一、提高教育质量———通识教育变革的背景与动因
通识教育被视作提高本科教育质量的手段之一，但由于人们对通识教育的哲学基础、教育目标、相关课程结构理解的多元化，导致通识教育概念定义多样，有关通识教育原理、课程结构、教育过程的表述含混不清、缺少明确规定，使得此时通识教育课程存在着零散混乱的现象。而高等教育大众化导致高校学生异质性增强，使通过通识教育以共同内容教育所有学生的要求又显得尤为迫切。课程设置的混乱与要求共识性教育内容之间的矛盾，令增强课程连贯性、减少课程分裂性，从而提高本科教育质量成为通识教育变革的主要动因。
二、增强课程连贯性———通识教育变革的内容与举措
20世纪90年代以来，美国各类高校都不同程度地进行了通识教育课程变革。变革的内容包括改变通识教育课程结构，规定更多的通识教育课程，增加跨学科的系列课程以及按专题组织通识教育课程等。具体而言，主要表现在以下几个方面。
（一）明晰通识教育课程目标
通识教育一项重要且显著的变革是强调应确立表述清晰的通识教育目标,并使其紧密联系学校使命。据对美国院校协会所属院校的567位主要学术负责人的调研显示，许多院校的CAOs认为，将通识教育目标与学院使命相连是实现课程连贯性的最好途径。60%的受访CAOs认为，所在院校的通识教育目标与高校使命的相关度“非常大”，近38%的则认为，本校通识教育目标“比较多”地从属于学校的使命。故有研究者认为，“促使大多数高校进行通识教育改革的动力是学校的使命，而不是学生的需要、期望或是社会问题与背景。”将通识教育目标以简明扼要而不是冗长晦涩的列表阐述，能帮助师生较好地理解通识教育，更由于通识教育目标是学校师生构成特征的反映，故各校常常将通识教育目标与学校的办学使命相连。例如，位于弗吉尼亚的朗沃德学院以培养下一代弗吉尼亚领导人为使命，其通识教育目标亦反映这一使命。佐治亚理工学院将通识教育看作是杰出学生成长所接受的极其严格的技术与应用教育之外必不可少的教育，学院致力于以通识教育培养学生具有对技术、社会以及它们相互作用的评价能力，使学生作为领导者和终身学习者，利用这些能力对未来产生显著的影响。
（二）构建通识教育课程新模式
大一是学生从中学生向大学生转化的重要时期，为帮助新生顺利实现转化，促使他们取得更好的学业成绩，各校都根据自己的特点开设了各种形式的特定课程，设立新的通识教育课程支持系统。如夏威夷大学马诺阿分校推行的通识教育新课程体系，允许学生根据个人的需要和目标进行选择，改变以往通识教育课程“一刀切”的做法。在每位新生的大一基础课程、多元化课程和重点课程中，新课程要求都提供了显著的新选择。新的课程方案丰富了大一的课程，学生既可以选修现有两学期世界文明史序列课程，也可选修新开设或者修订后体现当今世界和多元文化视角的人类学、艺术、宗教、音乐、地理等课程，新旧课程为新生“大一学习共同体”提供了更加丰富多样的联系。为使课程包含多元观点，提供综合性学习体验，帮助新生适应大学学习生活，加州大学洛杉矶分校于1998年颁布通识教育改革文件《加州大学洛杉矶分校通识教育变革建议》，号召构建一套全校性“更简单、更少、更连贯、目标更清楚”、要求更严格的通识教育课程体系。为此，UCLA自1997~1998年开始，专门为新生开设为期一年的专题性跨学科合作教学———“新生课程群”，该课程群以跨学科性以及团队教学为特点，涉及论题广泛，包括像全球环境和种族动力学这样的课程。课程在秋冬学期围绕学术严谨的5个单元的讲座或讨论课进行组织，春季学期以一个研讨会结束。所有新生完成集群序列课程的学习后，将取得通识教育课程要求的30%学分。
（三）开设主题性跨学科课程群
