研修培训总结范文1
关键词：远程网络培训;有效性
陕西省较大规模地开展大学后继续教育和终身教育意义上的师资培训工作，起于本世纪伊始。1999年6月，教育部和陕西省教育厅先后颁布了《中小学教师继续教育规定》。在2010年，省教育厅为了巩固“高中新课程骨干教师省级研修”项目的成果，同时为进一步提升高中骨干教师实施新课程的能力和水平，设置了“陕西省高中新课程骨干教师省级研修远程（网络）跟进”项目，首次采取了以远程网络培训与校本研修相结合的混合培训模式。随后，随着远程网络研修模式的逐渐成熟和形式逐渐多样化，课程内容设置也越来越灵活丰富，远程网络研修逐步在陕西省推广开来。
一、远程网络研修的起步
为贯彻落实乡村教师支持计划（2015—2020年），在快速推动各地乡村教师培训模式的变革的同时，有效提升乡村教师培训的实效，在总结全国各地经验的基础上，教育部又制订了《乡村教师网络研修与校本研修整合培训指南》《乡村教师工作坊研修指南》等系列文件。陕西省也在2016年出台了《乡村教师网络研修与校本研修整合培训指南》。
二、陕西省中小学教师远程网络研修现状
近几年来，由于农村中小学、幼儿园校规模小、资金短缺以及教师自身的工学矛盾，导致教师培训工作的有效性受到限制，而网络研修以他独有的优势为很多教师提供有效专业培训平台。很多中小学、幼儿园教师通过网络研修提高专业教学水平，并且能及时与其他教师有效进行教学经验交流等，在一定程度上起到了促进教师专业成长的效果，充分展现了网络研修在教师培训工作中的积极作用。但是，随着网络研修的深入开展，学员资源、教学、管理和组织等方面的问题也逐渐显现，如何应对教师网络研究存在的问题，如何有效地利用网络研修提高中小学、幼儿园老师的培训效果以促进教师培训的专业化发展，以及加强中小学、幼儿园教师培训的有效措施就成为亟待研究的问题。
三、陕西省中小学教师远程网络研修的问题分析
面对这些问题，近年来我们针对陕西省一线的中小学、幼儿园老师做了专项问卷调查，集中在以下几个方面：一是参训教师的年龄：主要集中在26～45岁，教龄则集中在5～20年，教学经验都比较丰富，对自身职业发展要求较高，参训积极性较强。二是参训教师的培训需求。期望接受多元化、个性化的培训模式，而网络与校本混合研修的模式在很大程度上满足了教师们对创新培训模式的诉求。三是计算机在日常教学工作中的使用频率。随着国家对中西部学校的扶持和资金投入，电脑逐渐普及，使用效率日益提高，多数教师的信息技术应用也发生着从形式到内涵的转变。但随之出现的信息技术应用难以与教学关键环节对接、不能与教学内容有效融合等问题也逐渐突出。根据多次调查结果，结合陕西省乡村教师培训的实际情况，以下问题尤为显著：第一，相当一部分教师研修观念陈旧，对网络研修缺乏深刻的认识和足够重视。第二，目前已有的研修体系内容笼统、杂乱，缺乏专业性和针对性；课程设置陈旧古板，缺乏特色和新意；研修平台说教居多，缺乏可供下载的研修资料，缺少实践性指导，这直接打击了教师参与研修的积极性，导致研修效果收效甚微。第三，研修方案的研修时间和空间分配呆板，参与的灵活性差，阻碍了教师进行自我研修提升的时间和空间。第四，研修过程缺乏整齐有序的组织与管理，对教师的研修效果缺乏适宜、规范的考量标准。目前多数项目只有研修完成后的终端分数、个别作业和上网时间考核，这会使教师们认为研修只是完成上级下达的任务，只是专家学者的高调说教，只是教师获取继续教育学分的一种方式，而忽视了它的实质意义。
四、提升远程网络研修效果的途径
提升网络研修效果就成为研究的主要目标，尤其是在信息技术应用能力、教学实践改进能力、网络研修能力、校本研修能力四个方面。一是信息技术应用能力：设定基于发展性测评的选择性的培训起点，聚焦信息技术在课堂教学中应用，注重方法与案例的培训内容取向，同时对中老年教师给予一定的特殊关切。二是教学实践改进能力：把教学实践改进的目标与课程改革相衔接，坚持教学实践改进的载体要同步于学科教学进度，追求从课例到方案的教学改进成果表达。三是网络研修能力：让教师学会在网络上选择所学课程与所需资源，培育教师借助网络平台贡献与分享智慧的能力，引导教师有效实现网络学习与移动学习的整合。四是校本研修能力：支持教师盘点实践经验，找准培训起点，建构网络支持下的校本研修新机制，促进教师在校本研修实践中提升校本研修能力，加大区域研修与本土专家对校本研修指导力度。把网络研修与校本研修有机整合，线上与线下研修系列设计，强化对校本研修线下活动的指导，提高实效性。
五、远程网络研修效果的监控
1.自主学习环节的监控
对于教师即参训的学员的自主学习环节也应围绕以下六个环节完成：一是明确研修任务。熟悉培训方案，完成账号注册，熟悉平台功能；对照平台中的学习进度表，明确各阶段研修任务。二是课程学习反思。按照模块设置的要求，参与必修课程学习，选择自己需要的选修课程进行学习。学习的时候需结合教学进行反思总结，并做好学习笔记，提交学习日志。三是参与研修活动。为促进在学习过程中与教学实践结合，促进网络研修与校本研修的整合，在培训过程中由管理员或辅导者组织研修活动，结合本地教师的教学进度及校本研修活动安排，在网上发起相对应的线上活动，通过线上活动进行成果固化，并在各级社区中进行展示交流，提升成果质量。四是提交研修成果。按照研修任务要求，在培训过程中需要提交作业或研修成果。研修平台提供作业或研修成果的内容和模板，学员按照要求完成并提交即可。五是社区交流分享。继教网教师社区分学科，每个学科中包括交流、专业引领、专题活动、资源分享四个板块。学员可以根据自己的需求，选择栏目进行分享交流，与同伴互相学习、共同进步。六是成果应用固化。结合自己的教学实践，学员要整理自己的培训成果并将成果应用到教学中，将成果应用转化成能力固化。学员要分类整理优质生成性资源，汇聚并分享应用成果，从而促进能力提升与成果辐射。
2.教学管理环节的监控
对于教学管理的监控环节，也应围绕以下四个方面：一是采用三测调查，全程关注研修质量。采用问卷、座谈、访谈的方式了解培训质量情况，对学员进行前测、中测和后测。前测看其现有水平状态；中测了解提升情况和存在问题；后测与前测对比，看其提升程度。三测结果记入质量管理档案。二是注重中期视导，强化训后跟踪。项目中期，专家带队深入项目省进行中期视导，对视导了解到的项目问题要进行专题研究，切实拿出可行性对策。项目结束后，要根据总结的问题列出训后服务的专题，通过网络交互和深入一线，引导学员可持续学习，巩固培训成果，提升质量水平。三是加强实时监控，分析指标数据。加大实时监控的力度，密切关注各层级主页、各类学习数据；各区域、学科、班级的培训数据在系列层级主页中直观、透明公开，各级管理人员可以随时了解；重点监控参训率、学习率和合格率，定期梳理分析监控结果、数据指标，反馈给学员，以便及时有效解决问题。四是注意文档建设，监测管理全程。注意项目自启动到结束的文档建设，将学员学习和项目活动的有关资料按程序归档，严把实施过程中的每一个环节，将文档建设过程当作梳理生成资源、反思问题成因、规范项目管理、提升培训质量的过程。
3.训后监控的拓展和延伸
在集中培训结束后，可以取以下几项措施对学员进行拓展和延伸性指导：建立本项目的坊主微信群、QQ群，坊主利用微信群、QQ群跟踪指导组织骨干培训者主题研讨活动；按系统化培训主题定期召开学情会，培训者通过学情分析、经验交流、问题探讨、工作部署等内容了解项目全局，明确阶段任务与实施路径；通过项目工作简报等及时汇报沟通情况，介绍经验，研究问题，提示关键；建立网络巡班和坊主工作室巡视制度，在网上巡班并进入坊主工作室，及时推广经验，解决问题，改进工作；选择有代表性的地区进行中期视导或组织专家到现场指导坊主工作；培训平台可以设置“问题探讨”栏目，及时解决学员在学习过程中遇到的个性化问题。
参考文献：
[1]植旭源.基于网络研修环境下的中小学教师培训[J].黑龙江教育学院学报,2017.
