、民主发展和社会全面进步。
五星红旗迎风飘扬，白色的莲花尽情绽放!今天我们站在五星红旗下，再次祝福澳门，祝贺你迎来了回归祖国的__周年纪念。
同学们，让我们牢记历史、不负先辈的教诲，勤奋学习，努力拼搏，使具有五千年文明史的中华民族，永远立于世界强国之列，永远立于不败之地。我祝福祖国繁荣昌盛，我相信澳门明天一定更美好!”
我的讲话完了，谢谢大家!
澳门回归国旗下主题讲话范文三：老师们，同学们：
大家好! “12月20日”墙上的日历赫然显示出这个日期，这是澳门回归祖国的纪念日，它回到母亲的怀抱已有__周年了。澳门的割让，说明“国家落后就要挨打”澳门的回归，昭示着“祖国强大才有尊严”。
用心去感受__年前的12月20日，你定会和我一样，控制不住那份澎湃心潮。在那一天，曾“寄人篱下”几个世纪的澳门，终于回归到祖国的怀抱，分散多年的亲人相持两手泪眼汪汪。那是一个无比光荣、扬眉吐气的好日子。
不管是站在电视机前，还是立在国旗下，人们都昂首挺胸，专注地凝视着五星红旗和莲花图案的区旗在澳门上空冉冉升起。镜头里闪过一张张热泪盈眶的脸，时间仿佛也停滞下来了。镜头在拍摄，灯光在闪烁。瞬间的短暂的，却在记忆里化成永恒。
几百年的风雨，几百年的沧桑，凝于短短一句问候：澳门啊，别来无恙?从此澳门终于可以重新展开新的一页。同样也标志着中国960多万平方公里的国土上，再也没有殖民统治。多少年来的伤口，终于可以愈合。 对于过去，我们无法忘记，因为看着伤痕，我们的心还会隐隐作痛。但是我们不能不释怀、不自豪，因为我们是凭借着国家的日益强大，以和平的手段让国土失而复得。现在中国，在国际上有了举足轻重的地位和名望;爱好和平，以和为贵的中华民族已经赢得了世界的尊重。
亲爱的同学们，历史赋予我们这代人神圣的使命，去建设一个现代化的强国。我国著名的政治家、思想家梁启超曾欢呼：“今日之世界全靠青年，青年强则国强，青年雄于世界则过雄于世界。”于是，我们今天的努力赋予更深刻的含义。“为中华之崛起而读书!”一个世纪前当时和我们年龄相仿的周恩来发自肺腑的呐喊，正是我们努力奋斗的含义所在。
同学们，让我们不负祖先、前辈的教诲，从我做起，从现在做起，同心同德、自强不息、再接再厉，迎接新世纪的挑战，使具有五千年文明史的中华民族，永远立于世界强国之列，永远立于不败之地!
回归主题的作文范文5
论文摘要：采用我国建筑施工企业员工样本，运用相关分析、方差分析、回归分析等定量方法对员工工作满意与组织认同态度变量之间相互关系进行实证调查研究．工作满意感采用多构面维度，组织认同感采用单构面维度，数据资料均来源于员工所填调查问卷及深度访谈，通过实证研究，得出了一些有益结论，具有重要的管理学意义．
吴秉恩认为组织发展的关键，潜藏于「人身上的资源，在于员工对工作的满意、对组织的认同〔‘〕.从管理观点而言，组织认同是一个非常重要的员工态度，因为有高度组织认同的员工会做最符合组织利益的决策，即使在没有监督的情况下也一样[2].员工的组织认同感一旦形成，往往会在很长时间里影响他们对公司的信心和评判〔”〕.而这正符合当代的各种管理思潮，如参与管理、全面品质管理、团队管理及授权赋能等.但员工的组织认同感从何而来?工作满意与组织认同之间到底是什么关系?这是研究者们一直在探讨的问题.