形成连贯一致课程体系是20世纪90年代以来通识教育课程变革的动力与重点，为此，各校一方面将通识教育延伸到高年级的课程中，使之贯穿于本科四年的学习；另一方面更注重开设专题性课程群，组成跨学科的课程教学以及学生跨专业的学习共同体。虽然课程变革使通识教育在众多院校地位提高，组成通识教育课程体系所要求的课程数量增多，但由于各校对通识教育课程加以改造，依靠主题将所要求的课程序列和跨学科课程群统一起来，却不对通识教育所要求的学分加以重大改变，使得本科阶段所要求的通识教育学分比例相对保持稳定。主题或集群式课程增加了跨学科课程的连贯性，增强了课程的内涵意义，使学习的经历变得连贯，帮助学生理解通识教育课程的意义，给学生提供将学校教育与社会问题相连的机会。正如一位通识教育管理者所言：创建低年级学生的学习共同体，使得跨学科教学以及将科学、人文学科或社会科学课程按主题内容联系起来的要求成为可能。虽然对全球性研究没有特别要求，但几个学习共同体已有全球性主题。合作学习和领导是通识教育课程的成果，学习共同体意味着融合活动和学习以适应那些成果。例如，奥利维特学院是密西根州（Michigan)一所很小的私立学院，基于提供“对个人和社会负责的教育”的教育哲学，该校修订并推行新的课程方案“奥利维特计划”由组合课程、新生体验、通识教育、服务学习、学习共同体、高年级体验等课程组成，旨在“为所有学生提供学习和分享的体验。这些课程能使学生利用所有重要的教育成果来培训技能。”其中，新生体验课程与学习共同体是奥利维特学院通识教育体验的关键，也是形成社区和学校视野相统一的重要组成。前者为期一年，每学期都有长达一学期的、与组合课程联系密切的课程计划，后者是一群学生以课程为基础组成的学习共同体，他们注册主题有联系的2~3个课程，课程学习由课堂拓展到广大的社区，以丰富的活动作为补充。为此，奥利维特学院在学年中每周三进行专题讲座和系列报告会，将整个学院联成一个学习共同体。
（四）采用多种课程评价新方法
注重评价标准和方法是课程改革过程的一个重要组成部分。全校教师对评价标准的看法、对学生表现的全面评价对于课程目标的确定具有关键作用，评价课程对学生的作用则是在课程实施过程中调整与维持课程所必需的。由于组成通识教育课程的科目众多，评价涉及面广，更由于对课程教学效果的预期不明确，使得评价通识教育课程的难度比其他学术课程的要高。以往由各开课学院自行组织课程评价，缺乏学校层面的、系统的通识教育评价体系，无法对课程效果加以统一衡量，加之传统的标准化考试、问卷调查法、教材评价等评价法，并不能使教师与学生真正参与到评价过程中，评价结果难以真实反映课程情况。20世纪90年代以来，对通识教育课程评价方法主要包括跨课程的、由几位教师在一起进行的“组合评价”，反馈研讨会参与情况或口头报告技能的“基于表现的评价”、各种形式的学生和班级的自我评价。以弗吉尼亚州的各类高校为例，这些学校采用多种形式的评价策略检验课程效果，评价范围从标准化考试、分级评分、系统审查学生学习效果到校友调研，在评价基础上，根据评价的结果改进课程。如布瑞吉沃特学院采用组合评价对通识教育过程进行评价，取得显著成果；詹姆斯•麦迪逊大学采用嵌入式评价方法，将评价环节嵌入其跨学科课程结构中；克里斯托夫•纽普特大学在审核随机抽查的毕业班写作课时，发现有太多的学生未达到预期中的流畅水平，于是学校提高写作课程的要求。3年后，学生在作文和课文摘要、使用正确语句结构、对中心思想做出批判性反应等能力方面有了明显的改善。
三、改善学生学业———通识教育变革的成效与趋势