研修培训总结范文2
笔者主持的教师工作室团队以马克姆•诺尔斯成人学习理论作为理论基础，将工作室指导教师刘永东的“科组三人行”教研模式嵌入到工作室开展的培训活动中，通过开展自主与合作、示范与引领、研究与反思等培训活动，对该模式进行应用与发展，构建出一种教师培训的基本模型，让参与培训的教师和工作室团队成员达成相互学习、交流和相互促进彼此专业持续发展的培训目的。
二、模式建构与实施案例
1.理论基础。
由于年龄、心理等方面的差异，成人具有与儿童和青少年不同的学习特征。美国著名成人教育家马克姆•诺尔斯认为，成人学习具有五个方面的特征：强调学习者的独立性、已有的生活经验、以需求和问题为中心、学习动机多样化。成人在学习活动中自主性和独立性取代了对老师的依赖，成人在学习活动中更希望决定自己的行为，并对自己的行为承担责任。由此，在成人培训中，不应把知识灌输给成年人，而应视其为学习伙伴，采用相互探讨、交流的培训方式。成人的经验，是学习的宝贵资源，不仅可供其个人在学习中充分利用，同时还可互相利用，取长补短，通过共同探索，能丰富集体的认识。另外，成人学习者的学习主要是为了适应社会和生活的需要，他们很了解自己的学习需求和目标，因此做好培训分析，了解成人学习的需要是开展培训的基础。而“科组三人行”教研模式运作正好与成人学习具有五个方面的特征相吻合，它本是教研组教研运作的一种活动模式，是指三所学校联盟或者同一学校的三个年级集备组，按照固定的教研模式，以问题为起点，共同制定活动内容和方案，协作组织有序的教研交流活动。由于该模式具备可行性和操作性，又与马克姆•诺尔斯成人学习理论相呼应，因此，工作室团队尝试利用该模式进行开展培训，并对模式进行完善和发展。
2.模式建构。
在模式建构之前，对以下两方面进行思考：首先是需求分析与目标内容的确定。学员需求的调查分析是培训的首要环节，是培训的基础。调查分析的内容包括：培训对象的起点水平、学习动机、工作中的需求等。由于培训的对象是成人，因此还要根据成人学习的特点，通过多种途径与培训对象建立联系，对培训需求进行沟通，明确培训者希望达成的学习目标。在此基础上，确定培训目标，设计培训内容，创设学习、交流、共享的环境。其次是实施过程与评价总结。根据既定培训计划实施，把培训实施流程设计为五个环节：自主与合作、对话与交流、示范与引领、研究与反思、总结与提升。五个环节的实施顺序将结合具体培训内容的特点进行灵活的调整。并对过程通过问卷调查等方式反馈学员的学习情况，了解培训的满意度以及对培训的改进建议。基于以上思考，结合笔者主持的教师工作室团队开展的“广东省2012年省级骨干教师的跟岗学习”培训活动，对“科组三人行”教研模式进行应用与发展研究，在教师培训中通过构建可操作性强的操作流程，系统地、有效地设计培训过程与实施培训方案，探索出一套有效的、可操作性强的教师培训模式。
三、实施案例
1.培训需求分析。
培训对象是广东省省级骨干教师，培训时间长达20天。培训前，工作室对参加培训的学员做了一份调查问卷，调查结果显示：教龄在十年以上的达100%；在教学业务上获省市级奖励的达88%；参加各类培训的频率较大，其中参加过部级培训的占25%。由此可见，参加跟岗活动的学员有丰富的教学经验，对教学问题有自己的见解和看法。显然，单一地请专家开设讲座或听课实践学习无法满足他们的学习需求。因此，本次的培训活动计划要有一定的系统性，既要学员掌握系统的理论知识，促进理念的提升，也要懂得把新的理念运用到课堂教学实践中。
2.设计培训内容。
基于需求分析，设计培训内容为：借助专题讲座，开展课题研究理论和新教学理念的学习；运用“科组三人行”教研模式，开展课堂教学实践研究和课例研发；撰写学习心得、反思论文，促进自身的总结和提升。同时以这三个模块达到培训目标：以指导专家、导师和辅导团队为引领，以网络技术为支撑，以“科组三人行”教研模式为载体，通过自主与合作、对话与交流、示范与引领、研究与反思、总结与提升的实践过程，汇集群体智慧，形成教学相长、互促共赢的教师专业发展共同体，相互促进彼此的专业持续发展。
3.创建培训环境。
首先是创建交流平台、组建研修团队。为了更好地协调各方力量，顺利开展各项工作，在培训开展之前工作室团队创建了教师工作室QQ群，组建了“三人行”研修团队、专家指导团队和辅导团队。其次，确定研修内容，开展自我研修。培训全过程需要受训教师先进性自我研修，学习和了解“科组三人行”教研模式的相关理论知识。以“科组三人行”教研模式开展的教研交流活动，强调的是以问题为起点，共同制定活动内容和方案，开展协作组织有序的教研交流。为了让受训教师在培训中更好地形成互动，激发他们学习研讨的积极性。在培训开展前，工作室确定了课例研究的内容：人教版八年级上册《一次函数的性质》。最后是确定培训形式，拟定培训大纲。根据前期的预设的培训内容，确定培训活动的形式，培训活动计划分为三个并行的模块。
4.开展实施过程。
培训一开始，进行开班仪式。内容包括：培训团队成员的相互介绍，工作室主持人介绍本次培训的整体计划和安排等，目的在于让受训教师明确培训的目的、内容和要求。然后根据培训需求的调查分析，把培训活动分为理论学习、教学实践和总结反思三个并行模块。第一模块：理论学习为提高培训工作的自觉性，避免盲目性，通过系统的理论知识学习，重新解读自己的教育实践，提高提升学员理论学习的效益和实践效益，基于学员已具有丰富的教学经验，对教学问题也已有自己的见解和看法，工作室在开展本模块学习活动时，对培训实施流程进行了如下调整。例如：在活动第一阶段，工作室组织“跟岗培训开题报告会”。会前，要求学员结合自己的研究课题，查阅有关资料，联系已有的教学经验，撰写课题开题报告初稿，并通过三人行研修小组进行组内交流，修改形成课题开题报告修改稿。会中，先由学员向全体研修团队阐述各自的开题报告，然后由指导专家对学员的课题研究开题报告进行现场的专业点评，最后再由指导专家以《怎样进行科研材料的整理与撰写》为题进行专题讲座。通过现场点评和讲座的示范引领，会后学员们开展进一步的组间交流，研究反思，再次修改完善开题报告，形成最终的课题研究方案，为培训后的课题实践活动做好充分准备。