1理论背景与研究假设
工作满意感(Job Satisfaction)一直是组织行为学中的热点问题，工作满意感已成为组织中一种早期警戒的指标.Robbins认为工作满意感是工作者对自己工作所保持的一般性满足与否的态度，工作者的工作满意程度高，则表示对他的工作抱有正面的态度[4].工作满意感有单构面和多构面之分.采用单一的总体构面还是把不同的构面分开考虑，要取决于研究的实际需要.许士军认为不同的样本结构，或不同的量表项目，均将导致不同的构面[s].笔者通过深度访谈(In一depth Interview)，运用扎根理论(grounded theory)分析、归纳并结合企业实际，经焦点问题讨论组(focus group)讨论，厘定工作满意感构面为:工作本身、工作环境、主管领导、项目价值、裙带关系、升迁考核、薪资福利、角色冲突、工作自主性、企业发展前景〔“.本文拟采用工作满意感这10个构面作为研究变量的结构化基础.
组织认同(Organizational Identification)具有较强的路径依赖性，具有竞争对手难以模仿的特性.在1958年March和Simon提出第一个详细的组织认同模型以后的20年里，研究组织认同的著述并不多见，对于组织认同的定义，理论界尚未形成共识[f}].组织认同则是指员工是否将自己认为是组织的一份子，进而认同组织的使命、价值观及目标，并将组织的利益纳人各项管理决策之中[2].目前，组织认同已经成为组织行为学者们关注的焦点.当组织成员对组织有强烈的认同感时，其显示出的成员士气将使组织力量达到无可限量的境界.
反之，当组织成员对组织毫无认同感时，成员士气势必低落，低落的组织势必走向衰退与解散，因此，组织的领导者应体会到成员对组织认同的重要，提升成员对组织的认同，将是组织效能充分发挥的关键.
尽管不少学者对组织认同进行了单变量的实证研究，也得出了一些结论，但组织认同与工作满意感间关系的实证研究并不多见.虽然Dick等人对组织认同与工作满意度间的关系进行了研究，但并没有发现他们之间有显著的相关性〔g] . Cheney研究指出:个人的工作动机、工作满意度、工作绩效明显受组织认同影响，即组织认同的效果与组织内的决策、动机、工作满意、工作表现等多个层面都有关联[[9].例如，个人可能不满意于薪资或督导方式，但对于组织及组织目标有高度认同，可能导致他不考虑这些不满意，而坚决继续留在组织.鉴于此，本研究假设如下:
假设1:工作本身、工作环境、主管领导、项目价值、裙带关系、升迁考核、薪资福利、角色冲突、工作自主性、企业发展前景等10个满意感构面与组织认同具有显著的正相关关系.
假设2:总体工作满意感与组织认同具有显著的正相关关系.
假设3:工作本身、工作环境、主管领导、项目价值、裙带关系、升迁考核、薪资福利、角色冲突、工作自主性、企业发展前景等10个满意感构面对组织认同具有显著影响力.
假设4:总体工作满意感对组织认同具有显著影响力，工作满意感可以作为组织认同的预测指标.
2研究方法
2.1被试
为了控制员工所在行业和所服务的组织层面的差异对离职倾向可能产生的影响，本研究的样本取自我国一家特大型建筑施工企业分布在全国各地的32个下属企业的全体员工(截至2007年8月31日正式员工总数为18 345人).正式调查时间是2007年9月1日至10月31日.问卷共发出478份，回收419份，剔除填答不完整及刻意乱答者36份，共取得有效问卷383份，有效回收率80.13 %，符合抽样原则.为了消除员工之间的个体差异可能产生的影响，让研究结果比较稳定，本研究引人年龄、年资、性别、婚姻状况、学历、职位及所在单位性质等个人特征变项于模型中，作为分析中的控制变量，其中男性占64.2%,40岁以下的员工占79.6%，年资在15年以下员工占68.6%.按照员工离职研究对理想样本的要求，本研究的问卷调查对象仅限于该企业的正式员工.