20世纪90年代以来，通识教育变革最明显的成效是普遍提高了通识教育在各类高校的地位。据美国院校协会（AAC&U）2000年对278位成员院校CAOs的调查显示，99.6%的受访者认为，通识教育在所在院校的地位较之十年前更高，且教师们也比十年前将通识教育置于更高的地位；2009年，哈特研究协会对AAC&U成员院校443位CAOs网上调研结果显示，56%的受访者认为，所在学校通识教育地位比5年前有了提高。此外，通识教育变革带来跨系部、跨学科系列课程的设置，在一定程度上缓解了学科、专业设置对课程的分裂作用，增强了学生对学院的认同感，提高了教师的满意度，入学率（尤其是优质生源）增多而退学率下降，极大地改善了学生的学业完成状况和学校的公共形象，也使学校筹措办学经费的成功率上升。学生的学习状况是反映通识教育变革成效最主要的指标，也是促使通识教育变革的主要动力。AAC&U成员院校认为通识教育让全校学生在知识与技能两大领域获得共同的学习成果，其中，知识领域主要涉及人文、社会、科学领域以及世界文化、数学知识等内容，技能领域主要包括写作、批判性思维、定量推理与语言沟通技巧等。根据哈特研究协会2009年的报告《通识教育的趋势与新兴实践》显示，认为通识教育课程使得学生在人文知识、科学知识、社会知识、世界文化知识、数学知识、美国多元文化知识、科技知识等方面获得收益的受访者比例分别为：72%、71%、70%、68%、68%、57%、48%等，认为通识教育课程提高学生写作技能、批判性思维、定量推理能力、口头表达能力、跨文化交际能力、信息素养、道德推理能力、公民参与能力、知识运用能力、研究技能、知识整合能力的受访者比例分别为：77%、74%、71%、69%、62%、59%、59%、53%、52%、51%、49%。例如，加州大学洛杉矶分校（UCLA）对“新生课程群”的课程评估表明：新生报告这些要求极高的课程群有助于他们轻松地从中学生向大学生转变，课程学习涉及广泛的学科与跨学科的问题与方法，强化了他们在批判性思维、讨论和写作中的核心学术技能。大部分修读过新生课程群的高年级学生表示，春季研讨会是他们课程群体验的“最精彩部分”，因为他们被鼓励去探索自己选择的课题，面临“创意和独立”的挑战，新生研讨会也有助于他们为高年级学业做准备，在高年级更有效地获得高端体验。此外，课程群的跨学科属性以及教师合作教学方法帮助学生从不同视角理解课题，使他们有能力综合不同学科的知识。加州大学洛杉矶分校的做法代表着通识教育课程变革的最主要趋势之一，即在通识教育课程中注重开设各种形式的专题性跨学科课程，并努力使课程主题与校外社会主要变化和问题保持一致，表现为“课程中关注社会和文化多元化，全球化和国际化，环境保护主义，恐怖主义，以及当代民主社会中道德和政治困境。”这种课程模式不仅增强了课程的吸引力，培养了本科生的研究能力，丰富了学生的学习经历，密切了学生与教师之间的关系，更引发了通识教育课程教学法的变革，使教学建立在探究基础上并以学生为中心，教学的重点从关注教师和教学投入转向学生及其学习成果，以解决团体或合作机制教学中的即时性问题为要点，关注学生在教学活动中的听、说、相互作用的方式，将它们整合到课程教学中。
总之，20世纪90年代以来，美国各种类型的高等院校根据各自的办学使命，确立通识教育目标，进行通识教育变革，形成了各具特色的通识教育模式。试图通过通识教育变革，克服因学科分化和学术专业化对本科教育的影响，提高本科教育质量。由于课程本身的动态性决定了通识教育课程变革将与时俱进，并且在很大程度上，变革是逐渐积累而非一次性完全改造到位的，因而通识教育变革必将是一个长期过程，值得我们始终加以关注并积极借鉴。
本文作者：陈平 单位：常州大学怀德学院