第二模块：课例研发前期调查结果显示：参与本次培训的学员有一定的教学经验和较高的教学水平。基于马克姆•诺尔斯提出的成人学习特征和“科组三人行”的活动模式，工作室在开展本课例研发的活动中时，对培训实施流程进行了如下调整。目的是希望学员和辅助团队成员能把彼此的教学经验作为学习的宝贵资源，在课例研发的过程中互相学习、交流、共享。本次研发的课例为：人教版八年级上册《一次函数的性质》。为了让学员和辅导团队成员在课例研发过程中更好地形成互动，在培训开展前，以安排课例的自主研修。学员们自主本课题进行教材、课标的研读，并根据自身的教学经验形成个人教学设计。在培训期间，先以三人行研修小组为单位，开展组内互评，完成个人设计的自我修改；借助组内协商，形成小组的优化设计。在此基础上，通过组间研讨，形成课例实施设计初稿，并尝试课堂实践。在进行课堂实践尝试的过程中，工作室邀请指导团队专家进行随堂听课，并在课后进行设计点评，并以《非线性主干循环活动型课堂教学模式概论》为题开设实践与理论相结合的专题讲座，加强理论指导。最后，研修团队对课例实施设计作进一步修稿，并通过撰写学习心得或反思论文进行自我的总结和提升。第三模块：自主体验本模块的学习活动是贯穿于整个培训活动中，通过自主研修、与他人的学习交流、撰写跟岗日志、学习心得、反思论文等活动，达到自我体验，促进自身的专业发展的目的。
5.培训评价。
培训的评价，主要是以完成培训任务的情况为依据，分为受训教师自评、小组互评、工作室评价三个方面。在跟岗培训结束后，工作室对本次基于“科组三人行”教研模式的教师培训进行了简单的评估。主要从培训内容、培训方式、培训结果，需要改进的地方等方面进行了问卷调查。其中受训教师对培训内容非常满意，认为符合自身的学习需求；基于“科组三人行”教研模式的培训基本模型独特新颖，通过观摩、学习、实践该模式下的备课、授课、评课，在一定程度上有效促进自身专业发展。
四、培训的改进建议
1.完善网络学习平台。
网络学习可以为学员提供丰富的学习资源，更便于培训后的继续学习。在网络学习平台中除了最基本的教学资源以外，还应该有专家在线辅导，以便及时解答教师在时间工作中遇到的问题。并通过定期组织教师在网络平台中进行研讨，将他们的实时工作实践体会与其他教师交流分享。
2.完善多元化评价方式。
研修培训总结范文3
［关键词］思想政治理论课；社会实践研修；现状剖析
一、思想政治理论课教师社会实践研修取得明显成效
思政课教师社会实践研修主要是通过教育部的思政课骨干教师培训、暑期社会实践、哲社骨干教师培训、学术会议和高校相关院系组织的社会实践进行，自中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》实施方案出台以来，活动开展取得明显成效。
（一）社会实践研修的重要性日益明确
2005年，《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（以下简称《意见》）指出，提高高校思政课教学质量和水平，关键在教师，要求通过名师指导、社会考察、国内外学术交流等措施加强思政课教师队伍建设。2007年，《关于组织高校思想政治理论课骨干教师研修的意见》指出，组织骨干教师研修是一项具有重要战略意义的工作，是提高思政课教师的思政政治素质、科研能力和教学水平的重要途径，并且规定教师到“改革开放的前沿和革命圣地进行学习考察”是社会实践研修的重要内容之一。2013年，《普通高等学校思想政治理论课教师队伍培养规划（2013—2017年）》中进一步提出，要建立社会实践研修基地，“推动骨干教师国内社会考察活动规范化、制度化建设”。2020年,《新时代高等学校思想政治理论课教师队伍建设规定》还提出，要“创造条件支持思政课教师到地方党政机关、企事业单位、基层等开展实践锻炼”。通过以上文件可以发现，国家对思政课教师社会实践研修重要性的认识日渐提升，对实践研修途径的认识逐渐扩展。从对教师实践研修的一般性规定，到明确规定教师应重点考察的代表性地区，进而到设立实践研修基地并将考察规范化、制度化，再到开辟教师基层任职等多种实践锻炼途径，所有这些变化都体现了对思政课教师社会实践研修价值和意义认识的深化。
（二）多层次社会实践研修活动有序展开
2005年《意见》中指出，“、教育部负责培训学术带头人，各地宣传部门、教育部门负责培训本地骨干教师，各高等学校负责培训本校教师”，进而形成多层次、多渠道的培训格局。“05”方案实施以来，思政课教师的培训有序展开，教师的社会实践研修也以此为载体稳步进行。2013年，全国首批高校思政课教师社会实践研修基地在井冈山大学、延安大学、河北师范大学等高校正式建立。高校马克思主义也积极利用暑期组织教师开展多形式的实践研修。社会实践研修进入常态化、制度化建设层面。
（三）实践研修的参与教师群体逐渐扩展
《普通高等学校思想政治理论课教师队伍培养规划（2013—2017年）》中规定，每年暑期组织200~300名思政课骨干教师赴重要革命纪念地、改革开放前沿地区和西部地区等进行社会考察。各地各高校也依托社会实践研修基地广泛组织思想政治理论课教师开展社会考察。此外，国家还针对高职高专院校和中西部地区高校组织开展了专项研修。《普通高等学校思想政治理论课教师队伍培养规划（2019—2023年）》在国家建设取得历史性成就的条件下提出要设立“新时代高校思政课教师研学基地”，要求“各地各高校五年内组织思政课教师每人至少参加一次实践研学”。在实际研修过程中，通过教育部培训途径参加社会实践研修的教师逐年增多，参与范围从教育部制定的部分院校向各省市自主分配名额扩展，参与院校从普通本科高校向高职高专倾斜，参与教师级别从高职称、领导干部向普通教师延伸。此外，2005年以后六部委也开始在中共中央党校举办哲学社会科学骨干教师研修班，各省市也结合自身实际培训省内哲社骨干教师，其中就有大量思政课教师参加了培训、研修。
（四）教师综合素质在研修过程中得到提升