2.2工具
(1)工作满意感问卷.该问卷在前人已有成果的基础上结合个案企业的实际严格按照设计流程，经反复修改、征询专家意见及信效度检验组编的新问卷.共由10个分量表37道题目组成，10个分量表分别是工作本身、工作环境、主管领导、项目价值、裙带关系、升迁考核、薪资福利、角色冲突、工作自主性、企业发展前景.示例性题目“建设项目所创造利润情况”、“从自己的工作中看到合理的晋升机会”及“本单位的薪资水准”等.采用Likert五点尺度法对每个项目进行评分，其中1,2,3,4,5分别表示非常不满意、不满意、一般、满意、非常满意，得分越高表示越满意.Cronbach a系数0.9016.
(2)组织认同感问卷.该问卷采用Miller et al . , ( 2000)修改Cheney(1983)组织认同问卷测定.共有10道题目，示例性题目有“成为该单位的员工，我很自豪”及“我向朋友提及我所工作的单位时会称其是很优秀的公司”等.计分方法同上，分别给予1一5分，1为非常不同意，5为非常同意，填答者与此项的分数愈高，代表对组织认同感愈高.Cronbach a系数0.9490.
2.3研究程序
为使样本更具代表性，本文采用分层抽样和系统抽样相结合的概率抽样法.数据资料均采用员工自填调查问卷的方式收集.为了避免共同方法偏差(common methods bias )，除对引用国外成熟量表采用专业人士翻译和回译(translation&back-translation)，确保中文测量题目含义的精确性外，本研究还对全部问卷的内容做了单一因素分析，发现所有的题目没有落到一个因素上，基本不存在共同方法变异问题.采用Spss for windows13.0对数据进行统计分析，运用相关分析、方差分析、回归分析等统计方法来检验工作满意感与组织认同之间关系，在数据分析中对缺失值的处理均采用了整列删除(Listwise)法.
3结果分析
3.1各变量描述性统计及Cronbach a系数
从表1可以得出如下结论:
(1)各变量的测量量表信度水平即Cronbach a系数均在0.85以上，说明量表具有很高的信度，问卷的同质性、内部一致性程度高且内部结构良好;
(2)就员工切身感受到工作满意10个构面来看，员工填答的满意程度平均值介于1.97一3.01之间，且绝大部分低于总体均值3.0，同上，说明员工对工作满意因素中表达了自己不满;
(3)员工总体上的工作满意感和组织认同度较低.其中员工最不满意构面分别是项目价值、裙带关系及角色冲突，这应引起管理层的高度关注，需加以改善.
3.2工作满意感各构面与组织认同关系验证
(1)工作满意感各构面与组织认同相关分析
经皮尔逊(Pearson)相关分析，并做双尾检验(2一tailed )，其结果显示如表2所示，工作满意感10个构面和组织认同均表现出了0.01水平上显著的正相关关系(相关系数如表所示).该结论验证了假设1;“员工工作满意感各构面与组织认同具有显著正相关性”.根据系数判断，主管领导和企业发展前景与组织认同相关程度一致，且最高，说明这两个构面可能对组织认同产生较大影响，但仅仅根据相关程度不能判断各变量对组织认同的影响程度，即相关分析只是表明变量之间存在相关关系，而不能确定变量之间的因果关系，回归分析则弥补了这个缺陷.
(2)工作满意感各构面与组织认同回归分析
本论文采用强迫进人回归法进行各研究变量的回归分析，经运行，结果如表3所示:
表3中第一列为模型代号，第二列为输人的变量，第三列为剔除的变量，第四列表示采用的方法为强迫进人回归法.从表中可以看出，10个自变量全部用作输人变量，没有变量被剔除.
表4包括回归模型进行拟合时模型的相关系数(R)、相关系数的平方值(R Square)、调整的相关系数的平方值(Adjusted R Square)、估计值的标准误差(Std . Error of the Estimate)以及方差膨胀因子(Variance inflationfactor，即VIF)和Durbin - WatsonL两种多重共线性测度系数.相关系数等于0.759，说明自变量与因变量之间有比较好的相关性.R2等于0.576，表示这10个自变量一起，可以解释因变量57.6%的变异性 .VIF = 2.356,D - W = 1. 846，均在标准范围内，说明自变量的残差之间不存在自相关，也不存在多重共线性问题.