实践研修的过程既是一次接受革命传统教育和党史国情再教育的过程，又是一次教师自我钻研学习的过程。考察后，教师们都表示无论是在政治素养、理论水平还是教学能力等方面都得到了提升。其中，徐展刚教师评价到，井冈山大学马克思主义学院的教学内容和教学活动给人以耳目一新的感觉，不但让人为烈士的坚定信念、革命意志所感动，并且为“进一步改进教学，提高教学效果，提供了更多借鉴和参考”[1]。河南大学教师张兴茂总结到，这次培训不但让他对“坚定不移地走中国特色社会主义道路的信心更足了”[2]，而且也让他受到了中国革命历史传统的深刻教育，进而提高了教书育人的积极性。
二、现有思想政治理论课教师社会实践研修矛盾分析
当前，思政课教师的社会实践研修活动开展得如火如荼。但是，由于思政课教育环境的复杂性、教育内容的时效性和院校、教师自身的特性不同，现有的实践研修同教师提升需求、教学现实需要之间还存在一定的矛盾。
（一）实践研修频率与教师现实需求之间存在矛盾
当前思政课教师可以通过从教育部到省级、校级等多个层次参加社会实践研修，但是不同地区、不同学校甚至不同职称的教师在获得研修的频率和层次上都存在一定区别。据统计，“5年的研修工作，使全国5%的高校思想政治理论课教师，10%的西部地区、民族地区、偏远地区高校思想政治理论课教师，每所部属高校有近20位思想政治理论课教师参加研修，有效地提高了思想政治理论课教师的思想理论水平和实际教学能力”[3]。2015年，教育部社科司司长张东刚在接受采访时指出，过去几年教育部“进一步完善队伍培养培训体系，拓宽培训载体和途径，扩大培训规模，共培训教师2000人次”[4]。根据2019年前下发的轮训文件来看，教育部每5年开展一次轮训的人数在2000人左右，占全国思政课教师总数的5%，哲社骨干教师培训中有部分思政课教师参加了轮训。这些数字的确体现了思政课教师队伍建设的巨大成就。但是，相对于日新月异的思政课教学的实际状况、教学教材体系的更新换代速度以及广大教师自我提升的迫切需求来说，这仍显得有些不足。10年来，有的教师可能是第一次参加教育部或者六部委组织的研修培训，有的教师仅仅参加一次，更多教师的实践研修机会可能只存在于学术会议举行的现场教学环节甚至学校自己举行的实践研修，高层次的研修机会在其职业生涯中仍难得一遇。
（二）实践研修的制度规定同学校客观情况之间存在矛盾
2008年，中共中央宣传部、教育部在《关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》中将思政课建设作为高等学校教学水平评估体系的重要组成部门，列为二级指标，要切实加强教师队伍的培养培训工作，组织教师开展社会实践、学习考察和学术交流活动。2009年，中共中央宣传部、教育部《关于做好高校思想政治理论课骨干教师参观考察活动的通知》中规定，要有计划、分层次地组织高校思政课骨干教师进行参观考察活动，各地高校也要组织相关的参观考察活动。考察区域包括改革开放前沿、贫困落后地区、工农业生产基地、革命历史纪念地、爱国主义教育基地，甚至赴国外学习考察。但实际工作中，教师的实践研修却受到所在学校诸多条件的限制，如所在地区的研修资源状况、校领导的支持程度、思政建设经费的拨付状况、教师参与的积极性以及教学工作的安排等。有些院校由于经费充足、领导支持，研修工作开展得有声有色，而有些院校的实践研修却只能以本地资源为主，教师到外省市进行实践考察交流的机会少之又少，国外研修更是难以想象。在考察内容上，受思想认识的影响，很多教师更多的只能到贫困落后地区、革命历史纪念地考察，到改革开放前沿、工商业发达地区的考察活动往往会被误认为是旅游参观行为而被禁止，很多高校赴国外的实践考察更无法实现。
（三）实践研修深度实践研修深度、广度同理论研究力度之间存在矛盾
思想政治理论课在教学过程中，无论是课堂抽象理论的讲解，还是课内外学生的论文撰写、辩论研讨、自主研究、社会调查或社会考察，都需要教师主导作用的发挥，其中教师的理论水平、实践经验乃至生活阅历都将对教学实效性产生直接影响。当前高校在聘用人才时学历、职称、学术成果已经成为考查的必要项目，但是很多教师特别是年轻教师多是在硕士、博士毕业后直接进入工作单位，其社会实践知识、实践组织能力甚至对工作地区的社情、民情的了解程度都有所欠缺，这些因素都限制了教师将理论知识传播给学生的有效性。而在思政课的建设过程中，过去侧重于教学大纲的修订、教学用书的编写、教学方式和形式的创新、精彩一课的展示，相关部门设立的课题项目也多以理论探究为主，但是关于实践研修资源的开发和挖掘进行研究的课题却相对较少。
（四）研修效果考评同研修目标之间存在一定的矛盾
教育部组织的骨干教师研修，一般包括自学原著、专题报告、专题讨论交流、社会考察、撰写总结等环节。其中社会考察环节会组织教师到井冈山干部学院、延安干部学院、四川地震恢复重建地区进行考察，针对研修活动内容还会要求教师写一份考察报告，结束后会通过问卷对活动的组织进行评价。其中存在的问题是，经过一段时期的考察之后，考察报告更多只能表现参与研修的教师的心理感受和受到的情感冲击，而对于实践研修的目的是否实现，教师的情感震撼同马克思主义理论水平的提升、教学技能改进的相互关系却很难体现，实践研修效果缺乏可量化的考评体系。
三、高校思政课教师社会实践研修提升途径
高校思想政治理论课是对当代大学生进行马克思主义教育的主渠道。思政课教师的政治素养、马克思主义的研知水平、对中国国情乃至世界形势的了解和把握程度都对其能否讲好一门课、讲透一门课起到关键作用。因此，高校思政课教师社会实践研修应该在现有教师需求、教师能力培养等方面做进一步提升。
（一）细化制度规定细化制度规定，确保研修活动有效开展
在现有的高校思政课课程建设和教师队伍建设相关规定的基础上，要细化教师社会实践研修的具体规范，建立同教育部文件要求相配套的检查和考核机制，确保各院校积极主动地对标完成相关任务。在实践活动的安排中，应给予马克思主义学院社会实践研修充分的自主权、主动权，让其能够自主根据教育部规定、思政课实际情况选择社会实践研修地点、内容、形式，真正将实践研修同课程建设需求紧密结合起来。
（二）加加大实践研修的力度和覆盖面
在继续加大教育部、六部委培训力度外，应增加哲学社会科学骨干教师培训中思政课教师的比例；利用已有的社会实践基地，聘请相关领域专家进行实践教学培训；积极开发省级社会实践研修基地，推动院校利用省级优质教学资源进行社会实践研修，增加研修频率和机会；加强马克思主义学院同各实践研修基地的联系，鼓励院校自主利用现有基地资源开展研修活动；切实建立高校和党政机关、企事业单位的互动机制，引导思政课教师到其他领域锻炼、学习，多途径了解国情、省情，掌握中国特色社会主义建设最新成果。
（三）深化实践研修的内容和程度
思政课教师在实践研修中具备双重身份，既是学习者、研究者，又是教育者、宣讲者。研修活动既要注意了解红色资源的基本史实、现代化建设的辉煌成就，又应该注重对于资源背后的深层原因、奉献精神形成的氛围机制的学习和研究。只有这样，才能在授课过程中既利用精神资源讲好故事、以情动人，又能讲透道理，以理服人，以故事吸引人，以理论信服人，教会学生自觉思考、自我判断，自觉抵制错误思想。
（四）明确实践研修主题
现有的思想政治理论课教师的社会实践研修活动，多以社会实践考察活动为载体进行，其局限在于时间短、项目多，考察教师和考察对象之间甚至考察教师之间的互动交流少且表象化，很难对考察对象的历史底蕴和精神价值有深入的了解和认识。要解决这一问题，应在实践研修开展前明确主题，教师自主准备或者研修基地提供相关资料，确保教师快速融入研修环境、组建研究团队，设立同研修对象相关的小课题，利用讨论式教学等方式开展。例如，井冈山大学在组织实践研修的过程中，就运用研究性教学理念，“把‘答案’变成‘问题’，并在对‘问题’的追问中不断构建教学新方法”[5]，将井冈山红色资源的研究、革命精神的传播和思想政治理论课的教学紧密结合在一起。
（五）开发多种研修资源开发多种研修资源，现实和虚拟相结合
研修培训总结范文4
虚拟和现实相结合的管理共同体的构建
以网络平台为主体的中小学教师远程培训，构建一个务实、有责任感、懂培训的管理团队，这是实现培训有效性的一个关键点。对各级教师远程培训而言，这个管理团队，在市级层次就是由市级总管理员、市级各学科班主任组成的管理团队和由市级学科专家组成的辅导员团队；在县级，就是由各区县培训机构和遴选的区县各科班主任组成的管理团队和区县学科辅导老师组成的辅导老师团队；具体到一个学校，则是由学校管理团队组成的校点班主任，骨干教师担任的学校辅导员。这不同层级的管理团队和辅导团队，对进行远程培训的中小学教师而言，在网络上，他们适时地进行组织管理，网上交流，网上学科专业引导，网上答疑。在虚拟的网络中，通过电话联系、QQ交谈以及论坛交流。在虚拟的网络空间，培训的管理团队和辅导团队，与老师们形成了一个网络虚拟共同体，这个共同体成员之间的联结，就是以共同完成远程培训任务为共同目标。网络团体构建成的管理共同体，需要在实际团体中进行远程培训管理探索，总结管理经验，提出问题建议，会商未来远程培训管理有效途径，结成实体的培训管理共同体。以四川省乐山市中小学教师远程培训为例，2010年9月乐山市依托全国教师继续教育网为学科远程培训平台启动了乐山市第一批乐山学科远程培训，培训项目为全市3693名中小学老师语文、数学、英语学科的学科培训；同年11月，乐山市参与了“国培计划”中小学几个小学科的培训项目，这几个培训学科依托的网络平台有全国教师继续教育网、新思考网，教师研修网；2011年4月，乐山市启动第二批学科远程培训，这次也是依托全国教师继续教育网开展的全市4212名教师的学科远程培训。这样大规模数量教师参与远程培训，不仅需要网上的虚拟团队适时的管理，还需要管理团队从网上落实到网下到位，进行问题研究和策略探索。在这几个培训项目开展期间，乐山市中小学教师培训中心在学科培训中期专门召开了各学科辅导专家研讨会，共同探讨远程培训的有效性，以及学科辅导专家在远程培训中所要担当的重要角色；在培训后期，召开了县级培训机构项目负责人研讨会，分析全市学科远程培训所取得的成果和存在的问题，探索农村教师学科远程培训有效性的有效策略。在2011年国培结束后，乐山市中小学教师培训中心组织参与国培计划的班主任、辅导老师召开国培研讨会，总结国培计划中远程培训对教师专业素质提升的有益和不足之处。从网上的交流，落实到现实团队中的共同研讨，形成一个经验丰富，认识到位、管理到位的管理团队，这是农村中小学教师远程培训所必须具备的首要要素。
虚拟和现实相结合的教师学习共同体的构建
利用网络培训平台提供资源的中小学教师远程培训，从他们登录进入平台学习的第一天开始，来自不同区域的教师们就在网络平台上形成了虚拟的教师网络共同学习体。在这个平台上，老师们可以针对平台提供的学习资源，在平台提供的相应板块里相互交流。这些交流形式包括论坛发帖、研修日志的，教学反思和教学叙事的撰写，作业和总结的提交。通过这些方式的交流，在这个虚拟的平台上，老师们形成了网络虚拟学习共同体，他们共同奉献和分享这个共同体成员在远程培训中的教育教学经验与智慧。但这个共同体所共享的平台毕竟是虚拟的，老师们需要从虚拟走向现实，在现实的教学教研中展示、交流、分享远程培训所获所得。这就是远程培训在教学中的实践运用。安徽无为县教师进修学校所提倡的现场研习，就是远程培训在现实教研中的实践运用，也是参训教师们的虚拟共同体走向现实教研共同体的一个范例。这种现实的教研共同体，可以由市级中小学教师培训机构和教研机构，也可以由不同区域的教师培训中心和当地的教研机构共同组织发起，共同营造远程培训现场研修的气氛。乐山市中小学教师培训中心在2010年的国培过程中以小学英语学科作为了一个试验范例，在此次现场教研的活动中，师训中心选取了一个县级区域的一所小学作为教师培训现实共同体研修的场域，让本区域参加国培的小学英语教师，现场做了一个新方法新课堂的展示，将网络上所习得的理论，用于实际的课堂中，这是一次非常有益的远程培训实效性的探索。2011年6月中旬，乐山市师训中心又选取了另一个县级区域，做了小学数学现场研习会。组织发起者是乐山市教科所小学数学教研员兼2011乐山市第二批学科远程培训小学数学辅导专家。这次现场研习会参加的人数和内容的丰富，都超过了2010年国培小学英语的现场研习会。这次现场研习会，更好地把网络虚拟的管理团队、辅导团队以及参训教师团队联系在了一起，让这些不同的虚拟团队走进现实，形成了远程培训的现实共同体，其间交流了经验，展示了远程培训所得成果和经验。2011年11月，乐山市师训中心利用“国培计划”继续教育网“国家专家到我身边”初中语文远程视频答疑会在乐山召开的契机，组织了两个区县近100名正在参与“国培计划”初中语文远程培训的老师们参加了现场答疑会。这样的现场答疑会，让专家从线上走到线下，与教师们面对面交流，同时也让老师之间从线上走到线下，面对面共同交流，起到了网络交流到现场研修的良好效果。这样的现场交流和答疑，深得很少有机会与专家面对面交流的农村初中语文老师们的好评，加强了老师们参与远程培训的有效性。