表5模型方差分析表明，由于显著性概率小于5%，拒绝原假设，即认为回归方程中各系数均不为零，回归方程有意义，R2的F值的显著性表明回归模型的总体效果非常理想.
表6中列出了常数项和各个自变量对应的非标准化系数(Unstandardized Coefficients)(包括常数项和变量系数的取值<B>及其标准误差<Std. Error) )、标准化系数(Standardized Coefficients ) ( Beta值).t值和显著性水平( Sig. ).从该表中可以看出裙带关系、薪资福利、角色冲突及工作自主性等4个自变量的回归系数没有达到显著水平，被排除在回归方程之外.
回归分析表明，工作本身、工作环境、主管领导、项目价值、升迁考核和企业发展前景等6个自变量的回归系数和常数项达到了0.05水平上的显著性，从而对组织诀同产生了直接影响，被引人回归方程.而裙带关系、薪资福利、角色冲突及工作自主性等4个自变量对组织认同没有产生直接影响.尽管相关分析表明该4个自变量与组织认同显著相关，这主要是由于该4个自变量通过其他6个自变量而与组织认同产生了显著相关.从回归系数来看，企业发展前景影响最大，其次是工作本身和主管领导.综合以上信息，经回归分析最后得到的多元回归方程为:
组织认同二0. 566 + 0. 211 x工作本身+0.133 x工作环境+0.168 x主管领导一0. 107 x项目价值+0.108 x升迁考核+0.215 x企业发展前景.模型的回归系数为0.759.以上分析部分验证了假设4"工作满意感各构面对组织认同均具有显著影响”.
3.3总体工作满意感与组织认同关系验证
(1)总体工作满意感与组织认同相关分析
经皮尔逊( Peatson)相关分析，并做双尾检验( 2-tailed )，其结果显示如表7所示，总体工作满意感与组织认同之间的相关系数为r=0.675，表现出了在0.01水平上显著的正相关关系.该结论验证了假设2:“总体工作满意感与组织认同具有显著正相关性”.
(2)总体工作满意感与组织认同回归分析
用强迫进人回归法运行后，简化的分析成果如表8所示:
根据表8回归分析成果表，总体工作满意感回归系数及常数项达到0.01水平上的显著性，对组织认同产生了直接影响，被引人回归方程.回归结果中，F值为318.417，在0.01水平上显著，表明回归效果非常好，相关系数等于0.675，说明自变量与因变量之间有比较好的相关性.R2等于0.456，表示整体工作满意感自变量，可以解释因变量45.6%的变异性.方差膨胀因子VIF = 1. 838 , D - W = 1. 648，均在标准范围内，说明自变量的残差之间不存在自相关，也不存在多重共线性问题.
综合以上信息，用全回归法最后得到的多元回归方程为:组织认同二0 . 484 + 0 . 845 x总体工作满意感.
模型的回归系数为0.675.以上分析支持了假设4"总体工作满意感对组织认同具有显著影响力，工作满意感可以作为组织认同的预测指标”.
4结论
本文用我国建筑施工企业员工样本检验了工作满意感与组织认同之间的相互关系，主要结论包括:
第一，经相关分析，发现工作满意感及各构面和组织认同具有显著正相关关系，员工的工作满意感越高，对公司的组织认同就越高.其中主管领导和企业发展前景两个构面与组织认同的相关系数最大，这充分说明了公司主管领导和企业未来的发展前景是影响员工满意的重要因素.上行透式公司针对“求职者偏爱什么样的企业”这一问题做过调查，在对1 217人调查中，选择“企业有发展前景”的人最多，占总人数的22 . 84 %(见2000年1月巧日《北京人才市场报》).工作本身和薪资福利与组织认同的相关系数也较大，这说明员工比较关注自己工作本身以及对薪资福利的追求，福利报酬不仅是员工的生活资料、能决定员工的生活品质，同时薪资福利的多少也是现在社会对人的评价标准、是员工自我认定的标准，员工以所得报酬的多少作为对公司认同的重要标准.