研修培训总结范文5
1.1研究对象
新疆农村幼儿园骨干教师置换脱产研修项目新任教师专业技能研修班学员63名。
1.2研究方法
1.2.1问卷调查法
收回问卷数据均用Excel进行处理。共发问卷63份，回收有效问卷59份，有效率为93.65%，问卷信度9.182。
1.2.2座谈、访谈法
定期开展与项目首席专家、项目负责人、学科专家及国培学员的座谈与访谈，主要针对国培学科课程设计、学科体系构建、团队管理、学员培训过程实效等问题进行集中与个体讨论。
2调查结果与结论
2.1培训需求
在培训需求方面学员期望获得学历提升的有2人，占总人数的3.1%；期望获得教学理念提升的有1人，占总人数的1.5%；想要获得教学技能和策略提升的有43人，占总人数的68.3%；希望提高现代教育技术能力13人，占总人数的20.6%。
2.2培训效果
培训效果调查中，6.78%的被调查者对本次培训不满意；认为本次培训一般的被调查者有27.12%；但仍有66.10%的被调查者对本次培训持满意态度。深入访谈中发现，培训者对培训中专家团队及领导团队比较满意，半数以上学员认为食宿网络等硬件服务方面有待于提高。在课程安排方面，有8.47%的被调查者表示不满意；33.90%的被调查者认为课程安排一般；持满意态度的被调查者有40.68%。通过座谈与访谈会了解到不满意态度主要原因是被调查者认为课程计划安排过多，影响了休息时间。希望能多一些灵活机动的时间进行班级文化建设，据统计，此次培训中有59.80%的被调查者认为对其遇到的问题解决方面的帮助很大；尤其是在实操技能、专业知识、专业理念、教学研究能力的提升等收货不小，30.2%的被调查者认为此次培训的内容对其在遇到的问题解决方面应该更有针对性一些。比如，每个学员特点、兴趣爱好不一样，希望专家可以有根据学员的特殊情况量身定制课程。据统计发现，认为指导教师对学员没有帮助的被调查者占总人数的5.08%，有32.20%的被调查者认为指导教师对学员的帮助效果一般，有62.71%的被调查者觉得指导教师对学员的帮助还是比较大的。座谈与访谈中了解到学员希望与课程专家、项目专家、“影子教师”实践指导教师等能有更深入，更长时间的沟通与学习。在讨论交流的机会与时间方面，有1.69%的被调查者认为讨论交流的机会与时间非常少；33.90%的被调查者认为讨论交流的机会与时间比较少；认为讨论交流的机会与时间的需求能够得到满足的被调查者有64.41%。访谈中一名学员说：“我们上课的时候遇到不理解的问题就向老师提出来，只要有问题老师就会让我们相互交流讨论，很快就能够明白了。”
2.3后勤食宿需求
在调查中发现，问题反映最多的是后勤食宿需求方面。在食宿需求上，有44.07%的被调查者不满意培训负责单位的安排；有32.20%的被调查者认为不是很满意；仅有23.73%的被调查者觉得比较满意。在配套实施方面，11.86%的被调查者认为培训负责单位并没有提供较好的配套设施；32.20%的被调查者认为培训负责单位提供的配套设施一般；有47.46%的被调查者对培训负责单位提供的配套设施比较满意。
3对策与建议
3.1基于需求分析的课程设置与调整
合理设置课程是课程能否成功实施的关键因素。如何设置课程，设置什么模块的课程、采用什么类型的课程实施方法，是课程设置相关专家需要全面设计的。怎么样去设置一个好的课程，除了对该课程做深度调查分析以外，还需要考虑课程设计的需求，其中包括原则目标需求和学习需求。课程设置既要体现以学习者（参训学员）为中心的教学思想，又要给定作为教学主体的学习者应掌握的课程目标需求。此外，还应照顾教师当前的学习环境、个人愿望和学习策略等因素。
3.2研修方式多样化、人性化
网络是现在社会一个重要的资源，要学会充分地利用互联网。自主研修班主任建立网络个人空间，撰写教研博客，收集学员实际教学成功案例、教学成果以供其他学员学习；收集学员教学科研常见问题，供学员分组讨论，专家班主任组织总结。研修方式可以采用多种方式结合法，专题报告、参与式培训、案例评析、现场观摩、教育实践、网络研修等。混合研修如幼儿园小课题研修：①在线调研，学员自选或自拟主题；②在线立项，完成开题设计；③在线互相交流讨论；④幼儿园实践研修，补充设计；⑤上传小课题研修设计，各学员网上继续讨论，专家在线答疑。
3.3改善培训后勤条件，强化后勤监督机制
研修培训总结范文6
一、高位均衡，构建区域协作新体制
均衡教育发展是我国义务教育法的方向性要求，为推进区域教育的优质均衡，朝阳区于2012年9月成立了“朝阳区基础教育高位均衡发展协作体”，成员单位包括12所优质发展校、特色校。一是搭建平台，形成互动机制。协作体通过“六个互动”———网络交流、专家讲坛、青蓝结对、优势互补、统筹招生和联席会议，实现协作体理念共融、业务同培、课题共研、课程共建、资源共享“五位一体”发展格局，为教师专业发展提供共同发展平台，为朝阳区教育高位均衡优质发展奠定了基础。区教育局拨专项资金，对协作体进行了经费保障。协作体开展以“百名师徒牵手成就教育梦想”为主题的基础教育高位均衡发展协作体师徒帮带活动，搭建教师共同发展平台，并通过共同开展教育教学活动、参与科研课题研究等，实现共同发展目标。二是创新方式，推进互动成效。2015年11月，协作体在吉林省第二实验学校开展了以“关注学习能力，促进个性发展”为研究主题的面向全市的课堂教学展示活动，活动采取同课异构的形式，共同探讨教学中的热点、难点问题，交流彼此的经验，真正实现了区域内的教育资源共享，促进了教师的专业提升。
二、区域推进，整体研修
1.整体规划，建立整体研修平台。朝阳区遵循名校、优质学校整体带动的原则，把区属中小学校划分为六大学区片，实施“大学区”管理。通过大学区管理平台，以“学科生命教育研究”为载体，以“关注生命情怀，彰显阳光课堂”为主题，进行了生命课堂构建的实践探索，推进区域性整体研修。
2.典型激励，促进共同成长。协作体通过开展大学区优秀教研团队评比活动，各大学区选择优势学科、挖掘优质资源，通过教育论坛、课堂教学和学生活动三个环节展示各区片的教研成果，使区域研修活动有了质的飞跃，实现了校际之间、新老教师之间、城乡教师之间的交流。通过整体推进，各校逐步形成了以生命教育为特色的课堂教学模式，涌现出一批省市级品牌学校、三星级特色学校、素质教育优质校等。
三、主题研训，构建教师培训体系
在培训策略上，朝阳区不断拓宽教师培训渠道，采用多种方式，努力构建教师培训体系。一是专家引领式培训。根据需求开展各种培训，聘请知名专家讲座，组织教师去上海、广州、南京等教育发达地区学习，让教师走近教育专家，教师专业素养大幅提升。近三年来，组织全区中小学教师外出学习培训超过1000人次。二是基地孵化式培训。建立了以教师进修学校为中枢，以基础教育高位均衡发展协作体为重要平台，以优质学校为主要载体，以名师工作室为示范引领的“四级培训基地”，形成了进修学校统培、协作体带培、校际互培、工作室专培的立体培训网络。三是网络互动式培训。我们先后建立了“名师博客”、“朝阳区名师交流QQ群”、“基层师培工作联系QQ群”等，定期组织主题性论坛交流活动。四是名师导航式培训。2015年朝阳区第二批挂牌12个名师工作室，他们通过开展互访周活动、课堂教学展示活动、主题研修、专题教研、外出培训等活动发挥名师工作室的辐射、引领、带动作用，积极推广教育教学成果，共享教育教学资源。五是课题带动式培训。我们提出了“科研促培训、课题带常规”的工作思路，朝阳区教师进修学校以课题《优质教育与教师发展评价》《构建区域协作的教师继续教育新体制》为载体开展活动，促进了“学习型组织”和“教师发展型学校”工程的实施，提高了教师队伍整体素质。六是突出校本培训。以“教师专业发展型学校”工程为载体，开展具有学校特色的校本研修活动，逐步形成了独具特色的校本研修格局，创建了高水平的教师专业发展群体。
四、团队研修引领，打造培训亮点
为提高朝阳区教师进修学校研训队伍的整体素质，使其在推进课程改革、教育教学改革和考试评价制度改革上成为创新者和引领者，2015年进修学校制定了全方位的学习研修规划，并以“构建温暖和谐的学习团队”为主导思想，有序地开展系列研修活动。
1.校内培训，丰富内涵。创设良好的学习氛围由教研员主讲或聘请省内外知名专家从专业提升、课改新路、科研引领、心理调适等方面对教研员进行全方位的培训，提高教研员的指导、研究、引领的能力和高度，促进内涵发展。
2.域外培训，开拓视野。2015年先后组织教研员40多人次赴北京、上海等课改前沿地区参加教研峰会、高级研修班、名师工作室论坛等活动，对教研员的专业成长起到了积极的推动作用。
3.网络研修，学用并重。区教育局对进修学校教研员进行了“2015年教育技术提升工程”的培训，提出了“抓住机遇，学习充电，学研结合，学用并重”十二个字的目标，成立各研修小组并根据本组实际组织“学习沙龙、研修论坛、组内解惑”等一系列研修活动，使教研员的教育技术能力有了很大的提升。
4.备课调研，提升水平。区进修学校在每学期初、学期中、学期末分别召开备课调研会，所有学科教研员以及进修学校的领导共同参加，和全区的学科教师共同聆听教研员的备课，然后教研员进行研讨，针对备课的形式、内容、策略、深度、有效性等问题进行深入探讨，使教研员不断改进备课方式，提升教研员的培训水平。
研修培训总结范文7
围绕“我的语文课堂”“做一个专业而优秀的语文教师”“阅读课堂的基本艺术”等内容，以专题问题交流、作文教学案例、识字园地等丰富多彩的形式，进行培训学习。同时，在培训落实方面增强培训的力度，扩大研修的覆盖面与普及面。
二、多元教学，倡导创新课堂，落实三维目标
工具性与人文性的统一，知识性与创造性的结合，是时代对语文课堂提出的新要求，以培养兴趣为核心，以提高语文综合素质为动力，全方位提升语文研讨能力，是语文教学的新课题。在日常的语文课堂上，我正是在这一理念的引领下，以常规教学为基础，强化教学基本功，落实课程要求的三维目标，循序渐进地完成了语文教学从“双基训练”至“强化能力”，最终形成“语文素养”的转变。
三、全程参与，潜心教学研究，促进专业发展
在常规教学活动中，以全程互动的方式，不断丰富语言文字的实践应用，我积极参加各项教学教研活动，通过教研活动、教学论坛、外出培训、教学论文研讨等形式，提升自己的业务素质，努力向科研型、专业型快速成长。在课堂上，我重点强化“阅读教学”与“写字教学”在日常语文课堂中的地位。
针对“如何处理语文课中的小练笔？”“如何体现学生在课堂中的主体地位？”等问题，作为语文校本研修的一部分，使“分析讲解”式阅读教学向“引导体悟”式阅读教学过渡，使“教课文”向“用课文教”转变，使“点缀写字”向“落实汉字的书写”改革注重听、说、读与写，关注学生能够经历学习的过程，在读中明理，在读中悟情，在读中懂法，打破了“师师同教案生生同课堂班班同进度”的调控式课堂，我尝试并实践着大语文课堂，使“对话课堂”“互动课堂”“创新课堂”成为一种常态。
四、总结
研修培训总结范文8
1.农村中小学教师有进行教育科研的愿望，但缺乏相应的能力和习惯
大部分农村中小学教师有进行教育教学研究的愿望，但缺乏进行教育科研的能力，也没有养成反思和总结的习惯，渴望得到帮助和指导。调查显示，76.1%的被试非常愿意或愿意进行教育教学研究，但只有5.4%的被试认为自己达到了可以独立进行教育教学研究的水平，67.7%的被试认为自己还处于边干边学的阶段，还有26.8%被试认为自己对于教育科研是一窍不通，无从下手。所以，他们之中有88.8%的被试希望培训部门帮助、指导论文撰写和课题立项，不希望或无所谓的仅占11.2%。另外，调查发现，每个教学工作日都写教学日记的仅占被试总数的3.2%，经常写的占18.2%，偶尔写的占68.9%，还有12.3%的被试从来没写过教学日记;书写教学日记的40.6%的是学校要求的，59.4%的是自己主动写的。所以说，相当部分的农村中小学教师没有教育教学反思和总结的习惯，更谈不上教育教学研究的习惯了。