回归主题的作文范文6
论文摘要：语境作为一种动态的经验性理论构建，对它的研究是任何理论和思想体系获得生命力和发展潜能的强劲依托。本文从语境与哲学研究的关联点出发，在对马克思主义哲学理论语境研究再阐释的基础上，找出二者之间内在贯通的接榫点和路径，通过对中国经验语境研究的探讨，提出了在语境视野下，马克思主义哲学理论创新的可能性与现实性。
一、语境与哲学研究的关联性探究
语境（context）作为一种动态的经验性理论的构建（theoretical construct），对它的研究是任何理论获得生命力和发展潜能的强劲依托。[1]目前，关于中国马克思主义哲学体系创新研究中出现的困境之根源及其出路的探寻，已成为当代马克思主义中国化研究的一个重要课题。而当代马克思主义哲学体系创新的最重要的途径之一，就是超越认识论，走向实践论。
普遍观点认为，语境（context）对某种理论体系的研究，在一定程度上积极地扩张了理论研究的维度，以理论对话的方式，克服了理论研究上盲目追求学科体系自治的治学态度的缺陷，充分吸收了人类实践的优点和长处。[2]语境的研究，最早由英国人类学家马林诺夫斯基（B.Malinowski）在1923年提出来的。语境，即言语环境，语境在哲学领域的发展表现为人类思想对话的情景环境。语境理论后来经过伦敦语言学派的创始人弗斯（J．R．Firth）的发展，语境理论的研究也由人类学、语言学领域不断扩大到了哲学、美学等自然科学领域。
在当代的中国，关于马克思主义理论创新呼声从未停止过，究其原因，中国化的马克思主义哲学体系创新的研究，因为缺乏语境的契合，已经不可避免地陷入了“书斋式研究”的理论困境。
语境从概念式的阐发到理论的形成，该论题的研究在21世纪初又被一些学者称为新语境，特别是社会变革触角的不断深入，哲学研究面临着历史视角转换的冲突，[3]而对于全球化认知的人文思潮的涌起，马克思主义哲学研究面临一系列的事件，比如后工业文明时代的冲击、知识经济与新全球化时代的变革、世界政治体系的剧变、后现代主义思潮的冲击等等。作者认为，在四分五裂的人文间隙与差异的言说语境中，构成了所谓的新语境。马克思主义哲学的理论研究要找到一个平衡的支点，而语境的研究对马克思主义理论的研究将是一个重要的转折。
二、马克思主义哲学在当代中国语境中的困惑
马克思主义在中国的发展，取得了许多值得肯定的成果。首先是体系研究由原来的封闭走向开放；其次是马克思主义哲学的各个命题的组成均得到了较为深入的研究；第三，对马克思主义哲学的历史发展脉络进行了系统的梳理；最后是马克思主义哲学研究的方法论思路日益多样化，出现了“体系重建派”、“对话比较派”、“语境回归派”等不同的研究范式。但是有一个令多数马克思主义学者长期困惑的问题，就是对马克思主义信仰的存在方式的忧虑。[4]当代中国的马克思主义哲学研究出现了较为明显的特征，它狡黠地把马克思主义哲学与现实剥离开来，使中国式的马克思主义哲学面临着三大不容忽视的“危险”：一是要告别马克思主义哲学；二是要教条化马克思主义哲学；三是要经验化马克思主义哲学。这三者殊途同归，结果都将葬送马克思主义哲学。
在研究中我们不难发现，传统的“教科书式”政治教育的观点认为：马克思主义哲学在中国的实践发展，应将马克思主义哲学与中国革命、建设和改革的具体实际相结合。这论断在毛泽东《中国共产党在民族战争中的地位》中的那段著名论句中早期就得到了确立，并形成了符合中国国情的毛泽东思想。毛泽东思想无疑是具有理论先导性的，他用马克思理论的本质，反映了马克思主义信仰得以存在方式。[5]但是七十年后的今天，马克思主义哲学被认为“是对中国革命和建设实践经验的哲学概括和总结”。实际上，持此观点的学者已经片面地割裂了马克思主义哲学与本身哲学的体系关联，他是一种普遍的马克思主义信仰危机的先兆。为什么会出现这样的问题呢？