2.农村中小学教师取得了部分科研成果，但水平相对较低
农村中小学教师的科研意识不断增强，部分教师也尝试性地进行了一些教育教学研究，并取得了一定的研究成果，但研究水平相对较低。调查显示，62.8%的被试发表过论文，但大部分都是在内部刊物上发表的，能够在公开刊物上发表的相对较少，能在省级、部级公开刊物上发表的更是凤毛麟角，而且发表的文章56%属于经验总结的范畴，9.8%属于教育叙事。独立申请过课题的占被试总数的23.9%(不管是否立项)，主持过课题研究的占17.9%，参与过课题研究的占60.4%，其中23.5%的是校级课题，28.5%的是县级课题，28.8%的是地市级课题，厅局级的仅占19.2%，省部级没有，这就充分显示出农村中小学教师科研能力的欠缺和科研水平的低下。
二、培训对策建议
鉴于农村中小学教师的科研现状，结合培训实践，特提出以下培训对策和建议和同行分享:
(一)明确方向，找准农村中小学教师的科研定位
教育科研有助于教师形成教育愿景;有助于教师学习和实践先进的教育思想和教学方法;有助于丰富教师工作的动机，从而使教师获得更快更好的成长。农村基础教育教育教学问题的解决，教育质量的提高，归根结底还要依靠广大农村中小学教师去完成。他们直面农村教育问题，对农村教育问题有真情实感，有切身体会，也最有话语权。但面对浩如烟海的农村基础教育问题，作为教育教学活动的实施者，农村中小学教师进行教育科研的根本任务就是发现解决教育教学实践问题，生成实践智慧，实现实践创新。在促进自身发展的同时，实现师生的共同成长和教育教学质量的提高。
(二)讲求方法，增强培训的实效性
培养农村中小学教师的科研习惯，提高科研能力，是一个长期而系统的工程。“国培计划”为期半年的置换研修，2个月的集中培训，完全有可能帮助参训教师养成科研习惯，并具备一定的科研能力。但要实现这一目标在整个培训过程中就要科学规划、周密安排、严格落实。第一，培训前搞好调研，因需设课;第二，让参训教师搜集教育教学实际问题，带着研究问题来培训;第三，培训中以带有普遍性的、突出的问题为载体，层层深入展开培训;第四，任务驱动，为每位参训教师提出明确的任务、作业，让其在学中做、做中学，逐步掌握有关的研究方法和技巧;第五，集中培训后要加强跟踪指导，落实研修计划。具体实施过程中，应突出以下做法:
1.以研修日志为突破口培养学员的总结反思习惯
有实践证明，书写教学日记是提高教师科研能力的有效途径，由此受益的中小学教师不计其数，尤其对没有科研基础的教师更是如此。但调查发现，河北的农村初中教师坚持每个教学工作日都写教学日志或经常写的只占被调查对象的21.4%，还有12.3%的被调查对象从来没写过教学日志，为此，在培训期间，我们通过要求学员每天写研修日志的形式培养学员勤于思考、善于思考，坚持动笔、坚持动脑的习惯和能力，并力争将这一习惯和能力迁移到返岗后的教育教学中去，从而养成进行教育教学反思，分析教育现象和书写教育日志的习惯，把教学科研融为一体，相互促进。培训开始前我们就为每位学员准备了具有学科特色的研修日志本，要求学员每天坚持书写研修日志，项目负责人、班主任不定期抽查，聘请相关专家进行评比和点评，评比成绩作为考评成绩。一般十天下来，学员们就习惯了每天书写一篇研修日志，随着时间的推移，培训学习的深入，有的学员甚至每天写两篇到三篇研修日志，反思一天的所学、所获已成为学员们的一种习惯，有学员在座谈交流时曾这样说到“一天不写研修日志就感觉少了点什么似的”。
2.从分析教育现象入手，培养学员的科研能力
中小学教师拥有丰富的、鲜活的教育案例，记录下这些教育现象、教育感受、教育思考，再加以整理、提升，就是最好的教育科研，也是教育科研成功的起点。正如苏霍姆林斯基在《提倡教师在日常工作中做些研究》中说:“只有善于分析自己工作的教师，才能成为得力的、有经验的教师。在自己的工作中分析各种教育现象，正是向教育的智慧攀登的第一个阶梯。”在培训中，宜从分析教育现象入手，训练其课例研究、叙事研究的能力，以学员搜集的教育教学问题和日常教学工作案例为载体，结合相应的研究方法和相关的研究文章对其进行解剖分析，从中找出解决问题的方法和思路，给出成果呈现的框架结构，以此来说明教育科研并不神秘，只要平时留心，做好课后反思，人人都可为之，并非高不可攀。再通过强化训练，专家指导，就能确保每位参训教师都能够熟练掌握教学叙事、案例研究等研究方法和技巧。
3.分层教学，因需设课
对所有参训教师进行教育反思、研究习惯的培养和确保熟练掌握教学叙事、案例研究等研究方法和技巧的同时，对于有一定科研经历和研究能力的参训教师要进行提高培训，使他们达到从摸着石头过河，凭着感觉搞科研的状态转变成心中有数，眼中有物的有章可循的程度。结合课题研究、论文撰写的实例就研究问题的选择、研究方案的制定、资料的搜集整理、研究报告论文的撰写等研究过程及常用的教育研究方法的运用进行讲解和训练，通过实际应用练习和个性化的指导，使其基本掌握论文写作和课题研究的方法和思路，逐渐具备独立进行教育研究的能力，并能起到带领周围同事一同进行教育教学研究的作用。
4.任务驱动，加强落实
为提高培训的实效性，切实达到培养参训教师的科研习惯，提高其科研能力的目的，集中培训期间，要结合参训教师自带的研究问题，针对不同层次提供一批小而实用的研究课题或论文选题，进行操作练习，并作为作业上交。参训教师也可以结合工作实践自选课题或论文题目进行练习，为后期研究做准备。集中培训结束后，学员要带着选定的研究选题返岗，结合工作实践进行研究，三个月后返回培训院校进行成果验收答辩。期间培训院校应指派教师跟踪指导，除通过通讯、网络等平台进行沟通指导外，还要根据学员的需求和研究需要给予现场指导，以确保研究工作的顺利进行和研究成果的真实有效，避免学员为了完成任务而完成任务的各种抄袭和应付现象的发生。
(三)政策扶持，实现农村中小学教师教育科研上台阶