现实中的当代中国，对哲学体系的研究缺乏语境的认知，[6]由此导致了对现实问题研究与文本研究的孤立和片面。当文本与现实发生冲突时，中国式的研究无疑变成了无视现实而固守文本的本本主义，变成了以现实变化为借口而抛弃文本根本宗旨和原则的虚无主义。前述中提到的“语境回归派”，正是在这样的背景下产生的。该学术流派认为，近年来的马克思主义理论研究领域所呈现出的新的动向和特点，以不同的学术群体为依托，初步形成了几种互有差异的研究取向，并在若干问题上有了新的共识。
“回归派语境”的学者认为，要真正理解马克思主义哲学，必须首先把马克思主义哲学所实现的哲学变革意义搞清楚，而要搞清楚这个问题，必须“回到”并深入到经典马克思主义哲学发生与发展的特殊思想背景之中。[7]持这种研究取向的一些学者认为，马克思主义哲学的真正历史语境决非能够在西方主流哲学史中直接寻找到，它主要不是对近代西方哲学理论的直接继承、批判和系统化，而是马克思立足于对资本主义社会的政治经济学批判与现实实践基础之上，对作为资本主义社会意识形态与文化遗产的总体的批判。“语境回归派”认为，从回归经典语境入手来理解马克思主义哲学，有助于强化马克思主义哲学研究的学术规范，从政治史、经济史、社会史的研究中提炼出来的崭新的科学的实证方法，并运用这种方法去分析特定的社会形态。这种历史辩证法就是马克思主义科学的、革命的方法论的具体体现，这也是当代中国发展马克思主义哲学走出理论研究困境的基点。
三、关于马克思主义理论创新与语境问题的探讨
反思20世纪80年代以来马克思主义哲学理论研究，我们不难发现，教科书体系研究的基本思路，在于排斥、反思、批判和突破传统教科书、“大学式”政治教化的模式，重建马克思主义哲学的叙述体系，以一种新的核心范畴体系取代传统教科书体系。事实上，马克思主义理论创新的呼声，正是在这种学术分歧中找到它的理性回归。“语境回归派”的学者认为，新语境下的马克思主义哲学研究，有待体系的重建和理论创新的昭示，这种创新不是派别的分流，确切地说，是对马克思主义哲学在哲学史上所实现的革命变革的实质的认同和皈依，亦即理论创新的契入点。从回归经典语境入手来理解马克思主义哲学，无疑有助于强化马克思主义哲学研究的学术规范，但该观点也存在一定的现实问题：对历史与当代的经典哲学文本的深度挖掘和对现实问题的研究的相对弱化、对历史的深刻批判的立场与对当代的比较间接的对话，中间存在着很大的反差。[8]因此，有的学者批评这种研究取向忽视了更重要的任务，即发展马克思，不断更新其时代内容。
“语境回归派”所面临的另一个难题是，在多种语境中如何处理对马克思学说理解的多样性与统一性的关系问题。马克思主义哲学的多样性表现是由其所面临的问题、所处的语境的多样性造成的，而不是指其“主义”或“派别”可以随意构建的。受“语境回归派”的影响，当代中国关于马克思主义哲学研究的几种主要路径，它们之间往往有着深层的共同语言和思想基础，并非截然对立。这可能在今后的相当长一段时间内通过交融互动和比较竞争，促进中国马克思主义哲学研究的发展。[9]当然，在马克思主义理论的研究与语境问题的对话中，经典文本研究是绝对必要的。经典文本要求回归“语境”，不仅能为现实问题的研究和解决提供背景支持，而且还提供可行的途径和方法。因为马克思主义哲学从本质上看，是一种生活哲学、实践哲学。研究和解决现实问题，是马克思主义哲学的实践使命，马克思主义向来反对孤立地进行现实问题与文本问题的研究。当文本与现实发生冲突时，要反对无视现实而固守文本的本本主义，同时也要警惕以现实变化为借口而抛弃文本根本宗旨和原则的虚无主义。正基于此，“语境回归派”才鲜明地提出“毫不犹豫地以现实为根据和出发点，在文本所提供的基本立场、观点和方法的指导下，概括总结现实实践的新经验，提出新见解，实现文本的突破和理论的创新”，这就是语境回归派找到新的研究途径后所作出的经验性决择。[10]
马克思主义理论创新的研究，或多或少都受到了“语境回归派”的影响。现实研究中多数学者提出的“马克思主义哲学中国化”，其映射出了语境视野下的马克思主义哲学的研究思路，体现了分析实证方法在当代中国语境下的具体运用。[11]它引导我们“回到当年马克思”的历史语境，认为应通过在与当年马克思“交往实践观”的关系尺度上追问马克思哲学的本真意义，以当代人类实践为尺度、以当代视野重读马克思文本，弘扬和昭示马克思哲学的当代意义。
马克思主义哲学与语境的研究视野的拓展，已经不仅仅停留在理论的层面，它不但需要弄清马克思主义哲学在当代中国语境中的科学内涵，而且更需要深入研究马克思主义哲学在当代中国的历史必然性及其重要意义，马克思主义哲学在当代中国的具体表现形式，以及马克思主义哲学中国化的历史进程和基本经验。唯有如此，才能为马克思主义理论创新提供可能性和现实的基础。
语境视野下的马克思主义哲学研究，面对中国国情发生的巨大变迁，马克思主义哲学中国化所面对的情景话语也有很大的不同。[12]当代语境中的马克思主义哲学中国化最重要的是要关注当代中国的现实问题，即用马克思主义的立场、观点和方法研究中国当前面临的实际问题，关注中国人当前的现实生活状况、深入研究中国改革开放和经济体制转轨等一系列重大问题，如经济体制转轨时期所面临的社会成员的价值观念转变和文化变迁问题、马克思主义中国化的新走向、社会主义初级阶段改革与发展的主旋律以及执政党如何积极回应在新的挑战和考验下马克思主义中国化的新发展等问题。
语境作为一种动态的经验性理论构建，与马克思主义哲学的理论创新有着密切的联系，将马克思主义理论创新同当代中国的语境结合起来，必将有助于马克思主义哲学研究突破学术传统的樊篱，从而实现马克思主义哲学理论创新的现实性与可能性。
参考文献：
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[3]晏辉.哲学问题与问题哲学——论一种可能的哲学观[J].学术研究，2003（10）.
[4]田之华，宋俊成.中国化马克思主义信仰的现实形态[J].吉林商业高等专科学校学报，2007(3).
[5]王辉.试论马克思主义视界下你国信仰的重构[J].西安科技大学：马克思主义理论与思想政治教育，2007.
[6] 魏小萍.时代语境中的马克思—法国巴黎第七届国际马克思大会见闻与述评 [J].马克思主义研究， 2008（2）.
[7]肖安宝.世界历史进程语境下马克思主义哲学的中国化[J].理论探讨，2006（4）.
[8] 张永清.马克思主义文论研究的问题意识与语境原则[J].学术月刊，2008（1）.
[9]刘怀玉.是比较对话还是语境回归—对马克思哲学当代性问题的一种反思与回答 [J].南京大学学报/社会科学版，2002（1）.
[10] 欧阳英，徐素华.马克思主义哲学研究的困惑及创新[J].社会科学报，2003-6-5.
